【关键词】卓越人才知识产权教学改革
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2012）08－0093－02
知识经济时代的竞争是智力资源与产业化相结合的竞争，而知识产权制度正起到这样的一种连接科研与市场的桥梁作用。要赢得知识经济时代的竞争关键是人才，培养熟悉知识产权制度并能熟练运用知识产权法律知识的人才为美、日、欧等发达国家的高度重视，在其实施的以“知识产权立国”为目标的国家知识产权战略中构成最重要的基础人才培养环节。
中国不是一个知识产权强国，中国的知识产权教育正处于起步提升阶段。2011年教育部、中央政法委联合制定并实施了以培养应用型、复合型法律职业人才为重点的卓越法律人才教育培养计划，为我国高等院校知识产权教育改革与发展提出了更高的要求，也迎来了新的机遇。
一、我国现行知识产权教学模式的不足
2008年在国家知识产权战略的指导下我国高校知识产权教育快速发展，体系不断完善，培养了一大批优秀人才，为我国经济社会发展做出了重要贡献。但我国作为以法学教育为主体的知识产权教育，还存在着培养模式相对单一、教学目标模糊、实践能力不强等不足。
首先，除少数高校设立知识产权专业外，我国的知识产权教育仍然以法学专业课程为主，虽然被作为十四门主干核心课程，但是受教师与学生的重视程度远远低于民法、刑法、诉讼法等传统法学课程。以在某种意义上对中国法学教育起到指挥棒作用的国家司法考试为例，在600分的试题中，涉及知识产权法的分值一直在15～20分之间徘徊，所占比例不到4%，因此被许多学生视为可选择性逃课之课程或战略性放弃之学科也就不足为奇。
其次，隅于高校学院制的管理模式，知识产权课程一般由法学院（部分高校由经济管理学院）承担教学任务，由于缺乏校内多学科必要的师资整合，缺少校外实践部门的参与，导致我国高校知识产权课程要么在法学教育下被单纯的视为民法无形财产权制度之分支法，要么在经管类课程中被定位为一类特别的企业财产，而以偏概全的讲授之。对学生的知识产权实践能力的培养多流于形式，甚至干脆直接省略实践训练环节只安排理论课时。
再次，我国高校知识产权课程内容单调重复，缺乏层次感。不少学校在研究生教育阶段的知识产权教学内容乃至大纲与本科教学内容毫无差别，特别是适应法学研究生阶段和对理工科类学生进行普及教育的高质量知识产权教材更是凤毛麟角，目前的情况是对于法学研究生教材多以国内外知名学者专著、论文代之，而对理工科学生无论本科或研究生多以法学本科教材将就，至于教学效果也就完全取决于高校自身优势与教师知识的积累了。
当然以上问题与中国知识产权高等教育还处于摸索阶段，尚无统一明确的培养标准有关，也正因此严重阻滞了我国知识产权专业与普及教育的开展而亟待改善。
二、发达国家之经验与卓越计划的要求
检视发达国家之知识产权教育方式，欧、日等大陆法系国家的知识产权专业教育与法律或经济等本科教育融合，强调多学科的融合与交叉。美国等海洋法系国家的知识产权专业教育集中在研究生阶段。教学内容以案例或判例为主，多采用专题、案例结合式教学方式，注重法律职业素质与实际应用能力培养。同时，师资配备方面注重多元化，强调发挥教师各自的专业特长。对于本科以上层次的知识产权普及教育，各发达国家更为重视甚至在某种程度上超过专业教育，美国几乎所有的大学都开设有“知识产权教育”类课程，日本的本科知识产权普及教育承接自小学开始的通识教育，要求非知识产权专业特别是理工科学生均须修习。总体而言，发达国家的知识产权专业教育呈现理论实务均衡、知识结构全面的特点，而其普及教育呈现基本素质扎实，专业结合突出的特点。
为了全面落实依法治国方略，提高人才培养质量，教育部、中央政法委的卓越法律人才教育培养计划中提出了分类培养卓越法律人才、创新卓越法律人才培养机制、强化法学实践教学环节等任务要求。以培养涉外法律人才和西部基层法律人才为两大分类并作为培养应用型、复合型法律职业人才的突破口和着力点，有重点、有区分的加以培养，以适应世界多极化、经济全球化深入发展和国家对外开放与西部跨越式发展和长治久安之需要。探索“国内—海外合作培养”与“高校—实务部门联合培养”机制，加强国内法学院校与海外高水平法学院校的交流，加强高校与实务部门的合作，探索形成灵活多样、优势互补和常态化、规范化的卓越法律人才培养机制。同时，加大实践教学比重，要求确保法学实践环节累计学分（学时）不少于总数的15%。加强校内实践环节，充分利用法律实务部门的资源条例，建设一批校外法学实践教学基地，积极开展覆盖面广、参与性高、实效性强的专业实习。
中国高校的知识产权教育担负着培养专业法律人才、开展普及教育和提升民族创新意识、保护知识产权的重任，为适应时代的发展和社会的需要，教学改革势在必行。
三、对我国高校知识产权教学改革要点的思考
关键词：经济学专业培养模式中外比较问题趋势
一、发达国家经济学专业本科生培养模式的特点
1、教育理念和培养目标
随着高等教育环境的深刻变化，许多教育发达国家都在思考经济类专业为新的世纪培养什么样类型的经济学人才的问题。法国高等教育机构改革委员会主席阿达利先生在《构建欧洲高等教育模式》的报告中提出了法国高等教育面向21世纪的改革思路，即“为法国迎接21世纪的挑战”。他认为，高等学校经济类专业教育的第一个使命“已不是培养国家经济管理人员，而是服务于大学生，因为管理人员已经不是工业和经济生活的中心。不论大学生的社会出身如何，都要给与他们每个人获得自身发展、准备未来职业和深入学习的全部机遇”。
英国1996年成立了以政府教育顾问为首的高等教育考察委员会，以期针对整个社会日新月异的变化拟定出更合适的经济类专业本科教育方针，将英国经济类专业在内的高等教育带入21世纪。报告特别为英国经济类专业本科教育目标作了诠释，它认为，经济类专业本科教育就是要“激励每个人，使他们能够终身发挥其最大潜能，在经济学学识方面不断进取，对未来工作做好充分准备并能够实现自己的抱负；为学习者创造条件增加知识、提高能力和增强素质，以便为经济发展和社会的进步贡献他们的力量，为建立在知识基础之上的经济需要服务。”
美国高等教育已经由精英教育过渡到了大众化普及教育阶段，当今美国高等教育经济类专业本科教育最成功之处就是经济分析能力的培养。20世纪90年代以来，美国把本科教育放在优先发展的位置上予以加强和提高。经济类专业在本科教育的培养目标一般是以“适应社会需求，毕业生能够顺利找到工作”为宗旨，以培养广泛的文化意识与修养的人才为目的。施教方式注重学生知识的积累、能力和素质的提高以及个性的培养，使学生具有较宽的知识面、较强的工作和适应能力。
2、培养内容和课程设置
（1）注重文理学科相互渗透和融合。现代科学技术快速进步和加速发展促使高校学科改革呈现出高度的综合化的态势，现有的依托狭窄专业教学的高等教育已经不适应信息时代大规模横断科学发展的客观需要；也不适应各门学科协同合作解决社会复杂问题的实际需要。经济类专业本科教育应该致力于既要使学生认识到科学的发展和技术的进步是以社会文明建设需要为依托的，又要使学生肩负起自己的社会责任、承担起自己的历史使命，还要使学生增进对自然知识的了解，以适应社会经济建设的需要。因此，文理学科的相互渗透和融合逐渐成为国外经济类专业本科教育课程体系和教学内容改革的基本特点。
（2）课程体系设置和教学内容安排弹性大。封闭和僵化和课程体系显然是难以适应科技迅速发展的现实，各国高校先后建立了开放课程体系和动态的教学内容，并尽量使其弹性化。1978年，日本“临时教育审议会议”的咨询报告对大学课程设置标准提出了两条基本原则，一是应宜粗不宜细，二是应以定性规定为主。其目的就在于使课程体系和教学内容更加灵活，具有很大的弹性。美国高等院校每年都要淘汰5%左右的旧课程，增加约9%左右的新课程，这一举措的核心在于集中解决学生的知识、能力和素质与社会需要的矛盾，以弹性的课程体系和教学内容增强学生的社会适应能力。
