关键词：培训、教育、教学法
Abstract:ingeneral,trainingandeducationmethodsallcanfullyreflectthetrainee'smainroleisbeneficialtotrainingstudents,analysis,judgmentandothercapability.Butsometimesitisdifficulttomakestudentsobtainknowledgesystematically.Therefore,onlybyadheringtoeverythingfromsetoutactually,takeavarietyofteachingmethodstooptimizetheportfolio,anditsfunction,inordertoenhancetheeffectivenessoftraining.
Keywords:teaching,education,training
中图分类号：C975文献标识码：A文章编号：2095-2104（2013）
学习型社会使人们由片面追求学历，逐步转向既追求学历又兼顾学力的轨道。顺应时代潮流的呼唤，各种培训教育如雨后春笋，形式各异。但仅就教学而言，培训教育与学历教育相比，更应着重于学员的学力开发。因此，改进教学方法，提升学员的学力是培训教师必须深入思考和研究的具体问题。
多年的培训教育教学实践，使我们认识到，要使学员在培训中学有所得，得有所悟，悟有所行，就必须转变培训观念，坚持“理论联系实际、按需施教、学用一致”原则，革新培训的教学方法。在教学中，变学员被动为师生间、生生问互动，变灌输为启发，使信息从单向传递向多向交流转变。突破传统的教学方法和模式，大胆创新，勇于探索，打破学院式教学常规，在充分发挥培训教师主导作用的同时，确立以学员为主体的教学思想，采用讲授、自学、小组讨论、案例分析、双讲、情景模拟等灵活多样的系列教学法，最大限度地激发学员的参与意识和积极性、创造性，使其与教师同步思维、优势互补、经验共享。
一、小组讨论教学法
小组讨论法，是以小班(不超过50人)授课为基础的最基本、最常用的教学法，又是现代培训教学法如案例教学、情景模拟等借以实施的教学活动基本形式。
从角色的职责和能力要求以及行为规范来讲，主持人要根据教Oili指定的教学内容和活动要求，主持本组的讨论。主持人不仅要以身作则带头发言，还要指挥和协调其他学员积极参与；对偏离教学内容的话题有责任调整，对不积极参与讨论的学员有责任激发其积极性；同时对记录人、发言代表的工作有督促、指导责任。记录人要以最快速度记录每个学员的发言内容，并做到文字清晰、准确。发言代表要把本组讨论的意见归纳综合，有条有理地向全班和教师汇报。从教学目的上讲，该教学法旨在调动学员的参与兴趣，培养学员的参与意识。
从教学程序上来讲，首先，由教师布置研讨内容，提出具体要求，引导、提供研讨思想。其次，以小组为单位，由主持人组织讨论。记录人、发言代表各司其职，教师巡视观察，掌握发言情况，随时提出具有启发和挑战性的问题，把讨论步步引向深入。接下来是小组汇报，班级交流，由各小组的发言代表用简练、概括的语言汇报本组讨论情况，并随时准备回答教师的提问；教师将各组代表发言要点及时记录在黑板上，以便于参照比较，总结讲评。最后，提问质疑，归纳总结。
二、案例分析教学法
案例分析法本质上是一种归纳式教学方法，它提供给学员的是一个个活生生的实例。分析的操作主体是学员，教师只充当导演和组织者的角色。通常，可以选用的分析案例有两类，一类是综合评审型案例；一类是分析抉择型案例。前者着重培养学员分析与解决问题的能力，这类案例一般描述事件的范围较广，涉及的问题较多，关系比较复杂；后者只提供问题发生
的基本事实，不提供解决问题的方法和结果，这类案例让学员通过对事实的分析，自己去设计解决问题的答案，着重训练学员的决策能力。
要上好一堂案例分析课，教师要花费很大的精力进行设计和运作，其操作程序和步骤，第一步，学员阅读，精研案例。这是学员发现问题、确定分析方向的过程。因此，教师的启示和引导是必不可少的。通过研读，学员应拟出发言提纲，以待小组讨论及全班交流。第二步，小组讨论，班级交流。这是案例分析课成功的基础。教师要深入小组巡视指导，及时了解讨论的气氛和进展情况，并作相应处理。对发言繁琐、离题者给予提醒；对争论激烈、互不相让者适时小结，缓和气氛；对沉默寡言、气氛沉闷者，适当穿插，打破僵局。班级交流既是学员智慧、见解的总汇，又是提供给学员在更大范围内进行争辩和交锋的机会，更是学员集体施展才能的“交汇点”，是对案例教学效果的深化和检验。在交流中，人人得到启发、教育，并为写分析报告创造了条件。第三步，教师归纳总结。教师不是对学员的发言作个体评价，而是对集体讨论从总体上作出评论。总结时，教师切不可把自己的观点强加于人，要允许学员保留自己的独到见解，鼓励独立思考，敢于坚持已见。第四步，学员写出案例分析报告。
三、双讲教学法
双讲教学法简称双讲法，是由两位教师同时登台授课。这种新型教学法是从讲授法演化而来，从某种意义上说是课堂讲授的科学升华。传统的课堂讲授，由一位教师主宰课堂，教师讲，学员听，容易形成一言堂。而双讲法因为有两位教师共同授课，可以为学员营造一种讨论的氛围，合作的环境。由于双讲法是两位教师担任同一内容的授课任务，他们需要从备课到讲课的联手合作。双讲法虽说从根本上讲并未完全脱离讲授法的框框，但由于和其他方法，如小组讨论、案例分析等方法的配合运用，因此从形式上改变了传统的课堂结构，形成了归纳讲授、答疑讲授等新的格局，易于在课堂上为学员营造一种讨论的氛围，增强他们的参与意识，而且从心理学角度讲，讲课人风格的变换，易于激起学员的听课兴趣，活跃课堂气氛，减轻学员参与教学的心理障碍，也有利于扩大信息传播容量，提高时间利用率和课堂效果。因此，Jlt、法不N：只是“老师讲、学员听”的灌输式，而是一种新型的互补性教学方法。它可以使教师在讲课风格，知识情趣，理论(虚)实际(实)结合诸多方面，充实促进，扬长避短，形成优势互补。
