一、关于中学生在校本课程开发中主体地位不同观点的检视
从收集到的相关文献和资料来看，近年来人们主要从如下方面认识并论证学生在校本课程开发中的主体地位问题：其一，从校本课程开发的主体构成上，确认学生的主体地位。其理由是校本课程开发的主体具有多元性和内在结构性，是由校长、教师、学生、学生家长及社区人士等共同组成的“校本课程开发的共同体。所以，学生是校本课程开发中的当然主体。有研究者还从外缘主体与内核主体、一般主体与支柱主体、现实主体和潜在主体等不同维度，论证并确认学生是校本课程开发中的内核主体、支柱主体、潜在主体[1]。其二，从校本课程开发满足学生发展需要的视角，确认学生在校本课程开发中的主体地位。其理由是课程最终要落实到学生身上，被学生体验到并获得学习经验。所以，校本课程开发的最基本也是最根本的要求就在于满足学生发展的需要[2]。因此，校本课程开发必须确立学生的主体地位并围绕满足学生这一主体的发展需要而展开。其三，从分析学生课程权利的视角，确认学生在课程开发中的主体地位。其理由是权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。赋予“学生课程权利是校本课程开发的基本前提。立于这一视角，有研究者提出，校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级：首先是参与权；其次是个人话语权。两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利的产生，并进一步指出学生在校本课程开发中主体地位的权利包括：知情权、主张权、选择权、课程设计权、参与实施权、评价权等[3]。当然，还有诸多研究者从主体的哲学思考、建构主义等后现代课程理论、课程管理制度及体制改革、课程开发民主化、个性化等诸多视角来认识和论证学生在校本课程开发中的主体地位，在此不论。本文不是有意论驳或商榷上述不同的认识和论证的合理性，而是在校本课程开发的实践层面上追问和反思如下问题：一是校本课程开发是否需要课程开发的相关知识和技术？二是学生是否具有开发校本课程的能力？如果学生参与或承担校本课程开发，是否会无形地增大学生的学业负担？三是究竟如何认识、定位和体现学生在校本课程开发中的主体地位？
二、关于中学生在校本课程开发中主体地位问题的追问及论析
校本课程开发，一是指对国家课程和地方课程的校本化，即在学校层面通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之符合学生、学校的特点和需要；二是指以学校为基地、在学校这一教育场域中依据学校自身享有的课程权利自行展开课程研制，即狭义上的校本课程开发。前者属于“原型改造或整合性的校本课程开发，而后者则属于创建性的校本课程开发。但无论是在哪一层意义上，校本课程开发都内含着课程决策、课程需求评估、课程规划与设计、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等系列课程研制活动。由此可见，作为承担校本课程开发的主体，具有课程开发的能力或掌握课程开发的相关知识和技术是基本的要求，如，怎样作出校本课程开发的需求评估？如何规划和设计校本课程开发方案？如何确定校本课程开发的目标？怎样选择校本课程内容？如何核算校本课程开发的投入成本？等等。所以，校本课程开发，是在课程意义上的研制活动，不是学生组织几次兴趣活动、参与编写课外读物或阅读资料、开展几次探究性或合作学习或组织几次教学实验等，就可以冠之以校本课程开发。校本课程开发有着自身的规定性，决不是主观随意，也不是什么人都可以承担或胜任的。