（3）实验课注重培养学生的创新能力和开拓精神。经济类专业本科教育阶段是基础性阶段，目的是使学生能够掌握一定的基础理论、基础知识和基本原理，以及经济学基本的思维方式、分析方法和专业技能，为将来要从事的工作奠定基础。美国高校的实验室都全天向学生开放，学生们常常有机会自己去预备实验，并且还可以随意去做自己想做的实验。教师们也积极地鼓励学生去做不同的实验，使用不同的实验方法，得出不同的答案和结论，目的就是为了引导学生通过实践活动去发现远离课本的理论和结果。
3、培养方式和教学特点
（1）以学生为中心的启发式教学，注重思维教育。与我国以教师为中心的注入式教学形成鲜明对比的是，国外经济专业教育发达国家则是以学生为中心的师生之间平等的启发式教学，这一点对实践性很强的经济类专业教学尤其重要。
（2）以实践为中心的开放式教学，强调教学实践。这种开放式教学主要体现在采用案例教学、模拟教学和项目教学等多样化的教学方法。所谓案例教学法，一般是取材于真实的经营环境，采用相似的组织结构、人员关系与时间，运用同样的资源约束、竞争压力、数据和信息，以训练学生的战略观点、政策观点和实际处理问题的能力。模拟教学法是采用计算机虚拟现实技术，应用所学知识对现实企业所面临的复杂信息流和市场环境进行模拟，并做出相应营销决策，以培养学生解决问题的能力。项目教学法由学校和企业共同组成小组，深入实际，在解决问题的同时，学习应用已有的知识，在实践第一线培养解决问题的能力。与此相适应，英国等大学，经济类专业几乎没有统一的教材，学生也没有统一的课本。教师总是千方百计地选择最新的、最有发展前景的、就业率最好的内容来组织教学。无疑，不局限于教材、注重实践的开放式教学更易培养出适合社会需要的人才。
（3）大力推行创造性教学。与我国课堂教学不同，国外经济类专业采用创造性教学，以压缩授课时间、提高课堂效率为显著特征。国外经济类专业的授课常常是每天仅一节的一个小时专题演讲课。一方面，由于时间短，教师必须提高上课效率，在极短时间内集中介绍学术观点，以便让学生讨论；另一方面，由于授课效率提高，教师还可以用其它多样化的教学方法，进行创造性的教学，如辅导课、讨论会、独立研究以及小组研究等方式。
4、发展趋势
（1）经济类专业本科教育国际化发展趋势。经济全球化促使高等教育全方位开放和全球性教育资源共享，知识经济对高等教育的依存和需求程度，将大大地推动高等教育国际化的进程。也就是说，经济全球化、知识经济的大背景赋予高等教育国际化更加深刻的丰富的内涵，而且随着经济全球化进程的加快以及信息技术高速发展，国外经济类专业本科教育的国际化趋势愈发明显。
（2）信息技术与经济类专业本科教育联系越来越密切。多媒体技术、计算机网络、网上通讯、虚拟技术等现代信息技术被迅速应用到社会经济与工商业实践中，这对世界各国的经济类专业本科教育提出了新的发展要求。经济类专业本科教育必须适应社会的发展，将信息技术引入到教育领域，加强财经专业知识与信息技术的融合。
（3）经济类专业学科建设呈现复合化方向发展。随着社会的发展，科学技术在高度分化的基础上又走向高度综合化，学科综合化的趋向加剧，经济类专业本科教育领域出现了专业复合化的趋势。也就是说，复合型财经专业大量涌现。专业的复合化既有传统经济类学科内部专业之间的整合，也有传统经济类学科与其他相关学科领域的复合，如经济类专业与数学、信息技术、统计学和社会学等学科的复合。
（4）数理方法在经济类专业本科教育领域的应用将更加广泛。随着现代信息技术在财经教育领域的渗透与融合，经济类专业学科建设不断成熟、完善与发展，数理方法在财经教育领域的应用将更加广泛与深入，经济类专业教育的发展将更离不开数学。在欧美等教育发达国家，用数学方法将工商业务特别是经济学理论模型化已经成为主流，定量分析方法在高等财经教育课程设置以及教学内容中越来越受到重视，学科知识数量化特征越来越明显。
二、中国经济学专业本科生教育存在的问题
1、培养目标定位偏窄
目前，各高校在课程体系设计和教学内容方面投入大量财力和精力，但是很少关注、研究和制定科学合理的经济类专业本科人才培养目标。一直以来，各高校经济类专业培养目标不仅基本相同，而且长期不变，与不断变化的人才市场需求不协调，与社会发展对经济管理类人才培养的具体要求逐渐错位。这种错位具体表现为人才培养目标定位偏窄。20世纪90年代以来，人才需求不再拘泥于某狭窄的专业范畴，经济类本科生就业更多面向公司、企事业单位，在政府部门工作的比例逐年减少。
2、缺乏个性化培养
不少高校制订经济类专业培养计划时，将重点放在课程设置和教学安排上，缺乏对人才培养目标的深入分析和切实研究，片面地理解和依照教育部“教学计划的统一性体现在国家对人才培养目标的要求上，反映国家对本科人才培养质量的基本要求”的原则，制定本校经济类专业培养计划。因而，从总体上看，各高校经济类本科专业方向大致相同，培养目标基本一致，课程设置基本相同，人才培养缺少个性化，没有层次性。
3、教学方法古板僵化
中美两国经济类本科教育教学方法的一个重要区别就是，美国教育是“PullSystem”，学生因自身需要知识而主动学习，而中国教育是一个“PushSystem”，学生因为老师们说这些知识对自己会有用而被动接受。这种差异性尤其体现在美国注重培养学生创新精神、专业知识的应用能力等方面。
4、配套设施建设与本科生扩招不同步
自1999年，中国本科开始扩招，但是高校教学的相关配套设施，如教室、学生宿舍、食堂以及教师资源等已远远不能与学生人数相适应。一般院校，特别是地方性一般院校的经济学类专业师资队伍建设，严重滞后于招生规模扩张，存在总体数量不足、学历层次较低、知识更新缓慢、学术带头人匮乏、骨干队伍不稳以及整体素质偏低等问题。特别是1999年以后，连续大规模扩招造成一般院校的生师比已经超过了教育部规定的17∶1的“警戒线”，有的甚至高达二十几比一。
三、中国经济学专业本科生培养的发展趋势
1、高质量的经济类本科人才培养
目前国内很多重点大学都深入研究经济类本科教育的素质教育问题，引导教师学生们进一步转变思想观念，明确素质教育重点在于培养学生的创新精神和实践能力，通过专业结构和课程结构的调整和改革，搞好校园文化建设，使素质教育真正成为专业教育的基础，并在专业教育过程中全面贯彻素质教育内容。
2、多层次的经济类本科人才培养
在培养目标上，虽然各大学经济类本科人才培养目标的趋同状况没有根本性改变，但是各大学依据学校特点和就业市场细分制定符合自身特色的人才培养目标，已经成为未来经济类本科教育发展的主要趋势。经济类本科教育的迅速发展基本改变了此类人才紧缺的局面。大学是否能找准人才目标市场，培养人才的就业状况好坏，直接影响学校和办学院系的声誉，关系到未来的发展。依据学校特点、学科优势、所在区域特点和就业市场需求，确定具有特色的培养目标，已经成为各大学经济类本科教育的共识。
3、宽口径的经济类本科人才培养模式
经济类本科教育的一个重要发展趋势是实行宽口径的人才培养。经济学科下分两个一级学科和若干二级学科，各本科专业有自己的特点，但在基础理论和研究领域上有共同之处和相互交叉。一些经济学科较强的重点大学在课程设置上为不同的经济类本科专业开设相同的必修课，同时允许不同专业的学生互选课程作为选修课。启发式教育是经济类本科教育的另一个主要趋势。启发式教育对于培养学生的创造力、语言和知识的组织综合能力都很有好处。经济类专业的培养目标要求毕业生有一定创造力、较强的思辨能力和实践能力，教师不仅仅是知识的传输者，更应该是组织者，启发学生发现、思考和解决问题。
四、对我国经济类人才培养的启示
1、创新教育体系，建立培养新模式