四、情景模拟教学法
情景模拟教学法又称角色扮演法，是一种仿真培训教学方法。它是～种从案例分析法派生出来的极具实践性和操作性的教学方法。它在假设的实际情景中进行，要求教师给学员设计出逼真的场景，其中有人物、情节、矛盾冲突、疑难问题等。学员根据情节分别担任不同的角色，把自己置身于实际情景中去按照自己所扮演的角色要求，提出观点或拿出方案。
关键词：双课堂教学教学设计两点间距离公式
一
“双课堂”，即基于“教育云”网络教育服务平台搭建的“虚拟课堂”与现实课堂。这二者的整合构成了一个新型的教学环境，凭借这样的环境所开展的教学简称“双课堂”教学。教学内容是否能够满足学生的实际需求是课堂教学成功与否的关键。我认为双课堂教学与传统的课堂教学相比有着明显的优势，具体如下。
1.课余学习与课堂练习
传统的课堂是“课堂学习+课后练习”，而“双课堂”则是“课余学习+课堂练习”。
2.减少教师的重复讲解
传统的班级授课制只能抓中等层次的学生，很难顾及优等生和后进生。所以，在传统的课堂教学中往往会出现这种情况：优等生“吃不饱”、后进生“吃不了”。“双课堂”能弥补大班教学的不足，帮助教师达成一对一的教学，从而实现教学效益的最大化。
3.让优等生加速学习
“双课堂”实验的理论设计是教师提前一学期录制好教学视频，而第一阶段只能做到提前一周。学生的学习有很大的差异性，传统的课堂教学很难让学生受到个性化的教育。而在“双课堂”模式下，学生在各自的优势学科中，可以加快学习进度，做该科的“先遣部队”，而不必像传统课堂一样跟随大部队，从而更好地发挥自己在这一学科学习中的优势。
4.即时掌握学生的学业情况
教师在备课时已经将一部分练习（目前主要是选择、填空和判断三种题型）上传至服务器，学生在课前根据预先录制好的教学视频自学完后，在线完成相关练习，学习平台会立即反馈正误。学生根据作业反馈情况决定是否再次学习本课内容，理解错误的地方能够得到及时纠正。通过一套统计软件，教师登录教学平台后即可知道每位学生对本课知识的掌握情况及全班学生的整体学习情况，进而调整教学进度、难度，制订个别辅导计划。
二
《两点间距离公式》在知识上起到承前启后的作用，学生的解析几何知识开始由一维到二维再到空间发展，因此学好本节内容尤其重要。在课堂教学设计中，我充分考虑到了学生的认知能力，从特殊到一般，从合作研究到代表发言，学生的主体地位得到了充分展示。本节课以几何画板和电子书包平台为教学工具，以“学案导学、自主探究小组讨论、合作学习作品展示、讲解新知巩固新知、答疑解惑训练检测、知识提升”为主线贯穿整个教学过程。课前，学案学习和合作讨论使我及时收集学生学情，调整教学内容，有针对性地教学；课上，几何画板的演示让整个知识的获取更形象直观，学生掌握更牢固，平台的及时测试和统计功能更是为检测学生学习成果、及时掌握学情、针对性指导、提高课堂教学效率创造了条件，教学内容环环相扣，教学设计由浅入深，师生积极热情地交流互动。
《两点间距离公式》学案如下：
【自主学习目标】
1.经历探求直角坐标平面内两点的距离的过程。
2.掌握平面直角坐标系内两点的距离公式。
3.会应用两点间距离公式解决问题。
【自主学习】
一、回顾旧知
1.点P（3，-4）到x轴的距离是____________，到y轴的距离是____________；到坐标原点的距离是____________。
2.点P（x，y）到x轴的距离是____________，到y轴的距离是____________；到坐标原点的距离是____________。
二、应用新知
1.求下列两点间的距离：
（1）A（-4，3）和B（1，3）
（2）G（-5，6）和H（-3，-4）
2.已知：点B在y轴上，A（-2，0），AB=5，则B点坐标为____________。
3.A（1，1），B（3，-1），点C在x轴上，且∠ACB=90°，则点C的坐标为____________。
4.已知三角形三个顶点的坐标分别是A（4，3），B（1，2），C（3，-4），试判断三角形的形状。
三、反思反馈
（1）通过自主学习，你学到了哪些知识？
（2）在应用过程中，有哪些需要注意的地方？
（3）你在自主学习过程中，你遇到了哪些困难或疑惑的问题？
请将上述问题提交至班级论坛，并思考组内同学提出的问题。
《两点间距离公式》教学设计如下：
[教学目标]
通过交流导学案中暴露的问题，经历探求直角坐标平面内两点的距离公式的过程，掌握并会应用两点的距离公式。
[教学设计过程]
环节1：
小组交流：导学案第三部分中暴露的问题，总结在公式应用的过程中需要注意哪些地方？
集体交流总结：实物投影学生的导学案，交流暴露的问题，总结应用的方法。
例1：已知：点B在y轴上，A（-2，0），AB=5，则B点坐标为____________。
例2：A（1，1）、B（3，-1），点C在x轴上，且∠ACB=90°，则点C的坐标为____________。
总结出应用公式解决类似问题的一般步骤是：根据点的位置设点的坐标—根据条件列出方程—解方程—检验并写结论。
环节2（课堂反馈）：
例1.已知直角坐标平面内两点A（2，2）、B（-2，5），点P在y轴上，且APPB，则P点的坐标是（____________）（上传解题过程）
A.（0，1）____________B.（1，0）或（6，0）____________C.（0，6）____________D.（0，1）或（0，6）
例2.已知直角坐标平面内点A（3，4），点B在坐标轴上，且AB=5，则点B的坐标是（____________）
A.（0，8）或（6，0）
B.（8，0）或（0，6）或（0，0）
C.（0，8）或（6，0）或（0，0）____________D.其他
例3.在直角坐标平面内，已知ABO是等腰三角形，O、A两点的坐标分别为（0，0），（3，4），点B在x轴上，求点B的坐标.