如果说学生只是参与校本课程开发的主体，并不具体地承担校本课程开发的任务，那么，学生这一主体在校本课程开发中究竟参与了什么？是提课程建议还是表达课程需要或课程权利诉求？是参与审议和评价校本课程开发方案还是监督和反馈校本课程开发过程？或者程序性地列席参与以体现校本课程开发的民主性？等等。这就需要在认识上给予清晰的定位，明确学生究竟是在什么意义上的主体地位，否则，笼统地或模糊地说学生是参与校本课程开发的主体，仍不明确究竟参与了什么，怎么参与以及发挥什么样的主体作用等问题。
如果说学生享有校本课程开发的知情权、主张权、课程设计权、选择权、参与实施权和评价权等课程权利，那么，这些课程权利是否就能说明并论证学生是承担校本课程开发的主体？如知情权，如果告知或公布校本课程开发的相关信息让学生了解，确实体现出对学生主体地位的尊重，但实际上学生仍没有具体地开发校本课程，学生仍是校本课程开发的受益者而不是开发者。再如学生的主张权或话语权。如果学生提出或表达出关于校本课程开发的诉求或主张，无论是直接地还是间接地影响了校本课程开发，都能够体现学生在校本课程开发中所发挥的主体作用，但学生的这种主体作用毋宁说是学生作为校本课程开发的受益主体所具有的“建言权和“参与权的表达，其实学生仍不具体地承担校本课程开发的任务；但如果说学生享有课程设计权，这种说法确实需要审慎地界定。现实地讲，如果把校本课程的设计托付于学生，那么，究竟是尊重学生的课程权利还是在“过度消费学生的课程权利？是否会增大了学生的课业负担？学生真的具有课程设计的能力？这些问题，还需人们客观现实地分析和思考，不能把法律层面上的权利概念不加分析和甄别就“拿来套用。当然，学生在校本课程开发中的诸如选择权、参与实施权和评价权等课程权利，仍需要尊重，但也应该慎用，否则，学生的课程权利就会被虚化、文本化或口号化。其实，在校本课程开发中确认学生的课程权利，其根本要义在于校本课程开发者把满足学生发展作为校本课程开发的中心价值和目标，在于开发出旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的校本课程以唤醒和培养学生的主体性等。所以，尊重学生的课程权利是毋庸置疑的，但必须对学生课程权利作出清晰定位，以避免在认识上造成混淆。
基于上述的检视、追问、质疑和论析，我们认为，学生在校本课程开发中的主体地位以及如何定位和体现落实学生在校本课程开发中的主体地位等问题，确实还需要全面地反思和检视。我们决不是否认学生在校本课程开发中的主体地位以及应享有的课程权利，但脱离现实或过于把学生在校本课程开发中的主体地位进行应然性的抽象或想象性的抬高，其实并不利于学生主体地位及课程权利在实践层面上得以实质性地落实。这就现实地要求人们必须理性而具体地对学生在校本课程开发中的主体地位进行适切性定位，或给学生在校本课程开发中的主体地位一个适当的、符合学生身份及能力和学识水平的主体地位，这本身就是对学生课程权利的尊重。
三、中学生在校本课程开发中主体地位的重构
1.学生是校本课程开发的目标主体和价值主体
校本课程开发，无论是在国家课程和地方课程校本化的层面上，还是在学校自行开发校本课程的层面上，其课程目标及价值取向都定位于以学生发展为本。也就是说，满足学生的发展需要，是校本课程开发的逻辑起点、价值取向和最终目标，并支配校本课程开发及实施的全过程。如果说国家课程校本化体现出对学生发展的共性要求、地方课程校本化体现出学生发展的区域性、地方性特色要求，那么，学校自行开发的校本课程，则满足于学生个性化、差异化和多样化发展。虽然这三类课程在知识体系、课程存在形态等方面有所差异，但这三类课程的功能一体化，既满足了学校教育的社会化目的及目标，也为学生的个性化、多样化和差异化发展提供了现实的课程平台。所以，校本课程开发的目标和价值，并不在于开发出多少有特色、个性化和多样化的校本课程，而在于开发出的校本课程能否满足学生的发展需要，唯此才能体现出校本课程开发的特色化、个性化和多样化的本质意义和价值。因此，从校本课程开发的目的论和价值论的层面上，学生在校本课程开发中的主体地位，首先应定位于校本课程开发的目标主体和价值主体上，这也是学校开发校本课程的基本指导思想。