一是要优化课程内容。课程内容要少而精，要及时将学科前沿知识引进课堂，不断充实反映科学技术和社会发展的最新成果，注意把体现当代学科发展特征的、多学科间的知识交叉与渗透反映到教学内容中来。同时，教学内容要突出拓宽学生知识基础，既包括自然科学基础，也包括人文科学基础；既包括本专业学科基础，也包括相邻专业学科基础，经济与管理就是懂得企业的专业知识，培养学生复合型知识。二是强化实践性教学环节，如走向社会进行实地调研，就专业中的某些难题进行创新设计，毕业设计和毕业论文让学生真题真做，同时搞好教学实践基地建设。
2、建立多元化人才培养目标
经济学专业人才培养必须构建多元化培养目标理念，探索个性化的培养方式，突出特色人才培养，对不同层次的人才培养应当具有不同的要求。在不同层次的大学培养人才的目标定位上应当体现特色，重点大学要突出理论特色，一般院校要突出应用性特色，树立“以学生为主体，以教师为主导，注重多样性、开放性、应用性、创新性和复合性”的人才培养理念，增强学生把握全球经济发展动态和剖析现实经济现象的素质和能力。同时，在基础性经济类人才培养方面，围绕经济发展所要求的知识准备，加大数理课程和计量课程训练，强化学生在构造经济理论模型、实证分析、实际应用等方面的技能和技巧训练，组织学生参与科研实践，培养学生的知识应用能力和创新能力。
3、构建个性化的人才培养氛围
一要突出个性。教师要把自己的角色定位在引导者上，在教育教学中因材施教，依据学习过程的客观规律，帮助学生主动、积极、自觉地掌握知识，而不是硬牵着学生走，代替学生得出现成的结论。要尊重学生的差异性和多样性，激发学生在学习实践中的主动性和创造性。二要突出自主性。教师与学生之间形成一种民主、平等的关系。三要突出探索性。为学生积极创设探索情境，提出探索性问题，启发学生在亲自动手操作中，在亲身体验中，探求科学的结论，养成探索的精神。四是突出开放性。引入国外最新的教育理论和成功的教育经验，所有的教育教学活动向广大师生开放，使教育资源达到最优化的配置，从而使我们的教育教学活动向积极健康的方向发展。
【关键词】中小学教师/知识/师范教育/课程改革
一、引言
回顾近二三十年世界教育的发展历程，一个明显的特征就是以提高教师素质作为提升教育质量的突破口，因而如何提高教师素质，培养出适应新世纪教育要求的高质量教师队伍，一直是教育界关注的一个热点问题。人们已普遍认识到，高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构(Berliner，1986;Shulman，1986;Bereiter&Scadalia，1990)。合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师的成功教学起着重要的作用。师范教育作为培养中小学教师的摇篮，它的课程设置直接关系到未来教师知识的建构，关系到教育质量的提高。许多国家认识到师范教育改革的成败在很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。近年来，我国关于师范教育课程改革的呼声颇为强烈，众多的学者已从理论、实践以及国际比较的角度，对我国师范院校的课程设置提出了许多精辟的见解，这无疑对我国师范教育课程的改革起到了积极的作用。本文试图从实证研究的角度，通过对当前中小学教师知识现状的定量分析，反思目前我国师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习等方面存在的问题，旨在为教师知识结构的合理建构提出一些建议，以期为师范教育的课程改革提供有益的参考。
二、当前我国中小学教师的知识状况
对于当前中小学教师的知识状况，本文主要从我们在两个不同的时段(1995/2000)所进行的两项实证研究入手进行考察。2000年5月，我们在北京选取97名小学数学教师为调查对象，对其职业知识进行了调查分析。基于长期对教师素质的研究与教师知识的理论分析，我们认为，一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识：学科知识，即教师所具备的特定学科的知识；条件性知识(conditionalknowledge)，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识；实践性知识(practicalknowledge)，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识（详见林崇德、申继亮、辛涛，1996）。根据以上教师的三种知识类型，结合对9名有经验的一线小学数学教师的访谈，我们分别编制了小学数学教师的学科知识、条件性知识与实践性知识问卷，施测后并对三类问卷分别进行了内部一致性信度的考察，结果表明问卷具有良好的可信度（李琼，2000）。小学数学教师在三类知识上的掌握状况分析如下。
对于学科知识，我们主要从小学数学的基本概念、公式的运用及应用题等方面予以考查。从教师对数学学科知识的掌握情况来看，小学数学教师在学科知识基本概念的理解、公式的运用以及应用题等方面的答对率（题目得分／总分）都在85%以上，说明当前小学数学教师对学科知识的掌握是比较好的。
对条件性知识的考查，主要选取了与课堂教学有关的教育学、心理学的知识，涉及儿童发展、课堂互动、个体差异、学习过程、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等多个维度。从教师对条件性知识的掌握状况来看，除了“儿童发展”这一维度的答对率较高(84.2%)外，条件性知识的其他维度及总分的答对率，大部分仅在50%～70%之间，其中教学方法与策略、个体差异这两个方面则表现得更为不理想，答对率仅为43.8%和53.1%。说明当前小学数学教师对教育学与心理学知识的掌握与运用还比较差，对学生的个体差异、教与学的理论、教学方法与策略、师生互动以及学生评价方面缺乏科学的认识，在目前的小学教师中还未形成一个运用教育学、心理学的科学理论来有效指导教学实践的良好氛围。从教师培养的角度分析，这主要与传统的教师培养与培训大多是学科知识的教育有关，而对教育类课程的学习所占比率较少。
在实践性知识方面，我们主要从小学教师对教材的处理与课堂冲突事件的解决两个方面进行了考查。从得分来看，实践知识两个维度的得分率大部分在60%～80%之间，其中在对课堂冲突事件处理方面的得分低于对教材的处理方面。缺乏对课堂的有效组织与管理，缺乏对课堂事件的灵活处理，在新教师身上表现得比较突出，在与一些新教师的谈话中发现，他们往往对自己的课堂管理感到心里没底。
我们的另一项研究（邱邴武、申继亮，1995）以北京、宁波两地的298名中学教师和48名师范生为被试，就中学教师和师范生对教育教学的条件性知识的掌握状况进行了调查。以性别、所教科目、地区、教龄、教学经验（职前、职后）、学历为自变量，以问卷总得分为因变量，T检验表明，各类教师对条件性知识的掌握状况普遍比较低。在多个自变量中，只有职前与职后之间的差异表现得较为明显(P＜0.05)，其他自变量之间的差异都未达到显著性水平。这一方面说明，我国目前师范教育与职后培训中教育学、心理学知识教学的低效，教师的培养与培训未担负起完善教师有效教学所需要的合理知识结构这一任务；另一方面也说明，教育教学经验对掌握条件性知识的巨大影响，因此加强对师范生的教学实践，应是促进未来教师成长的一个重要途径。