环节4布置作业（课后反思）：
关键词：双语教学；案例教学法；项目驱动法
中图分类号：G4文献标识码：A
文章编号：1672―3198（2014）16―0122―03
1背景
随着全球化程度的提高和网络化的进程加快，人们获取信息的渠道和方式大大增加，当代大学生需要更高的英语水平，来学习国际上先进的技术。在此背景下，英语应用能力的提高显得更加重要，中英文双语教学可以提高学生英语应用能力，同时可以通过双语教学直接学习英文原版资料，因此，“双语教学”已经成为我国高等学校教育教学的重要方法之一。
三峡大学作为湖北省省属高校，开设的信息管理类专业课程，包含有经济类基础课程、计算机类基础课程以及管理类基础课程，这些类型的课程的教学，强调动手能力和主动思考，教学中可以借助案例教学方法，更直观、生动的引导学生将理论与实践相结合。在教学实践中我们发现，采用国外的教材和案例，能够更快的接触先进的技术和案例，因此，结合实际情况，本校对有较高英文水平的国际班学生采用双语教学方法。本文结合国际交流学院酒店管理专业班级《管理信息系统》课程的双语教学实践，谈谈信息管理类专业双语教学中的经验和体会，为同类型课程的教育教学研究提供一些实践依据。
2国内外研究现状
2.1国外双语教学发展
从国外双语教学的经验来看，各个国家的双语教学具有自身的发展历史和教学特点：美国主要是为了同化新移民，将英语作为目标语言来进行双语教学的；法国则是因为多元文化的存在，家长呼吁而自发形成的，以英语和法语作为目标语言来开展双语教学的；新加坡是世界上唯一实施英汉双语教育政策的国家，从而保护了民族的融合。这些国家多是由于民族融合等政治目的或社会需要，而开展的双语教育和教学活动。与之不同的是，我国高校开展英汉双语教学的目的主要是为了提高学生的英语水平，适应国际化和全球化发展对高素质人才的需要。
2.2我国双语教学实践现状
我国教育管理部门虽然对高校双语教学十分重视，出台了很多指导性意见，但缺乏相应的教育政策和法律法规。袁平华认为，我国与加拿大在双语教学上的差异表现在我国没有相关的双语教学法律文件，而双语教师队伍建设在我国也需要加强，此外在教材编写和教学方法方面，我国目前也只处于效仿阶段，缺乏创新。
作为多民族国家，我国高校的双语教学与国外的双语教学有区别，也与少数民族的双语教学不同，我国有56个民族，是一个民族大融合的国家，但我国少数民族的双语教学与美国、加拿大等多移民国家的双语教学目标完全不同。以新疆为例，李文涛、李儒忠研究了我国双语教学的发展现状认为，双语教学的发展对民族教育事业有极大的现实和历史意义，新疆的“双语教学”是广义上的，主要目的是提高学生的汉语水平。其他如青藏高原地区的藏语/汉语双语教育、蒙古地区实施的蒙语/汉语双语教育、吉林省延边地区实施的朝鲜语/汉语双语教育，也基本是类似这样的情况。
王斌华认为我国采用英语（外语）作为教学语言，目的是提高学生的英语水平，成为汉/英双语人才，而不是为了将外语替代母语或成为第一语言。因此我国的双语教学其性质是“添加性”双语教学。王昕昕回顾了我国高校双语教学工作开展的现状，发现我国教育管理部门十分重视和支持高校双语教学工作，出台了一系列的指导性政策，而我国双语教学的目标分为知识目标、语言目标和思维目标三个方面。
目前，清华大学、北京大学、大连理工大学等重点高校都开展了双语教学示范课程。现在在学生中广受关注的“MOOC学院”网络课程，“网易公开课”等在线课程也有大量以英语为教学语言，附中文翻译的课程，学生接受英语教学的资源日益丰富，接受程度也有所提高。同时，由于高校对本科生英语水平的重视，本科生英语学习时间较多，接受双语教学在一定程度上是可行的。当然，具体问题具体分析，如果一味的为了提高英语水平而忽视了专业内容的讲授，把专业课双语教学变成了英语课，也不是双语教学最终的目标。
2.3案例教学法
案例教学方法在管理类课程中是教学效果十分显著的教学方法，由于教学方式灵活，深受学生的喜爱，这几年在管理类课程教学中十分常见。小班教学的方式十分适合进行案例教学方法，如果是班级人数较多，也可以分组进行讨论。案例教学法的具体方法是，教师选择案例，引导学生分析讨论。讨论之前，教师要提出预设问题，为学生设计问题情境，让学生在问题情境中掌握知识、总结规律，将理论与实践相结合，并拓展到实际生活中，找到解决实际问题的思路与方法。
2.4项目驱动法
项目驱动法是信息管理类常见的教学方法。该方法鼓励学生在实践中寻找问题，发现问题，再通过课堂上学到的理论和方法来解决问题。具体的作用是帮助学生开动脑筋，用理论指导实践，再以实践加强对理论的理解。三峡大学的《管理信息系统》课程这些年来一直坚持设置课堂实践环节，强调学生自己思考，自己动手，项目驱动法已经成为该课程的常规教学方法。
3三峡大学《管理信息系统》课程教学背景
3.1学生背景
三峡大学《管理信息系统》双语课程针对的学生对象是国际交流学院“2+2”酒店管理专业的学生，该班级学生9名，他们将在2年的国内学习后，去英国继续学习专业课程。因此，对这些学生来说，英语是他们国际交流和未来在国外接受教育和从事实践工作的必要工具，他们也已经具备较好的英语听说读写能力，在学习专业课程之前也有较多的英语课程，可以接受双语教学的学习方法和学习习惯。对《管理信息系统》这门课程来说，双语教学方式可以方便教师直接讲解英文案例，并根据专业需要，从案例库中选择与课程相关的案例，或补充网络资料，进行讲解。