2.学生是校本课程开发中的有限参与主体
首先，由学校校长、教务主任、教研人员、教师和学生等不同身份的主体所构成的具有内部层次结构的校本课程开发的共同体，不仅讲求民主协商与合作，也讲求权责分工。从课程领导和承担校本课程开发的权责分工上讲，校长、教务主任是校本课程开发的行政领导和业务领导，教研人员和教师，因其身份及课程教学的专业性和专门化，则主要承担具体开发校本课程的任务。那么，学生的权责，并不是在于具体地承担校本课程开发，而是以学生的主体身份参与决策、规划、设计和审议等课程研制活动，并在参与的过程中提出学生自身的课程需要、诉求、主张等。对学生这种有限参与主体的定位，决不是有意降低学生在校本课程开发中享有的主体地位。其实，学生参与校本课程开发，其要义在于体现校本课程开发的民主化，体现对学生主体地位及其课程权利的尊重，体现让学生学会选择并为自己的选择负责等。所以，虽然学生的这种参与具有程序化民主的属性，但决不应理解为学生主体被边缘化或虚化。其次，校本课程开发，是学校的一项重要的课程研制活动，具有组织性、制度性、计划性、审议性和过程性等属性特征，即使学生具有校本课程开发的能力，不需要教师的组织和引领，学生也不可能全过程地参与或“事事躬亲，毕竟学生的主要任务是学习和发展，是需要有充足的学习时间作为保障的。这是客观事实。如果学生有时间有兴趣参与，还是值得提倡的，但也必须考虑是否会无形地增大学生的学业负担。如果以增大学生的学业负担为代价而“倡导学生参与校本课程开发或证明学生是校本课程开发的主体，这本身就是对校本课程开发的误解或误读。因此，学生参与校本课程开发，是以主体的身份有限地参与，决不可不顾及学生的身份以及学生自身能力和学识水平的限定而盲目地夸大其主体地位和作用，还是应把学生定位于校本课程开发的有限参与主体，更符合学生的身份，也符合校本课程开发的民主化诉求。
3.学生是校本课程开发中的受益主体
虽然学生是校本课程开发共同体中的主体之一，但因校本课程开发共同体中不同主体权责分工的差异，主体的角色地位及功能属性也存在不同。正如前文所言，校长和教务主任是校本课程开发中的行政领导和业务领导，同时又是校本课程开发的责任承担者，是校本课程开发的责任主体。而教研人员和教师，则是校本课程开发的业务主体或执行主体。虽然教研人员和教师也承担一定的责任，但主要是业务上的专业责任，而不是行政责任和决策责任。而学生，首先不是校本课程开发的责任主体，也不是校本课程开发的业务主体，而是校本课程开发的受益主体。这一主体地位，内在地决定了学生在校本课程开发中的角色地位和身份，即校本课程开发的受益者。正是学生的这种受益者身份和角色地位，也内在地决定了学生在校本课程开发中的职责不在于具体地承担开发校本课程的任务，而是以受益者的主体身份和角色地位，提出校本课程开发的课程需求、建议，参与校本课程开发的决策、审议和评价等。所以，强调学生以主体身份参与校本课程开发，其要义在培养学生的主体意识，体验校本课程开发的过程及其复杂性，让学生珍惜自身的课程权利，学会选择、学会负责、学会合作、学会自身权利的表达和保护等。立于这一视角来审视学生在校本课程中的主体地位，那么，强调学生能够开发属于学生自己的课程，或主张把校本课程开发的权力归还于学生等观点，其主观愿望以及所体现出的人文主义的浪漫情怀，确实值得尊重，但还是应把“理想照进现实，更能具体地体现认识论和价值论的现实意义和价值，也能在理论与实践、事实与价值辩证统一的层面上厘清学生在校本课程开发中的主体地位究竟是什么，规范校本课程开发共同体中的权责利的关系，赋予学生在校本课程开发中适当的、符合学生身份的主体地位。