从以上两项关于教师知识状况的实证研究来看，不论是小学教师还是中学教师以及师范生，对条件性知识与实践性知识的掌握都不能令人满意。然而条件性知识和实践性知识是教师专业知识中不可缺的部分，是教师职业独特性的体现。教师职业的独特性突出表现在具有其他受过同等学历训练的人所不具备的丰富的条件性知识和实践性知识上。教育学、心理学的条件性知识有助于教师认识教育活动的规律性，也有助于教师采取行之有效的策略对教育教学进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教学目标。对中小学教师来说，具备丰富的条件性知识，懂得现代教育规律与全套教育教学技能，不仅是作为一名教师的特殊要求，也是教育对象的特殊要求。全美教育会的师范委员会在《我们时代的教师》(1948)报告中已提出，成功的教师必须了解学生身心发展各个阶段的不同需要，了解不同学生学习活动的特点，不同学生适宜的学习方式，教师还需要熟练运用品评学生成绩的能力，这是为人师的特定要求。从教育对象、特别是小学生来看，他们身心发展的规律和形象思维的发展特点决定了教师在教学过程中要把学科知识以小学生易理解的方式讲解出来，这就要求教师具备丰富的教育学、心理学的条件性知识和实践性知识。教师的培养与培训应切实加强教师这两类知识的掌握与实际运用，进一步完善未来教师与在职教师的知识结构。
三、目前师范教育课程体系中存在的问题
从现有的知识状况来看，中小学教师对反映教师职业独特性的条件性知识与实践性知识的掌握，相对于学科知识来说不太令人满意。审视教师知识的此种状况，我们不禁要回到培养中小学教师的摇篮——师范教育之中。在我国，师范教育是教师培养和培训的主要渠道，师范教育的质量影响到教师知识的最初建构。然而反思我国目前的师范教育，一个重要的问题就是，师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习方面并未突出教师职业的独特性，师范教育课程体系存在的不足，在很大程度上妨碍了教师知识结构的合理建构。主要表现在以下三方面。
（一）课程体系的结构不合理
对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60%～75%，学校用大部分时间和精力提高学生的学科知识水平；而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类的课程比例太小，低于总课时的10%。这种状况进一步呼应了我们前面的研究，教师的条件性知识与实践性知识缺乏与这种“学科本位”的师范教育的课程体系有直接的关系，课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生以及中小学教师知识结构的非完善性。从国际比较的角度来看，一些发达国家如美、英、日等普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、20%，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我国师范教育课程结构的比例失调，大大削弱了教师的教育专业训练。
（二）课程内容单一空泛，脱离实际
无论学科专业课还是教育课程，门类少，内容陈旧、空泛，脱离实际，对教育的指导意义不大。传统的教育课程的典型形式是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”课程，学生学完这几门课的结果就是获得一个学分和几条抽象、呆板的概念和原则，而在未来的教育教学实践中遇到的问题的时候，他们却不知道该怎么办，这就难以达成师范教育培养高素质教师的目标。师范教育的着眼点应是通过各种训练，培养未来教师多方面的素质和技能，为中小学输送胜任教育教学工作的合格教师，而教材内容的空洞，与其所要承担的教师职业训练的重任很难相称，教师的职业特性未得到明显的体现。
（三）教育实习时间短，流于形式
教育实习是师范生积累教学实践知识的重要一环，但目前教育实习的薄弱已成为师范教育亟待改革的一个环节。从教育实习的具体状况来看，一是时间过短。这一点与国外师范教育的课程设置相比显得十分突出。例如，美国师范生的教育实践包括：实地经验和教育实习。前者是学生集中或分散到学校中充当教师的助手、或批改作业，或组织学生活动，规定为150小时，即三周，除此还要参加为期15周的教育实习。英法等国家也都特别注重实践，在整个培养计划中，约有一半时间在中小学中体验各种教育教学工作。最近我国台湾地区的新制实习时间延长为1年。而我们的教育实习少于10周，短暂的实践并未使师范生对教师这一职业形成深入的认识。二是目标简单，形式化严重。由于时间短，实习任务仅限于讲授特定的内容和充当班主任等规定性活动，很难有自由发挥的余地，在内容和形式上基本上是走过场的“四步曲”，即跟班听课、讲课（4～6节）、组织活动、实习总结。这样的实习，难以使师范生迅速积累个人实践知识，形成教育教学技能。
四、新世纪我国师范教育课程改革的几点构想
反思目前师范教育中存在的问题，我们希望师资培养机构能够切实促进教师素质的提高。特别是近年来，随着高等师范教育的进一步开放，允许有条件的综合大学和其他非师范类院校开展师资教育（全国教育工作会议，1999）。这种竞争机制的引入有利于促进师资培养质量的提高。但同时，我们也必须警惕我国师范教育现存的某些弱点会迁移到新的师资培训机构中去，给急待发展的基础教育造成不利影响。基于此，检讨过去，面向未来，我们认为应从以下几个方面加大师范教育的课程改革力度。
首先，确立以提高教师综合素质为中心的课程观。未来的教师不仅要具有宽厚的知识基础，熟悉本学科的最新研究和发展趋势，还要掌握一些相关学科的知识，贯通文理界限，加强“一专多能”的综合素质。师资培训的课程走向综合化是时代的要求，是适应素质教育培养全面发展的创新型人才的需要。
其次，加强教育类课程的比重，至少应增加到20%～30%。无论从前面的实证分析，还是从已有国际比较的角度来看，我国中小学教师对教育类课程知识（条件性知识）的掌握以及实际的教学表现，显得比较薄弱，而这部分课程正是教师职业特殊性的集中体现，直接决定了教师的专业化水准。因此，在师范教育的课程结构上，切实增加体现教师职业技能、技巧的课程，如师生的课堂互动、个体差异的处理、指导学生学习等，心理健康以及课堂组织与管理的课程。课程开设要反映当代新颖的教育理念，先进的教学技术，切实提高教师的教育教学效能。
再次，适当调整学科专业课的比例。对于学科专业课的调整，目前存在两种观点，一种观点是浓缩，即对专业课程体系基本不动，压缩课时，精简内容；另一种观点是重构，即重新选择，建构新的知识结构体系。我们认为，这两种做法是从量与质两个不同的层面而言的，可以互相结合在一起。一方面，目前的学科专业课需要从过大的比例70%～80%进行压缩精简到40%（郭朝红，2000），加大通识课程和教育类课程比例，以更好地体现师范性；另外在课程内容上，按照具体学科的特点，本着少而精，博而通，强化基础，反映学科前沿的原则，构建新的基本内容。
最后，落实教育实习的内涵，切实提高教育实践的成效。这一点在目前的师资培育改革中显得尤为迫切。教学实践是提高师范生实践知识与能力的重要手段，有助于学生理论与实践的进一步整合。结合存在的问题，可以从以下几点入手：第一，增加实习时间，最少应达到其他国家的平均水平，即10～12周，增加学习见习的机会和时间，并分散到各个学期进行，采用分段实习；第二，在内容上，进一步拓展学生实习的内容，让学生有更多的机会参与实习学校的教学与管理；第三，建构专业发展的实习学校，发展师范院校与中小学的伙伴关系。鼓励中小学成为专业发展学校(professionaldevelopmentschool，PDS)是近十年来美国教师教育改革的一种形式。中小学专业发展学校主要包括三个方面，即为初学者的专业训练、有经验者的继续发展以及教学研究与发展。这些有望成为21世纪教师教育的一个显著特征，大学与专业发展学校的合作加强了对未来教师的培养，有助于促进教师的迅速成长。
【参考文献】
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关键词:高校通识教育类课程分层递进教学模式综合素质