3.2教材选择
基于以上考虑，我们最终选择的教材是全英文教材《管理信息系统：管理数字化公司（第11版）（清华MBA核心课程英文版教材）》著者：肯尼思・C・劳顿，简・P・劳顿。之所以选择该教材，原因在于：（1）案例丰富且新颖，有关企业实施信息化的案例非常具有借鉴意义；（2）随书附赠课程教学英文PPT和英文习题，方便教师在此基础上进行教案和教学PPT的修改，节省了工作量；（3）教材经典，许多高校的经济类和管理类都选择该教材的英文原版或中文翻译版作为教材，学生在英文阅读能力有限的情况下，也可以自行进行中英文对照；（4）案例讲解详实，深入浅出，作为原版教材，案例的讲解十分详细，且作者有丰富的信息化实践经验，这些丰富的经验都体现在了教材中；（5）适合工商管理类学生学习，对技术操作介绍的内容较少，而对管理信息系统原理和实例介绍较多。因此，现在许多高校的工商管理类专业选择该教材。该教材在我国有中文翻译版本，同样附有详实的案例，适合非双语教学的班级使用。
4教学方法的选择
4.1教案的设计
设计教案时，既要考虑到《管理信息系统》课程的教学特点，也要考虑到双语教学的特点。在教学时，主要的目标是：以案例教学为主，概念和理论的讲解次之；以主动思考为主，教师灌输次之；以动手设计为主，理解背诵次之。由于教材内容较详实，案例也较多，必须在设计教案时，提前考虑到上课学生的专业和已经掌握的预备知识，据此对案例进行筛选，挑选出流程更清晰，讲解更清楚的案例，并在学生学习案例时，给予有专业针对性的讲解。
《管理信息系统》共40个课时，理论课课时32节，实践课课时8节，其中理论课主要用于讲解案例、分析案例，按照酒店管理专业学生的特点，提前选择了5个经典案例。这些案例分别涉及到企业信息化的背景、特点；企业信息化可以解决哪些具体问题；企业流程再造；企业信息化过程中技术与管理的关系；以及管理信息系统的组织结构设计、数据流程设计和业务流程设计。这几个案例覆盖了《管理信息系统》课程中比较重要的几部分理论和概念，也涉及到了动手实践的实例，易于理解和指导学生操作。
在进行案例教学之前，要先设计好问题情境，问题可以有引导性，引导学生思考。例如：案例揭示了企业中在管理方面存在什么问题，是如何解决的；管理信息系统可以解决什么问题，结合理论，是否可以提出更好的解决方案；如果在实践中遇到类似的问题，如何通过信息化的方式给出解决方案。通过引导，让学生回到教材，挖掘教材中的理论知识，做到知识与实践相结合。
针对酒店管理专业的特点，在教案设计时，合理利用课程实践时间，让学生进行社会调查，调查一下目前他们所接触到的酒店管理工作中，使用的信息系统有哪些类型，解决了什么样的管理问题，有什么需要改进的方面。如果学生目前对酒店的实践了解不多，可以引导他们从网络上进行调查。
4.2双语案例教学
目前有些双语课的讲授方法是英文PPT，英文教材，中文讲解，因此双语的教学主要停留在书面表达。但由于国际交流与合作学院酒店管理专业的学生英语水平较高，因此课程讲授也采用部分英语与中文相结合的方式。
首先进行基本原理的讲授，然后布置案例给学生作为阅读内容，在学生充分阅读、理解案例之后，由学生讨论、并用英语讲解案例，教师再进行点评。学生阅读和讨论过程是教学的重点。教师积极的参加学生的讨论，但不参与发言，只提出问题，并作出适当的引导。最后的教师点评也能够帮助学生加深理解，明确概念。
4.3项目驱动法相结合
为了帮助学生理解《管理信息系统》在实践中的应用方式，教学中采用了课程教学与项目驱动法相结合的方式。具体方法是要求学生在课后思考，与酒店管理相关内容相结合，进行酒店管理信息管理系统的课程设计。提出系统目标、系统数据流程设计和业务流程设计等，并在课堂上用中文或英文进行讲述，教师进行点评。
实践证明，在《管理信息系统》课程的教学过程中采用项目驱动法，可以有效的调动学生参与实践的积极性，同时也可以锻炼学生的逻辑思维能力，帮助学生加强对管理信息系统的各种概念和方法。学生从酒店管理的专业出发，分组自行提出了酒店客房管理信息系统、酒店大堂管理信息系统、酒店网上客房预定系统这三个系统的构想，画出了系统业务流程图，将他们的酒店管理专业知识与管理信息系统的概念方法有效的结合在了一起。
5经验与不足
一个学期的教学实践证明，双语教学在信息管理类课程教学中，是一种有效的教学方法。能够帮助学生更直观的理解案例，参与讨论的积极性也非常高。但要达到良好的教学效果，还是有一些需要注意和提高的部分：
（1）双语教学法更适合小班教学的方式。人数少，更方便学生展开深入的思考和大胆的讨论。教材中的大量案例，需要精读之后，结合学习的内容进行思考，讨论时提出疑问，由教师进行引导。老师只负责引导和总结，在学生讨论时，老师可以参加其中，坐在学生中间旁听，适当引导，打破讲台和课桌的界限。如果在大班（40人以上）开展双语教学方法，最主要的困难将是课堂氛围的调动，教师无法完整参与到所有的讨论中，当然，也可以采用分组讨论的方式；分组讨论需要提前考虑到分组的大小，小组人数多少合适，教师要在教室增加走动，尽量能顾及到每个小组的讨论进度。