参考文献
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关键词：中学;体育校本课程内容资源;开发;对策
中图分类号：G807.3文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2016.01.011
前言
新一轮的课程改革，是国家教育部针对过去教育中“接受性学习为主”、“学科分隔严重”、“理论脱离实际”等教学弊端而提出的一种新的课程理念，豫北地区校本课程依据、体现、实践国家的办学理念，进行学校课程创新，提高课程的适应性。并根据当前社会的发展趋势，面向全体学生，尊重学生的兴趣和经验，确定校本教学内容，改变教学方法，采用发展性的评价方式，根据学校自己的培养目标，形成学校的办学特色，改变了学生被动接受教学的现状，促使学生主动发展。以下以中学体育校本课程内容资源的开发为例进行详细分析。
1豫北地区中学体育校本课程开发的基本条件
1.1明确的办学理念和学校体育特色
体育作为学校教育的主要组成部分，其课程开发必须要服从和服务于学校的办学理念。但是，体育又有着教育赋予它的特殊使命，也会有自己的特色，所以，豫北地区体育校本课程开发同一般校本课程开发一样，需要明确的办学理念外，还要有学校体育特色。比如，某中学的办学宗旨是“一切为了培养站直了的现代中国人”。其内涵是：“第一;应该做堂堂正正有中国心的人;第二，应该做既继承了民族传统美德，又具有现代文明素质、行为习惯的人;第三，应该做具有良好的科学文化素质的人;第四，应该做具有坚韧意志、强健体魄的站直了的人。”这是该校对现代化人才的理解和定位，也是该校对育人目标的形象化、概括性表述，是确定该校校本课程总体目标的依据。在这一办学宗旨下，体育课程将其特色确定为对学生终身体育意识与健身能力的培养[1]。
1.2学校体育课程资源的保障
学校体育课程资源是指在一定条件下，可以提供体育课程使用的人力、物力和财力等。体育课程由于其内容和方法的独特性，对课程资源条件有较大的依赖性。所以，体育校本课程开发中应不断对学校现有的师资、设施、经费、器材、场地等课程资源进行积极合理的分析与评估，合理安排，充分利用。同时，根据新的体育课程标准的要求，学校应努力挖掘、开发与利用校内外的体育课程资源，以满足体育校本课程开发的需要。
1.3民主开放的学校组织氛围
体育校本课程开发要求学校有一个民主开放的组织氛围，这种民主开放的组织氛围应体现在两个层面上。
1.3.1学校层面
校长对体育校本课程开发的领导主要体现在教育思想的领导，引导体育教师进行变革与革新，实现学校集体在教育理念、办学宗旨上的统一。为此，校长对党的路线、方针、政策，特别是教育方针要有全面、深刻的理解，使自己的办学思想同国家的教育方针相一致，符合教育发展和社会发展的趋势。
另一方面既然体育校本课程开发是“在学校中”“基于学校”，是学校办学宗旨的产物，就要保证它运行过程的畅通，使学校职能部门与业务部门间、业务部门与业务部门间形成良好沟通。
1.3.2体育组层面
在一个民主开放的体育组的组织结构中，人们接受领导的根据是基于专业能力的认同，而不仅仅凭借权力。因此，进行体育校本课程开发，组长的职责非常重要。组长要具备个性化的管理风格和人格特征，以带领老师们变革与革新;组长要具有开放的意识，具备与上级行政部门、业务部门、课程专家以及其他专业工作者的协调与合作能力;组长要乐于助人，具备与组内教职工对话、鼓励、合作的能力[2]。
2豫北地区中学体育校本课程设计实例分析
2.1开发背景
豫北地区为了响应国家课程改革，促进中学生的全面发展，在河南省教育委员会关于课程改革文件指导下，某中学试图形成以必修课进行分层教学，增设选修课、活动课，实行“三大板块”的课程，改变学校以往单一学科教学的状态。课程资源开发以课程专家的介入和“校本课程开发”理念的确立为标志，通过与课程专家的紧密合作，学校力求在校本课程开发的理论和实践两个层面取得突破，尤其是在体育课程改革方面取得了较好的成绩。