1.高校通识教育类课程的性质
通识教育是我国高等院校教育的重要组成部分,它是所有大学生都应该接受的非专业性的教育。通识教育在我国大学的关注起源于20世纪80年代初期,由于高等院校教育过分专业化弊端逐渐显露,大学院校培养出来的人才综合素质低下,教育界因此提出要进行“通才教育、文理渗透”。1998年,通识教育在我国进入全面推广阶段,文化素质教育成为高等教育改革和研究的热点。2002年,中国高等教育学会和陕西省人民政府联合举办了“高等教育国际论坛”,这次国际论坛,主要是旨在推进我国的教育新理念促进我国高等院校人文教育与科学教育的融合,通识教育作为培养学生综合素质的一个方面更引起各类高等院校的重视。从课程的性质来看,通识教育是推进人文教育与科学教育融合,培养高等院校高素质的创新人才的教育;从课程的目的来看,通识教育培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;从课程的内容来看,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
2.高校通识教育类课程教学现状
高校通识教育类课程一般包含通识类必修课程、通识类选修课程,课程内容涉及人文社科类、自然科学类和艺术体育类等领域。目前,我国高校的通识教育类课程的教学大多采用大课堂的教学方式,其教学呈现出以下几个特点。
2.1学生认知水平多极化
高校通识教育类课程是面向全体大学生的培养他们综合素质的课程,它涉及人文社科、自然科学和艺术体育等专业学生。对于同一门课程不同专业特点的学生进行选学,由于基础知识水平方面具有较强的差别,因而学习本门课程的课前知识准备情况是有很大的不同的,在学习该课程时也会呈现出不同的认知水平。很多高校也考虑到通识教育类课程的特点而作了一些相应的教学改革,比如在开课前进行摸底考试,然后在这基础上进行分班,但由于工作量大很难执行;还有的是以原来班级进行授课,这种原始的授课方式对于必修的通识课程还勉强可以执行,但对于选修通识类课程是行不通的。
2.2教学模式齐步走
在通识教育类课程中,必修通识类课程大多有指定的教材,不同专业的学生采用同一教材且教材内容枯燥,学生对此兴趣不高,而选修通识类课程更是大多没有教材,学生很难在课前、课后进行预习和复习。目前,我国各类高校通识类课程所采用的教学方法大都是课堂讲授法,教师讲授学生听,没有充分的机会让学生对所学的知识进行及时的反馈;学生学习的主动性和积极性得不到发挥,体现不出学生的主体作用;学生很容易分散注意力、走神。在布置学习任务方面,大部分教师对于不同专业、不同特点的学生采取“一刀切”的做法,没有考虑到学生知识水平的差异性,因而在教学效果方面,就出现“吃不饱”和“吃不了”等问题并存的现象,严重影响学生的学习积极性。
2.3教学偏离最近发展区
前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为,学生的发展存在两种水平:一是已经达到的发展水平;二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。在通识类课程的教学中,很多教师没有很好地意识到“差异性学生”所对应“层次性的最近发展区”而采用同一个标尺进行教学,这严重地阻碍了学生个人的发展。
在通识教育类课程教学中,由于学生的认知水平参差不齐,教师在执行教学任务时,要根据学生最近发展区的不同而采取不同的教学手段,使不同认知水平的学生都能得到较好的个人发展以实现通识教育类课程的教学目标。
3.分层递进教学模式的内涵
高校通识教育类课程由于学生的认识水平具有较大的差异性,因而在教学上教师要对不同层次的学生有所兼顾。分层递进教学模式在这种情况下较为实用。分层递进教学模式是根据不同层次学生能力的差异,确定不同层次的教学内容和教学目标,实行分层施教、分层评价的教学策略。它要求教师关注学生个体之间的差异;教师的教学要针对不同层次学生的实际;教师在目标、内容、途径、方法和评价上都要有所区别,从而不断激励不同层次的学生向不同的目标冲刺。分层递进教学模式强调了教师的教学要适应学生的学,学生是有个性差异的,不能以牺牲一部分人的发展来换取另一部分人的发展,学生的个体差异是一份宝贵的、可供开发的教育资源。分层递进教学模式的执行要注意以下几个原则。
3.1主体性原则
教学要体现学生学习的主体性。教师要在教学活动中尽可能多地把学习时间留给学生,尽可能多地把活动空间交给学生;让学生独立思考,探索研究,树立创新意识,培养自学能力,养成良好的学习习惯。
3.2差别模糊原则
分层是动态的、可变的,不能简单地由学校或教师根据学生的成绩确定学生分在哪个层次,而是由学生根据自己知识情况自主确定,或是将两者相结合进行分层。由于这种选择是学生的自觉行为,就能使学生的学习从“要我学”转变为“我要学”,充分调动学生的学习积极性,但在学生自主选择层次后,不能要求其从一而终,而是在教师的指导下,有进步的可以“升级”,退步的应“转级”,而且分层结果不予公布,教师要做到心中有数。
3.3感受成功原则
在制定各层次的教学目标、方法、练习、作业时,应使学生发挥潜能,这样才能使学生在分层中感受到成功的喜悦。
3.4零整分合原则
教师要保证在一个单元的课时内既有统一的讲授,又有分组的自学、合作学习,还有分层次的回授、练习、评价和个别指导。在教学中,教师要根据学生的学习基础、学习能力的差异及具体教学内容的特点,巧妙安排好课堂教学中的“分”“合”的时间和次数,将面向群体的教学活动建立在独立、主动、个体的教学活动基础上,实现两者优势互补,从而为知识、能力层次不一样的学生提供一个适应各自发展特点的教学环境,形成群体教学与个别教学有机结合的同步异步互补的教学方法。
3.5调节控制原则
由于各层次学生要求不一,因此在课堂上以学习、议论为主,教师要善于激发学生的兴趣,且注重指导、精心讲解、引发思考,调节并控制好各层次学生的学习,做好分类指导。
3.6积极激励原则
布鲁纳认为最好的动机莫过于学生对所学课程具有求知的需要、认知的兴趣,以及获得知识的胜利感和欢乐感。在这种动机激励下的学习会给学生带来认识和需求上的满足,是“自我奖赏”的最有效方式及保持永不衰退的求知欲望的持久动因。
4.分层递进教学模式在通识教育类课程教学中的应用
分层递进教学模式的执行一般要求教师充分了解自己所教的学生的基本学习情况。在充分了解学生的基础上做到根据学生学习情况进行分层次。在此需要说明的是,在层次递进教学模式中,学生学习层次的分层一般情况是由学生自行进行的,因为只有让学生把学习当作是自己的自觉,这样的学习才能达到应有的学习效果,对此教师可以根据后续学生的学习情况进行升级和降级。在高校通识教育类课程教学中,分层递进教学可以采取以下步骤进行。
4.1学生知识准备情况调查
在高校通识教育类课程教学中,教师面对的是不同专业的学生,对他们学习本门课程所预备的知识知之甚少,因而对学生知识准备情况的调查成为教师进行分层递进教学的必要过程。调查可以采取抽查谈话、测试和观察的方法进行,以获得学生学习本门课程的知识准备情况的了解。
4.2学生分层
根据学生知识准备情况调查和学生自觉的自荐进行分层,在课程的教学过程中,教师还可以综合考虑学生们平时的课堂学习情况,结合学生的学习风格、认知特点对学生进行分层。一般情况下把班级学生分为二至三个层次,层次越多,教师的教学工作量越大,教师可根据实际情况来进行分层。
4.3学习任务分层