（2）教师的教学方式要改革。为了适应双语教学方法，教师在备课方面必须做到：对教材熟练程度要十分高，对案例的选择要经过比较丰富的准备，根据学生的具体专业来进行选择；对课堂讨论的引导要有的放矢，引导时走到学生中间，以平等的姿态，促进学生参与讨论。
（3）师生的英语水平都要达到一定的程度。由于该课程针对的是2+2教育模式的学生，该班级的学生在本科期间要出国学习，已经有大量英语预备课程，本身英语听说能力较强，因此双语教学得以顺利进行。而目前大学生英语水平总体上良莠不齐，全面推广双语教学在三峡大学仍存在实际的困难。教师本身也必须具备较强的英文听说能力，备课准备必须充分；在备课时，可以写教案的英文逐字稿，从而提高教学效果。
（4）需要建立科学的教学评价机制。目前《管理信息系统》在面向国际班的小班教学开展了双语教学，并取得了较好的教学效果。从整体上说，在所有工商管理类的所有本科班级推广双语教学，并非不可行，但还需要创造很多条件。教案和教材必须有统一的标准，对教师的教学效果和教学水平，目前还缺乏统一的、科学的评价体制和评价标准。
（5）需要选择标准化的原版教材。在教材方面，《管理信息系统：管理数字化公司（第11版）》是一本英文原版教材，教材基本可以做到“原汁原味”，通过使用这本教材，也可以打开学生的国际视野。但如何选择案例，并与三峡大学学生的英语水平相适应，让学生在实践时觉得教材有借鉴意义，不会觉得离现实太遥远，这需要备课教师进行精心的准备。
总之，想要达到专业课双语教学的良好效果，需要教师、学生的共同配合，将双语教学当作一种有效的接触新案例、新技术的手段。教材要尽可能的选择原版经典教材，案例要尽可能贴近实际；要有科学、统一的教学评价机制，制定标准化教学大纲，教师可以进行标准化备课，从而真正做到有目的的引导学生思考。能够实现以上这几点，相信信息管理类课程的双语教学，可以得到推广和发展。
参考文献
[1]解庆欢.英语浸入式环境下理科双语教学现状分析及建议[D].西安：陕西师范大学，2013.
[2]袁平华.中国高校双语教学与加拿大双语教育之比较研究[J].高教探索，2006，（05）：3943.
[3]李文涛.双语教学的现状、问题及对策研究[D].西安：西北师范大学，2012.
[4]李儒忠.新疆双语教育的界定[J].新疆教育学院学报，2010，（04）：510.
[5]王斌华.中外比较：双语教育的界定、属性与目的[J].教育发展研究，2005，（11）：4953.
[6]王昕昕.我国高校双语教学的现状分析和对策研究[D].大连：大连理工大学，2006.
[7]陶小青.强化英语实验双语探索多语――新世纪上海外语教育改革探索[J].上海教育，2001，（17）：35.
[8]方莹.论高校双语教师队伍建设中的问题及对策[J].华中农业大学学报（社会科学版），2009，（02）：106109.
一、围绕知识内涵要义，开展以教导学的双边互动
在课堂教学活动中，教师通过主导作用的发挥，引导和指导学生开展师生之间、生生之间的双边互动学习活动，让学生在教师有效指引下，按照既定的教学“路线”有序、深入“前行”。数学学科抽象性、逻辑性强，知识点内涵丰富、外延广泛，学生在学习、探知、理解、掌握的过程中，既需要自身能动探知，又需要他人帮助点拨，师生之间、生生之间双边互动活动必定融入其中。教师在新知内容教学中，要将创造优良的教学环境作为重要抓手，为学生提供和谐、平等、友爱的学习环境，切身感受到集体的温暖，内心产生情感的愉悦，通过“以教导学”的方式，提供适宜教学情境，引导学生主动参与双边活动，深刻探知新知内容要义。如在“一次函数的图像和性质”教学活动中，教师根据该节课的教学重点以及学习难点，为调动学生主体深入参与合作探析新知内容要义的内在情感，发挥教学情境的激励作用，通过设置“商品销售、汽车行程、弹簧称弹簧与所称物体重量”等现实教学情境形式，将学生注意力引入到探知新知内容中，为师生之间有效互动提供情感支撑。需要指出的是，创设良好教学情境，只是引导学生双边互动探知新知内容的方法之一，还可以通过问题式、谈话式、递进式等以教导学方式开展互动教学。
二、围绕案例解析策略，开展教学合一的双边互动
案例是数学学科的“精髓”，是数学学科内容要义的高度概括。案例教学是数学学科课堂教学活动的重要形式之一。在探知、分析、解答问题案例过程中，离不开师生之间、生生之间的交流互动。同时，学生在此过程中，合作探析、协作意识、交流沟通等方面能够得到有效锻炼，主体特性能够有效培树。因此，教师应将案例解析作为互动教学的重要载体，在案例讲解过程中，融入师生互动、生生互动活动，围绕问题条件、解题思路、解题规律等方面，开展深入、细致、有效的双边互动活动，既让学生领悟解析案例策略缘由，又让学生获得双边互动学习技能。
问题：小明在数学课上，将两个三角板拼成如图所示的图形，过点C作CF平分∠DCE，交DE于点F，DE=4.（1）请结合问题题意，求出∠DFC的度数？（2）求出边CE的长度.