2.2体育校本课程目标
体育校本课程目标是：为了提高学生的运动技能，培养体育兴趣，养成良好的锻炼习惯，增强学生的体育意识和健身能力，学校明确提出锡山中学学生要达到会打球、会游泳、会一项体育娱乐项目、会组织一项体育活动。
2.3体育校本课程结构及实施方案
该中学体育课程分为两大类，一类为体育显性课程，包括国家课程、活动课程和课外体育活动;另一类为体育隐性课程，主要通过体育环境培养学生的体育意识，如图1所示。
2.3.1国家课程部分
在每周2课时的必修课中，以国家颁布的《体育课程标准》为依据，省编教材为主要内容。在实施过程中，不改变教材内容、要求和评价标准，而改变传统体育教学刻板统一、平均用力的做法，将高中阶段的目标定位为学生的基础知识、基本技术、基本技能达到或略高于同类学校的学生。初中阶段的核心项目目标是：学生的技术技能达到普通高中中等学生水平，并且要求初步掌握裁判规则。通过调整国家课程教学内容、改革体育课授课方式、采用多样化的教学形式等手段实施国家课程[3]。
2.3.2活动课程部分
活动课程每周2课时。是在调查研究的基础上，根据学校现有的条件，开设的田径、篮球、排球、足球、乒乓球、舞蹈、武术、棋类、航模等体育兴趣活动小组。学生可根据自己的兴趣和条件自主选择，体育组根据学生的意愿来分组，改革原有的班级上课形式，重新以项目分类建立教学群体，聘请特长教师担任指导员。活动课程是兴趣体育的重要组成，它给学生创造了充分发展的时间和空间，改革了学校体育课程较为单一的状况，较大程度地满足了学生的兴趣需要。
2.3.3课外体育部分
课外体育包括每天早锻炼、两次课间操、两次眼保健操、体育竞赛、课余自主活动以及运动队的课余训练等，它是体育课程的第三个组成部分。通过充实内容、保证时间、积极引导、加强管理、发展特长、充分展示等方式来推进。根据季节和气候的特点以及学生的兴趣，将晨跑、健美操、系列广播操、跳绳和室内操有机结合起来，科学组合安排，改变了早锻炼、课间操在内容上重复和单一的状况;进一步加强眼保健操、体育活动课的管理，形成了基本稳定的学校体育竞赛制度和课余自主活动氛围与习惯。以上这些活动，都按照学校统一制订计划来进行，保证了学生进行体育锻炼的时间。
2.3.4校园体育环境部分
校园体育环境属于体育隐性课程，它以一种特定的文化氛围影响着学生，学生在不知不觉中受到潜移默化的影响，起着陶冶、导向、激励等功能，是健全人格培养中不可缺少的一部分。
并且学校还在每个运动场地、区域都树有运动项目的宣传牌，有项目名称、项目简介、技术要领、锻炼作用及注意点。走进体育馆，门庭两侧布置有制作十分精美的健身宣传长廊，其中有锻炼对身心的影响、合理营养、准备活动的要求和功能、各年龄的身体形态的正常值等内容。精心制作的玻璃橱窗中有近几年在各级竞赛中学校运动队、运动员获得的冠军奖杯、奖状和锦旗。墙上布置着名人谈健身和体育的格言，默默地向学生召唤，加入到体育健身的行列中来吧，做一个全面发展的现代学生。
3总结
从该中学体育校本课程开发的历程可见，其体育校本课程开发是在落实“必修课、选修课、活动课”即“三大板块”课程的基础上逐步发展起来的，实现了由“选修课和活动课”向校本课程的转变。这一转变集中体现了课程权力再分配、学校与教师参与课程决策、学生有权选择学习内容的理念。同时，体育课程改革不仅促进体育课程形态发生了变化，还创造了学校良好体育环境。通过校本课程的开发，实现了教学自主化，促进了体育终身化。同时也让学生养成了健康意识，形成了独具特色的体育校本课程模式。
参考文献：
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