学生分层后,教师在教学过程中就可以根据不种层次的学生布置不同的教学任务。但教师要注意的一点是:对不同层次的学生布置任务时要以最底层的学生为基础布置教学的基本任务,其他层次的学生在这基础上进行深入,这可避免不同层次的学生在学习上形成不太紧密的学习集团。如在大学计算机基础的教学中,教师可以设定这种学习任务:各层学生必须在规定的时间内完成相关信息的查询、收集、整理,获取到自己所需要的信息,并以此作为文档的基本内容,在对文档内容进行编辑、修饰和完善,分析得到的数据要以表格的形式加入到文档中。不同层次的学生最终所完成的任务是有区别的,初级水平的学生,只需按照教师的要求,完成基本的任务即可,主要是掌握Word软件的操作;中级水平的学生,可以在基础任务之上自己有所创新,图文并茂地展现成果;而高级水平的学生,文档不仅要包含老师的基本要求,而且要将一些附加内容加入进去,体现创新点。
4.4学习目标分层
对各层次学生的学习目标要求是有区别的,使之对每个层次的学生都具有一定的挑战性,以激发学生的学习热情。但就各个层次上的学生来说,教学的情感目标都是一样的,比如,在以上的关于大学计算机基础教学的例子中,情感方面的教学目标都是让学生具有搜集信息、处理信息、应用信息的意识,培养学生良好的信息素养和良好的使用信息习惯,同时通过知识的学习使学生具有节约意识。
4.5学习内容分层
根据布鲁纳的教学目标理论体系可知,不同的教学目标对应的教学内容是有所区别的,因此,在通识教育类的教学中,教师应根据教学目标的情况来细化相应的学习内容以分配给不同层次的学生。但是需要强调的是,我们采取分层的方式,并不是要把学生划分开等级,而是更好地让他们从各自的发展起点开始学习,最终目的是要他们掌握所学的内容。
4.6分层指导
对于不同层次上的学生,教师在辅导的时候要讲究策略,既要适当帮助,又要注意挖掘学生的内在潜力。总之,对不同层次的学生采取不同的辅导策略,更好地促进学生的发展及不断进步。
4.7分层评价
教师在分层递进教学的过程中,分层评价是其中重要的一个环节,分层评价可根据教学内容的知识系统来进行,在一般情况下,一个学期可以进行三到五次,到了进行分层评价的时间,教师可以要求各层次的学生派一名代表,将该小组的学习过程和思路,以及最后的学习成果向大家展示,同时可以向大家介绍在学习过程中的心得和经验,教师和全体同学共同评价各小组的学习情况。
由于给学生们布置的学习任务是有差异的,这需要教师在制定评价标准的时候一定要注意,对于难度大、复杂性强的学习任务,它的评价标准和简单的、基础性任务的评价标准就应该有所区别。同时还要告诉各个层次的学生他们所要完成的任务的“高质量”标准,让学生朝着这个方向努力,然后依据标准,公正客观地评价学生。
5.结语
高校通识教育类课程是高校适应我国推进素质教育而设置的课程体系,它体现了教育理念和观念的创新,是推进我国创新教育的重要途径。在通识教育类课程的教学中,教师面对的是认知水平参差不齐的各类专业的学生,这就要求在教学中采取差异于传统课堂教学的教学模式。分层递进教学模式根据不同层次学生能力的差异,确定不同层次的教学内容和教学目标,实行分层施教、分层评价的教学策略以期实现不同层次学生的最佳学习效果,这也许值得我们在高校通识类课程的教学中采用和推广。
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1教育学知识的特点
1.1教育知识的形成
教育随着人类的出现而形成,人类从原始慢慢走向文明的历史过程中逐渐促进了沟通、知识、教育的产生与发展。从本质上讲,知识与教育两者的概念是紧密相连的。
教育学的产生之初,由于人们的认识不够深刻,因此教育在发展的过程中受到诸多因素的限制,并存在一定的偶发性。但随着社会的发展和人类的进步,以及生产力水平的提高,有利于教育活动的发展,教育活动的必然性和实践性越来越强。同时,由于传承文化的历史需要,教育本身受到越来越广泛的关注,教育学知识也就应运而生。
教育的发展由偶然到必然,人类随着时代的发展和自身的发展需要,从整个人类的发展来看具有无限的发展可能,同时也使得教育学知识能在更广阔的高度与深度内发展。
1.2教育学知识的内在特性
教育学知识注重其内在特性和意蕴,是在教育学状态下意识形态及其对教育产生的态度及意义,亦或是一种教学思维的启发与引导。教育学的内在特性是对教育的理解和反思,是与教育有关理论的解析,是为更好地进行教育实践。教育学的知识从宏观上看具有普遍性,但特殊性又寓于普遍性之中。从社会实践中得来的、抽象的知识,在时间的作用上达到量的积累,最终发展转化成自己的系统语言。教育学知识是对多年可续发展与之理性批判下获取的思维的方式及学科的视角,有别于介于教育实践上的“教育知识”。
教育学知识给教育的发展“引路”,为教育者和受教育者给予启示。教育学知识极为重视其内在的品质与底蕴,在理解教育学知识的内在特性的基础上,对教育学有准确的认识,进而让教育学知识在实践和研究中更好地发挥其作用。
1.3教育学知识的关注个体
教育从懵懂中产生并走出来,并不意味着它是一种伦理的教化。在人类文明的创造、发展过程中,教育学知识在实现教育的同时,按自有的事理完善自我的机制。教育学知识从实践中得来经验,同时其知识又超越实践本身。
教育学知识的产生与教育,始终以促进人的发展生活理念为旨的教育。教育不是让人们去把握或寻找某个孤立的生活模式,教育学知识是在植根于教育本真的同时,帮助人们找寻生活的意义,更是精神上更高的追求。拥有无限的发展可能,也使教育的实现更加丰富多彩。教育学知识在生活实践中达到一定的平衡,在实践的层面上给个人提供无限的发展可能。
1.4教育学知识的目的
在历史的层面上讲,教育是存在与生活之中的,是生活的一部分。而教育学知识则恰好使得教育学实现“学”、“术”的统一,教育学是与生活实践紧密相连的。教育学真正地融进生活,以自己特有的语言和感情去诠释生活的方方面面。教育学知识源于生活,是从中汲取精华又高于生活的艺术。教育学知识拥有已有的知识,但它最大的价值是把人的创造价值诱发出来,使之得以唤醒,从而丰富人生的价值。因此教育学也是一种极具创造性的运动,教育学知识从实践生活中来,而且高于生活,应更好地应用于社会实践,让每个人更好地拥有思想,而不是变成思想的俘虏。教育学知识作为教育学与生活的桥梁,从真实的世界观众提取,为教育学提供了超越生活的方法理论。
2教育学知识的实践特性
2.1教育学知识具有实践理性
作为人类,我们尚有理性,因此不得不承认,对于教育存在的一切认识都一定程度上给予我们认识、价值或其他方面的同程度上的引诱。但我们应有自信去把握认识方式与界限。由于教育学知识是从实践中得来的,因此它具有教育科学性,但它更应体现出教育的人文特性。虽然实践得出的结果终是理性的,但在实践的过程中应投入生活的热情,这样在教育学知识形成的时刻便充满着“人文性”的气息。因此教育学知识不可避免地在扎根于实践产生的知识上,实践理性是它具有的一个本真属性。
实践的特殊性一定程度上也体现在其理性上。无论是实践还是教育学知识在某种程度上有一定的理性存在。列宁说过:“实践高于(理论的)认识。”理论特别注重真,而实践的理性不仅仅求真还会进一步求善。在现实性的基础上,直面生活。实践的真正理性是面向现实,而源于实践是一种理性的形式。
2.2教育学知识的创造力
教育的本质是实践的,由实践产生的思想,思想知识也可以说是一种生活:一种会思考的生活,一种行动的知识。
创造性或多或少地存在于各种知识当中,但教育学知识基于实践的知识有其独有的体现。首先表现在是对实践智慧的集大成,对变幻莫测的社会生活实践的认知与反思,有其不确定性。
教育学是生活艺术的学问,教育学知识则理所当然地为学习和艺术服务。随着教学自身的文化性,教育学知识也具有相应的特点,而正是如此,教育学知识才会更好地专注、服务于人的成长与发展,进一步促进人类的觉醒与进步。在真实中体验教育学知识、发展教育实践,同时超越单调的复制教学和情景重现的模式。让人得到全面的发展,这也把教育学知识的内在的创造特性展现了出来。
3教育学知识的转型