上述问题案例教学时，教者采用师生互动、生生合作的探究性教学策略，学生合作探析问题条件及要求，教师根据学生分析问题解答思路，进行实时性的教学补充，引导学生进行解题策略归纳活动，师生互动探讨得出该类型案例的解题策略为：“第一小题通过题意可知，在CEF中，利用三角形的外角的性质定理，即可求解；第二小题可以利用直角三角形中，30度的锐角所对的边等于斜边的一半即可求解”。学生在此案例互动探析过程中，教师发挥了“教”的引导指导作用，学生展现了“学”的能动探析作用，教与学之间有效融合，互为补充，教学合一。
三、围绕教学活动过程，开展思评结合的双边互动
关键字：高校课堂；活动―角色；案例教学；模式
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1002-4107（2017）07-0026-04
案例教学起源于美国哈佛大学，已成为国内外高校课堂，尤其是人文社科类课程广泛采用的教学方法。美国哈佛大学法学院教授克里斯托弗・哥伦姆布斯・郎道尔（C.C.Langdell，1870）首创案例教学，随后美国哈佛大学企管研究所所长多哈姆（W.B.Doham，1919）继承并推动案例教学思想的发展。自1870年哈佛大学率先使用案例教学以来，哈佛商学院的所有课程都用到案例教学，学生两年中要学习400―600个案例，而肯尼迪政府学院60%的课程运用案例教学，学生两年中学习100―140个案例[1]。20世纪80年代，案例教学的思想传入我国，随后在我国以管理学、经济学、法学为代表的人文社科类高校课程中广泛应用，侧重于培养学生的实践能力，推动了我国素质教育的改革，对我国教学模式的创新具有启示和借鉴意义。在长期的实践教学中，案例教学形成了较为成熟的操作模式和方法，影响着高校课堂案例教学的实施效果，也为推进高校课程案例教学模式创新提供了前期基础。因此，从总结当前高校案例教学模式存在的问题入手，寻求模式创新的思路和路径，有利于进一步提升高校课堂案例教学的效果。
一、当前高校课堂案例教学的主要模式及其弊端
哈佛商学院定义案例教学为一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法[2]。在我国，案例教学已经不仅限于对工商管理案例的讨论，而广泛应用于高校的课堂教学，并在实践中形成了以教师讲授型、学生主导型和师生互动型为主的案例教学模式。
（一）教师讲授型
传统的案例教学模式多采用的是教师讲授型，主要是教师根据课程教学理论内容的需要，自主选取案例，并在课堂上通过案例的引入和讲解，帮助学生理解理论知识点的一种模式。严格意义上说，这种模式实质是教师课堂讲授的一部分，区别于传统的理论传授，增添了案例部分的讲解和实践的内容，意欲辅助学生理论知识的学习，然而仍具有教师主导和单向传授的传统课堂教学的特征。
在案例选择、加工、讲解的过程中，教师处于主导和主体地位，教师通过口头语言向学生单向传授案例的相关内容，学生则处于被动的接受地位。这种模式的案例教学，通常选择较短的案例来配合知识讲解，具有传授效率高、突出知识重点的特点。就案例组织而言，由于教师对理论知识点有清楚的了解，教师会根据教学需要，适时引入案例辅助教学，最大优势就是便于学生对理论知识点的理解和掌握。
教师讲授型模式的弊端主要集中在学生对案例缺乏熟悉度，学生的参与度较低方面，这又在一定程度上影响了教学效果。通常情况下，教师讲授型的模式下教师单方面主导案例教学过程，表现为教师制作案例、修改案例、设计问题、剖析案例、解决案例问题，在这一过程中，学生对案例缺乏了解，参与度较低。为此，部分课程的教师，通过课前发放案例材料，课中提问的方式试图提高学生的参与度，但由于缺乏约束和规范，学生的参与效果也不高。如何提高学生对案例内容的熟悉和参与效果，便成为教师讲授型案例教学改革要着重解决的问题。
（二）学生主导型
教师讲授型案例教学模式改进后的一部分课堂形成了学生主导型的案例教学模式，即在较宽松的氛围中学生作为教学平等的一员，积极、主动、全身心地介入到课堂教学的每一环节中，与教师共同推进教学的一种教学方法[3]。这种模式相对于前一种模式而言，学生代替了教师成为案例教学活动的主导，其参与意识和效果都大大提升。
学生主导型案例教学模式，最大特征在于学生对案例教学过程的全程参与，表现为由学生组建案例小组，自主搜集、选择和加工案例，课上完全由案例小组来讲解和组织案例，教师则退居背后，只是作为任务布置和设定案例教学要求而发挥作用。这种模式以学生为中心，学生可以完全根据自己的兴趣去选择和组织案例教学过程，有利于调动学生的积极性，提高课堂案例教学的参与程度。
但是这种案例教学模式从教师灌输走向了负面极端，过于强调学生的主导地位，在实践中这种模式完全由学生来主导及讲解，案例的准备到案例教学的整个过程交由学生掌控，容易导致费时费力、学生养成放纵自流的学习态度、教学效果差等一系列不良后果。
（三）师生互动型
师生互动型的案例教学模式是对教师讲授型和学生主导型案例教学模式改良后的结果。其基本内涵在于，教育者本着理论与实际有机整合的宗旨，遵循教学目的的要求，选择恰当的案例，将学习者引入特定事件的真实情境，通过师生、学生之间的双向和多向互动，平等对话和研讨，培养学习者批判反思意识、团体合作能力及对复杂问题充分理解的教学方式。
师生互动型的案例教学模式目的在于，在教学过程中既能充分发挥教师的积极性又能充分调动学生的积极性，师生围绕同一个教学目标进行双向互动，具有明显的平等民主性、互促互补性、全员参与性的特点[4]。再则，该模式的教学活动中教师对知识的传输是双向的，即教师以学生喜闻乐见的方式传授知识给学生；学生的参与和讨论也是双向的，即学生以教师的意见为参考来调整自身的行为。
师生互动型的案例教学在实践中存在以下两种问题：一是过程不明确。案例教学的活动是一个系统的活动，一旦缺乏某一环节，很容易使得高校课堂案例教学活动流于形式。该模式强调教师和学生的共同参与，但没有说明在案例教学的各个阶段如何共同参与。二是角色不清。当前，互动型高校案例教学模式要么是对传统教师讲授型的方法进行修正，教师仍处于主动的地位，学生的参与互动效果受到限制。要么是改进学生主导的案例教学模式而形成的，教师的引导和控制作用未能有效发挥。另外在现实的课堂中，教师因担心课堂失控和教学任务不能完成，在实践中没有充分相信学生，导致没有与学生展开深入的互动。
（四）三种模式比较研究
教师讲授型、学生主导型、师生互动型三N主要的高校课堂案例教学模式是递进式的发展过程，如表1所示。后一种模式是针对前一种模式的弊端来改进、发展。学生主导型的教学模式针对教师讲授型模式学生参与度低的弊端进行改进，但在实践过程中形成了学生的全面主导，没有发挥出教师应有的指导作用，没有解决教学效果差的问题。相较于上述两种模式而言，师生互动型教学模式针对教师讲授型和学生主导型的弊端进行改进，较为关注于案例教学中如何实现教师作用和学生参与的双重效果的提升。因此，互动型的高校案例教学模式应是未来高校课堂案例教学改革和创新的基本价值取向，但仍需要从现实问题出发，去探索其创新方式，以进一步提升其课程教学的效果，当前重点解决其操作过程中，过程不明确和角色不清的问题。
表1高校课堂案例教学主要模式及其差异
二、基于“活动―角色”中心的高校课堂案例教学模式的建构