3.1教育学的知识转型社会在变迁,每个时代都有它独特的外衣彰显这个时代的特有的文化印记。就学校教育来讲,每个特定时期学校传授的文化知识占据了主流地位。
知识型,是在一定的社会历史时期中作为决定知识形式及方法、判断真伪的基本标准。那么知识的转型就是所谓知识型的改变,是在原有知识型的基础上随着社会的发展和人类认识的进步,慢慢不能适应当下知识的发展需要因而产生知识型的存在的合情合理的一个历史性的过程。在旧有知识型逐渐瓦解的同时,更加符合人类认知的发展规律,即新的知识型一步步地产生,并逐渐地占据知识型的主导地位。
作为教育学知识这门高深的生活艺术,在社会各个方面的文化、历史的变迁中展现出不同的形态及模式。教育学知识的转型并非是自发的过程,也就是在多种因素参与的社会、历史变迁的过程中,以特定时期总体的知识、文化为大背景,具有一定条件和转变动力的前提下,旧有教育学知识内容和形态逐渐被新生的教育学知识合法性地取代并逐渐占有权威、主导地位。就好比“一千个人就有一千个哈姆雷特”,虽然是哲学上的观念,但本质上也启发我们由于不同的时代对人的本质的看法的大相径庭,从而导致教育目的实现的差异性,这不仅与各人有关而且反应不同时代社会及其文化的需求不同。这就道出了:就教育学知识的转型就是在大环境的对个人需求反应在了教育本身上,也就进一步地体现在教育学知识的形式及实践应用上。由于从认识到实践的差异性的大环境需求,教育学知识在理论、制度、方法及其内容上引起差异性产生变化,促使教育学知识的大转型。
在旧有的知识、意识形态的消解中来看,结构其实践并非是简单地指出其结构的界限,是当打破这一既有文化知识传统的基础,与此同时又要显现出其系统内部的滞后及矛盾,并可行性地提出一种新的思想。教育学知识阐释的不是诸多客观的问题,则是涉及人主观的生成性的知识,是对人自身多方面的对于未来理想的表达。教育学知识的新旧更替,在一定意义上而言是呈现出一种无秩序、无规则的突变。人类的教育未必仅是寻求教育的真实,更关键的是在人类辩证法的引导下对自身的不断考量和反思,进而对于教育学知识的组成部分和意义进行全新的诠释和界定,和对教育行为的再次规范的过程。教育学知识是以教育目的为引导而高效地进行教育实践的别具意义的过程。
就古代教育和现代教育的知识转型期而言,两个时期极具特点,虽占据权威性的知识截然不同,但都是顺应历史的潮流,更好地适应那个特定时期社会。文化及其方方面面的需求。在现代社会教育学知识更注重发展的全方位性。
3.2教育学的知识转型对实践的影响
教育学知识的转型虽说是社会历史性的需求发展,但其发展是一个较缓慢的过程,教育学知识转型之初,其范围是具有一定的局限性,可能只是出现在某个或某几个教育学知识的范畴中,之后才会逐渐扩展到整个知识的领域,有循序渐进的特点。因此可以说,教育学知识的转型有利于教学的实现,并对其产生直接性的积极而深远的意义,影响、改变着教育者。但对教育实践的这种影响也是由浅入深的渲染过程,对旧有的知识、生活的方式原则上的接受与习惯,要想在脚断掉实践完成这个转变是有很大难度的,知识型的转变是社会历史文化的大趋势,但这那个特定的历史时间段内是一个较为激进的方式与过程。也正是由于教育学知识转型的特殊性和其特定时间内的激进性,对教育实践产生前所未有的影响与启发。
在教育学知识这一转型的过程当中,理论与实践是互动的环节、发展的过程,理论可以在实践中得以应用,又能在实践当中不断检验与修正完善教育学只是知识理论,并引导实践不断地向前发展。
4对教育学知识的研究及意义
教育作为一种实践,有需要多种技艺与知识。教育的发展蕴含在教育学中,教育学知识也在不断地发展壮大中。我们可以看到自教育学知识产生及其发展的过程中,其自身拥有强大的力量。在当今不乏有众多谈论教育及教学技巧的新书,并且层出不穷,并且良莠不齐。使真正的教育学知识变得越来越空洞,因此不论何时何地,都不能轻视教育思想、观念对教育的实践行为的影响。但这绝非是要知识单纯地在思想、观念上把握教育。
关键词：大工程观；非工程类学生；工程素质教育
在“大工程观”理念的指引下，许多学者开展了工程类学生工程素质教育的研究和实践[1，2]。然而，占我国高等教育人数大半以上的非工程类学生的工程素质教育，在理论和实践上却很少涉及，很多高校不重视，使得非工程类学生的工程素质薄弱，不符合新世纪人才培养的要求。因此，在“大工程观”的背景下，本文探讨非工程类学生的工程素质教育，以期抛砖引玉，引起大家共同关注，切实提高高校人才培养的综合素质。
一、“大工程观”教育理念
20世纪末期，美国开始研究工程教育新模式，提出“回归工程运动”。以麻省理工学院为代表的高校经过一系列理论研究与教学实践探索，提出了“大工程观”理念[3，4]，认为工程教育要注重工程实际及工程本身的系统性和完整性，强调工程不局限于科学和技术范围，还包括经济、文化、道德、环境等因素。因此，工程被认为是一个多要素密不可分的复杂大系统。
大工程观要求工程教育必须为学生提供宽广的跨学科、综合性的知识背景，培养学生具有集成知识和系统方法，强调工程实践性和创新性，纠正传统工程教育过分强调专业化、科学化从而与工程本身割裂的现象。这一理念指出了工程教育发展的新方向，深刻影响着美国的整个工程教育。
1996年原国家教委工程教育考察团赴美考察，中国开始触及“大工程观”的教育理念[5]。中国工程院开展了我国工程教育改革发展问题的研究，认为从大工程观出发，现代合格的工程师既要具备一定深度和广度的科学基础，又要有一定的本专业知识和动手解决实际问题的能力，还必须对经济环境、社会环境、公共政策、人际关系、道德规范、审美以及自然环境有一定的了解与适应能力。2006年，教育部战略研究重大专项“面向创新型国家建设的中国工程教育改革”的研讨会上提出，工程课程设置要从单一的“工程专业课程”传授转变为“大工程观、大系统观”为指导的课程架构体系。近几年，国内一些高校对大工程观进行了理论思考与实践探索，取得了较好成效[6]。
二、非工程类学生的工程素质教育浅析
1.工程素质缺失的非工程类学生面临的难题
随着科学技术的飞速发展，人类在物质生产方面取得巨大成就，环境破坏却越来越突出，非工程类学生如何认识这种日益严峻的矛盾冲突，是科学技术的发展水平所限制还是人类工业文明及其思维方式存在危机？经济的快速发展带来了很多与工程技术相关的社会问题，如工程或产品质量问题、专利侵权问题等，非工程类学生在今后生活或工作中如何主动面对？现代社会越来越交叉化、综合化和整体化，缺失工程素质的非工程类学生如何与工程师合作，如何与工程师深入沟通，如何更好地服务工程？以上种种难题都是非工程类学生不得不面对的。
2.培养非工程类学生工程素质的必要性
时代的发展除了要求非工程类学生掌握丰富的专业知识、有高度的社会责任感和人文涵养外，还须具有宽泛的工程知识和素养。非工程类专业教育迫切需要改变目前远离工程教育的状态，树立“大工程观”教育理念，重视培养学生的工程意识、工程兴趣、工程适应力，积极探索独特的工程素质教育模式。
（1）工程素质教育是可持续发展的必然要求。经济和社会的可持续发展是新世纪人类的共同理想和追求目标，为此，人类需要对有限的社会资源进行优化配置及综合利用。这不仅取决于人们关于社会和谐发展的精神素养和价值观，根本上还涉及工程技术、经济管理等综合问题及系统解决方案。在高等教育过程中，强化非工程类学生的工程素质教育，培养多层次复合型人才是必须的，也是“大工程”教育观下非工程类高等教育发展的必经之路，可造就一大批具有可持续发展意识和能力的高素质人才，更好地实现可持续发展。