以“活动―角色”为中心的高校课堂案例教学模式是对传统案例教学模式的创新，是对教师讲授型、学生主导型和师生互动型三种案例教学模式的改进和发展。“活动―角色”为中心的高校课堂案例教学模式是教师根据教学目标指导学生选择具有代表性的案例，将学生引入特定的情境设身处地去思考、分析和讨论案例，通过师生、学生间的共同参与、直接互动培养学生分析和解决问题的逻辑批判思维的一种重要的教学方式。具体而言，是以课下案例准备、课初案例讲解、课中案例讨论和课后案例评估的基本案例教学活动为中心，彰显“教师―学生”两大角色，充分发挥教师主导性和学生主体性的作用。
以“活动―角色”为中心的高校课堂案例教学模式，主要由四个案例活动阶段和两大角色定位构成的。由此，其构成的基本思路是，明确案例教学四个阶段的主要内容和活动重点，并界定案例教学活动中教师、学生的角色定位以及他们各自的主要功能和任务。具体构成情况如图1所示。
图1以活动―角色为中心的高校课堂案例教学模式图
（一）课下案例准备
课下案例准备是以“活动―角色”为中心的高校课堂案例教学模式的奠基阶段，重点是培养学生解码能力和分工与合作的精神。这一阶段的主要内容包括案例选题、资料收集、制作案例、预设问题、修改、制定案例教学活动的评分标准等。具体而言，根据教学目标和课程要求来选题，通过访谈、观察等来收集一手资料或通过图书馆查阅书籍，从百度、谷歌、知网、万方等搜索引擎收集文献、新闻报道等二手资料。根据收集的材料编写真实完整时效的案例，编写好案例后必须对案例进行解码，在掌握案例的背景、时间、地点、现状、存在问题等基础上对案例进行透彻分析，预设案例的问题情境图，在不断思考、讨论的过程中修改、完善案例。
在这一过程中，教师角色是案例教学活动前期准备的审核者，具有指明方向和教学把关之功能。教师的任务是对学生分组教学后提出案例要求和标准、选题范围和资料收集方向，指导学生对案例的制作和修改，预设问题情境图，确定案例教学活动的评分标准。然后由教师就学生的分工安排、收集案例的资料、案例的制作结果与学生预设的问题进行把关审核。教师需要对案例进行批判性审视，若出现问题教师需与学生进一步交流并提出修改意见指导学生更深入地修改。此外，教师通过比较不同小组对案例的理解程度，选取并告知课前准备做得好的小组上台对案例进行讲解。同时，教师从案例的制作情况、案例的介绍讲解情况、发言的次数、讨论的激烈程度、反思评估的深度等来制定案例教学活动的评分标准。
在此阶段，学生角色是案例内容的解码者，具有提升自己信息解码及分工合作能力的功能。学生的任务是组建小组、分工、搜集资料、制作案例、讨论、与教师沟通等。学生根据教师提出的选题范围，首先通过查阅书籍、文献、报道等搜集资料并制作案例，并集中到一个主题上[5]。通过对资料及案例的解码来加深对案例的理解，让每个学生形成自己对案例的理解，在小组会议中进行讨论，把握案例的重点、难点、标出案例的疑问之处，提出能在课堂讨论环节深入思考的问题。学生小组组长在分工表上明确会议记录、会议整理、制作PPT、演讲PPT、计时的组员。最终的成果由学生小组组长交给教师并与教师进行沟通，若提出修改意见，小组成员则一起商量后分工进行修改。
（二）课初案例讲解
课初案例讲解是以“活动―角色”为中心的高校课堂案例教学模式的主要阶段，主要内容是PPT的讲解，对案例内容进行解码、创设问题情境、进入案例的真实情境。对案例解码深刻的小组通过PPT的形式向全班同学生动地讲述案例的内容，通过对案例的讲解催化学生更快进入案例的真实情境。教师根据课下学生的准备情况了解学生的能力来创设问题情境，提出能促使学生更快地投入的几个问题并营造和谐的氛围，学生根据教师提出的问题进行独立思考，旨在培养学生独立思考、案例讲解及案例情境创设能力。
民法是一门实践性和应用性极强的学科，也是法学课程中极为复杂和晦涩的科目之一。在教学中，如何适用教学方法，提高课堂教学效果变得尤为重要，在过去的几年中案例教学、诊所式教学等实践教学方法经常被提及，但民法的课堂教学中究竟怎样扩充各类实践教学的内涵，提升教学效果值得深思。
民法在现实生活中的适用范围极其广泛，集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大，但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理，偶尔会穿插一些案例进行说明，终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生，容易产生厌学情绪，更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。
一、案例教学在民法课堂中的选择性运用
案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年，哈佛法学院首任院长克里斯托弗？哥伦布？兰德尔，明确提出把案例法应用于法学教育，认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为，所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学资料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”i案例教学其实质在于情境运用和师生互动，这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力，推动教学改革具有十分重要的意义。
运用案例教学可以丰富民法教学，有助于提高学生学习的积极性和主动性，深化对基础知识的理解，通过案例教学可以检查教学效果。另一方面，很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象，概括性、逻辑性强，如能运用典型、生动的案例教学，通过分析讨论，更易使学生融通不同知识之间的层次，提高学生学习的实际效果。然而，案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用，亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法，而应进行选择性应用。
（一）案例教学选择性运用的缘由
源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统，其要点在于教师提出问题，组织学生分析、讨论和回答，由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究，培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，通过案例研判，提高判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统，甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家，有法学家长期研究法律的传统，存在成文法的立法习惯，在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主，侧重于灌输给学生法律的基本理论，更注重学生对论文联盟整个法律体系的理解，因此在教学中，势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路，具备一定的理论基础，而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。
（二）教学内容的选择和教学方式的组织
著名的法学家e·博登海默先生认为，教授法律知识的院校，除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外，还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时，应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程，此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰，因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段，则可针对综合性较强或较难理解的内容，设计出案例教学，以进一步深化学生对于整门课程的理解。
同时，由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例又不能过多，所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚，再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性，对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。
在教学方式的组织方面，可主要分成三个阶段：第一为准备阶段，根据课程内容，尽量选择司法实践中的真实案例，加工后提前发给学生，案例的质量对于教学效果十分重要；第二为实施阶段，以学生为主开展案例的分析和讨论，分组对若干案例进行解读，由各组代表进行发言，也可以相互间发问和回答；第三为总结提升阶段，教师结合案例的实情，具体解析各种法律关系的原理，让学生领会民法的基本法理，并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。
案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律，活跃课堂教学，激发学生学习的动力和兴趣，通过现实案例的实际训练，进行法律思维训练，锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力，这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。
二、辩论式教学法在民法课堂的展开
辩论式教学打破了传统的教学模式，主张以学生为核心，充分发掘学生潜能，提高学生综合素质，是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中，有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论，具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力，调动学生学习的主动性和积极性，大大增加学生的信息输入量；另一方面，能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。
转贴于论文联盟
作为教师来讲，在辩论式教学的准备工作方面，首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等，围绕法律辩论课的特点，制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题，公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等，提高学生参与的积极性，也可随机请部分同学作为评委，具体参与辩论结果的评定。同时，成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是：
第一，选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素，辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题，尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题；同时也是目前还存有争议的，如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等，正反双方均有内容可辨，也可以找到丰富的资料；最后要根据教学内容进行设计，通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位，存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。
第二，组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节，一般应由以下几部分组成：首先，由正反双方根据己方观点进行阐述，从立论、证明、结论等方面说明立场，要求观点明确，论据充分有力；其次，双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论，这属于辩论的核心程序，能充分体现双方各自的观点、论据，亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次，由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词，重点为反驳对方观点，重申己方立场。最后，可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间，台下学生就辩题内容，论据或双方观点进行提问，辩手作相应解答，以此扩大学生的参与面。
第三，总结点评。点评是辩论式教学效果的升华，有利于学生理解辩题所涉法律内容，可分为学生点评和教师点评。在学生评委代表点评后，由教师客观、公正的针对整个辩论情况、双方的论点及论据、辩论技巧、辩手表现及团队合作等进行总结。教师不能代表任何一方的观点，一方面肯定双方的优点和独到之处，另外也指出双方在辩论过程中存在的不足之处以及对民法相关教学内容的意义。也可安排学生对整个辩题的认识及观点进行整理，写成课后作业，使得论证更趋严密，深化对该辩题的认识和分析，切实提高课堂的教学效果。
当然，教师还应关注学生辩手、辩论赛主席等人员组成及角色分配，提醒学生较好地控制辩论的节奏，注意语言的准确性与合理性。在此过程中，注重训练学生搜集与筛选资料的能力，从占有的大量资料中去粗取精、去伪存真，进行归纳和同时，开展辩论式课堂教学不应是经常性的，也需结合教学内容进行安排，在结果运用上可考虑占课程考核的30%—40%，以此推动课堂实践教学在课程学习中的分量。
民法的实践教学方式很多，案例教学和辩论式教学只是其中之一二，它们改变了教师积极传授知识，学生被动接受的传统教学模式。当学生能主动参与民法的课堂教学实践，不断增强学习民法的兴趣，而教师结合教学实践中涉及的民法概念、原则和制度，对实践活动作深入的讲解，使学生将理论与实践结合起来，在培养学生的动手能力和语言表达能力，分析、综合、归纳问题的能力及多向思维能力的同时，有利于逐步培养学生运用民法原理分析社会热点问题的习惯，形成正确的民法思维。
注释：