（2）工程素质教育是教育改革和人才培养模式创新的必然结果。以美国为代表的大工程观和培养人才的全面素质观，是当今世界高等工程教育改革的新趋势，给非工程类专业教育的改革提供了强大的动力和有益的借鉴。在工程技术与经济社会迅速发展的时代，经济、文化、道德、环境、科学、技术和工程等互相促进、互相渗透，交叉化整体化的特征越来越明显。非工程类专业培养的人才能否适应经济社会发展的需要，更好地为提高综合国力和国际竞争力服务，关键之一就在于他们是否具有综合素质，包括工程素质，能否综合经济、社会以及工程技术等诸多方面的因素，来圆满解决社会经济发展中的实际问题。所以，非工程类专业人才培养在“宽口径、厚基础”、“知识、能力、素质协调发展”上必然要与工程技术结合，加强工程素质教育。
（3）工程素质教育是非工程类学生全面发展、个性化发展的迫切需要。现代社会的发展对大学生的成才提出了更高的期望，大学生要更好地发展，需要的各类知识的集成度比过去范围更宽，边缘性、模糊性更突出，知识结构更完备，实践能力和创新意识、创新能力要求更加强，综合素养更全面。当前人类的生产与生活都与工程技术密切相关，同时工程活动的社会属性与社会经济、文化、法律、生态等的联系越来越紧密。由此可见，工程意识、工程技术知识和能力不仅是工程师必备的素质，而且也是非工程技术领域工作者需要的基本素质之一。
因此，对于非工程类学生，如法律、经济、管理，甚至艺术和传媒等专业的学生，都需要了解工程技术的基础知识，进行必要的动手体验，拥有必要的实践技能，以便更好地融入“大工程”社会。具有工程素质的非工程类学生，就业时就有更多的选择余地和职业迁移能力，使个人更好地持续发展，真正成为时代需要的专业人才。
三、构建非工程类学生工程素质教育体系结构
1.非工程类学生工程素质内涵和教育目标
对于非工程类的学生而言，工程素质的内涵应该与工程类学生有根本的差别。笔者认为非工程类学生的工程素质内涵是在工程技术领域方面进行一般性素质的拓展，侧重于基本工程知识的了解和一般性工程能力的具备，并具有一些工程实际经验，使其在今后工作或生活中，接触到工程实践活动时，有较强的适应性，包括心理承受力、交流能力和处事能力等。例如，非工程类学生对于一般工业产品（如家电、汽车）能够做出判断、选择及懂得有效使用与维护，能初步解决一些最常见的工程技术问题。
因此，非工程类学生工程素质教育目标是：（1）宽泛性——对一级工程学科和专业领域有一定了解，对领域内的一些基本知识有一般性了解；（2）表象性——对于领域或工程问题以取得直观的、表面的感性知识为主，原理性的只略作了解；（3）实践性——重点是通过观察、动手等实践活动的认知和体验。
2.非工程类学生工程素质的教育结构
结构决定功能。为了达到上述非工程类学生工程素质教育目标，首先需要科学系统地构建工程素质教育结构。非工程类学生的工程素质作为一个教育内容体系结构，可以表达为：非工程类学生工程素质=基本工程知识+一般工程能力+初步经验。
3.非工程类学生的基本工程知识
按照“大工程”的系统性、整体性原则和非工程类学生工程素质的内涵和目标，可以构建基础工程知识模块、行业工程知识模块和环境工程知识模块。
从工程内部关系考虑，可由基础工程知识模块扩展到行业工程知识模块。从工程本身与外界环境关系考虑，可以重点关注环境工程知识模块。基础工程知识模块是相对各生产行业工程而言，包括机械工程、电子工程、计算机工程、化学工程等。由于工程行业分类众多，可以选择与日常生活最密切的如农业、建筑、通信等工程，作为工程素质教育切入点，激发非工程类学生的兴趣。
按照认知规律和非工程类学生的工程素质教育目标，各模块可设计工程技术基础、典型工程技术应用实例和工程新技术三个层次，教学功能分别是解决工程认知的基础问题，接触工程实际和了解典型行业及生活中的工程技术应用，了解工程技术的发展趋势和最新成果。
对于知识模块，教学内容的细分可以根据学校条件和学生特点以及各非工程类专业的培养目标来选择。
4.非工程类学生的一般工程能力和初步经验
非工程类学生的一般工程能力，应包括对工程现象的观察能力、动手能力、思考能力和表达（交流）能力。初步工程经验可让学生介入典型的工程行业载体，进行动手实践和体验而获取。
四、非工程类学生工程素质教育实施途径的探索
在社会发展的需求、教学改革的呼声以及学生全面发展要求的共同影响下，一些高校开始探索非工程类大学生的工程素质教育实施途径，取得了初步成果，积累了一些教学经验，但也发现了一些问题值得探讨。
1.非工程类学生工程素质教育探索的实例和分析
理论课方面，通过开设“机械工程导论”、“机械设计基础”等课程，目的是让非工程类学生了解机械工程的基础知识。但在教学过程中，教师普遍反映非工程类学生的数理基础知识欠缺，很难理解机械工程的基础理论。
实践环节方面，通过安排非工程类学生进行生产认识实习、金工实习等，目的是让非工程类学生掌握一些初步经验。然而由于教学内容不符合非工程类学生的兴趣等原因，非工程类学生往往只看热闹，得不到相关工程经验。
针对诸如此类经验和问题，浙江理工大学在全校的非工程类专业开设了“工程素质认知实践”课程，将工程基础知识学习和实际动手操作相结合，受到非工程类专业学生的喜欢。如汽车发动机的认知教学过程，首先讲解汽车发动机的工作原理，然后让学生动手拆装发动机，最后让学生进行知识和实践的总结，学生基本上都能掌握发动机的工作原理和主要机械结构。
2.有效开展非工程类学生工程素质教育的建议
笔者认为，非工程类学生的工程素质教育需要从系统设计和组织、探索合适的教学模式、强化软硬件教学条件、创新教学方法与手段以及发挥大学生主体作用等方面着手。保证非工程类专业工程素质教育环节的实施，切实提高非工程类学生工程素质教育的质量。
（1）高度重视、整体设计。高校教学管理部门要将非工程类学生的工程素质教育纳入专业培养总体方案，处理好与专业教育模块之间的关系，构建全新的培养方案。可以采用两种办法：一是根据前述的工程素质教育结构设计开设工程素质教育通识课程，在课程类型上作为必修课程管理，制定质量标准，明确考核要求，但必须科学灵活，适合本课程的特点和实施的实际情况；二是鼓励部分学生以个人兴趣选修工程类课程，成绩计入工程素质学分。
（2）探索合适的教学模式。工程素质教育内容广，而学时有限，常规的教学模式并不适合。我们知道，一般情况下能力只能是通过实践得到的，知识是通过理论学习得到的，所以工程素质教育课其性质既不能作为单一的理论课也不能作为单一的实践课，需要摸索寻找理论和实践二者最佳平衡点。但为达到更好的教学效果，按实践环节分散、管理模式开放比较理想，即安排若干学期且每学期内分散进行，工程素质教育具体项目由学生自选。
（3）强化软硬件教学条件。首先，根据工程素质的内涵，建立多层次的教学内容体系，精选内容编写教材，使学生通过课程学习形成系统的工程知识基本体系；其次，调动学校内的相关力量，统一协调，实现资源共享，共同建设好工程素质教育基地，尤其是利用校内各级实验教学示范中心的优质资源（有条件的利用校外资源），提供更多的工程素质教育实践项目，以使学生在工程能力上得到培养；再次，非工程类学生工程素质教育也是新事物，需要统一落实师资培训，理解教学要求，完成教学大纲，编写电子教案。
（4）创新教学方法和手段。非工程类学生工程素质教育必须以工程实践为基础，以提高工程问题观察、动手和思考能力为宗旨。所以工程理论知识教学要与工程实践融为一体，在获得理论知识的基础上强调能力的提高。在教学过程中可以采取现场教学，辅以理论铺垫；关注学生动手，在学生不能动手时采取教师示范或多媒体辅助演示。
（5）发挥大学生主体作用。教育改革和人才培养模式的改革需要学生的参与，改革的成效需要学生的支撑。学生首先要理解学习工程素质课程的意义；其次，必须了解课程的特殊性，在学习过程中更需要发挥学生自己的能动性，善于用耳倾听，用脑思考，用眼观察，用手体验，用嘴表达；改进学习方法，提倡边实践边研究；还需要与指导教师积极沟通，学会与同组学生协同学习。
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