二是对过去语文教学改革工作科学总结不够，特别是对历次新编语文课本试验和修改不够。
三是教学方法基本上是老一套，改革和创新不够。
四是语文水平测试的问题较多，特别是命题工作科学性不够。
改革开放以来，随着国家经济建设的快速发展和社会生活的逐渐现代化，语文教学作为中学的一门基础学科，越来越显得不能很好适应即将成为新世纪人才的学生在语文素质，特别是语文能力方面的实际需要。因此近一两年内，各地语文教师、语文教研工作者以及关心语文教学的学者、专家都纷纷对当前语文教学提出批评，强烈要求从素质教育的要求出发进行改革，乃至汇合成一个响亮的呼声：“语文教学非改不可！”
当前语文教学究竟存在哪些问题呢？我认为主要有如下四方面“不够”。
一是语文学科理论研究不够，不同主张之间互相交换意见不够。
从制订语文教学大纲到编写语文教材和进行语文教学，都需要以正确的学科理论为指导。就语文学科的性质来说，1963年教育部制订的《全日制中学语文教学大纲（草案）》明确提出“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，这是建国以来第一次在语文教学大纲里确认语文具有工具性的学科理论。经过30多年教学实践迄今工具性仍作为语文教学的重要指导思想。但工具性应怎样体现在语文教学任务中、怎样体现在语文教材和实际教学中，以及怎样体现在语文水平测试中，都还是处在不断探索的过程。先后颁发的语文教学大纲对教学任务有不同提法，多次改编和修订的语文教材内容有不同安排，每位语文教师在实际教学中有不同掌握，乃至大大小小语文能力测试也各有侧重点，这说明怎样从工具性出发带动整个语文教学的理论认识还不够明确。1996年国家教委基础教育司编订的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》对语文的性质重新作了说明：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”两个“最重要的”讲的都是工具性，语文作为学习和工作的基本工具包含在“交际工具”里；而交际工具的内涵扩展为“文化载体”，这表明也是传播文化的工具。但语文学科又应怎样体现文化载体的作用，怎样培养学生的科学文化素质，仍然不够明确。此外，也有人认为语文是一门人文学科，应当突出它的人文性，以人文性取代工具性。但究竟是工具性还是人文性更能体现语文学科的本质更可作为带动整个语文教学的基本理论。这还需要作进一步研究。语文学科在理论认识上存在着不少问题，对于这些问题语文教学界各家主张不尽相同，但长时间以来很少开展泛讨论研究。因此，应当提倡互相交换意见，包括对现行各套语文教材和各种教学方法的比较和评议，以逐渐求得共识。
二是对过去语文教学改革工作科学总结不够，特别是对历次新编语文课本试验和修改不够。
建国以来，语文教学在不断的探索和改革中，已经积累了50年的经验。深感遗憾的是，这些经验却缺少应有的科学总结。前20年，主要有两次大的改革。一次是1956年强调语文学科的文学性，实行文学与汉语分科教学，制订了文学教学大纲和汉语教学大纲，在中学阶段创立了文学教学体系和汉语教学体系，分编为文学课本和汉语课本。但试行不到两年，只编出大部分课本，分科教学就被取消。另一次是1963年突出语文学科的工具性，偏重读写能力的培养，制订了新的语文教学大纲，建立了新的语文教学体系，编写了新的语文课本。但试用也不到两年，课本只编出小部分，编辑方针又被改变。两次改革都未取得完整的经验，也未作出一定的科学总结。中国“十年”期间，整个教育工作遭受破坏，语文教学也处于混乱状态。后20年，从“拨乱反正”开始，语文教学在恢复一些优良传统的基础上，解放思想，做了进一步的改革试验，直至提出“统一基本要求的前提下，教材实现多样化”的方针。在这段时间内，新制订的语文教学大纲又经过多次修订，全国通用语文教材也随着几经改编，各地涌现的语文实验教材也边试用边修改。但仍然很少见到一些有比较科学的总结性经验公开发表或者展开讨论。总起来说，建国以来语文教学改革工作中一个很大的缺陷就是缺少科学总结。不对过去的改革工作进行正反两方面的总结，就难以对改革中的一些基本问题提高认识，也就不能为进一步的研究工作和改革工作提供重要的历史经验。
再就历次新编语文课本的试验和修改情况来说，还存在着不够规范的问题。例如试验新编课本，往往不明确试验要求，不订立切实可行的试验计划，不安排对比试验，不研究试验中发现的问题，不做试验记录和各类统计，不随时征求对试验课本的修改意见，以及不认真做好阶段评估和试验总结。这样就把课本试验工作等同于一般教学工作，缺少试验的科学态度和研究精神。修改课本也往往局限于编者主观上所能接受的或者工作难度不大的，做一些修修补补，不解决试验中所反映的重要问题，不要求更多的改革和创新。像这样的试验和修改无疑都是容易走过场的，不可能为教材改革孕育出真正的科学研究成果。就以50年代新编的文学课本来说，试用时都一片叫好声，说是选材精当，内容丰富，系统性强，编排新颖，教师有教头，学生有学头，似乎这次改革已经成功。但全国正式使用以后，各地反映的问题就多起来，甚至提得越来越严重，很快变成一片反对声。这就说明这套新编课本未能从实际出发认真试验，也未能及时从试验中发现问题认真修改。
令人欣慰的是，这次人教社编写的，1997年起在两省一市试验的高中语文新教材，注意了这方面的工作，已取得一定成效。
三是教学方法基本上是老一套，改革和创新不够。
20多年来，随着整个语文教学的改革，语文课教学方法也作了一些改进。不少语文教师重视启发式教学，不但教得实，而且教得活；有些教师不但研究教法，还研究学法；还有些教师注意运用电化教学手段，近来也有把电脑搬进课堂的。他们在不断探索和改进中，积累了不少有益的经验。但从大面积学校来看，一般语文课的教学方法基本上还是老一套。例如，主要由教师讲，满堂灌；普遍采用“三大块”教法，机械地划分段落大意，简单地归纳中心思想，抽象地概括写作特点；“三多一少”的现象仍然
存在，脱离课文的语言文字架空分析思想意义多了，脱离课文的语言文字架空分析具体内容多了，脱离课文的语言文字架空分析表现方法多了，而相反的是，扎扎实实的语言教学少了。又如，作文前缺少必要的启发和指导，批改作文忽视语言通顺不通顺，未能教给学生怎样把不通的改通，怎样从写通到写好。如此等等，问题很多。至于有些教师不会说普通话，不会朗诵，不会写通顺文章，乃至不会使用电脑，那就更增加了教法改革的困难。总之，一般语文教师多习惯于老一套教法，缺少改革和创新。为数不少的语文课，可以说教得呆板，教得空泛，教了不管用；学得枯燥，学得厌烦，学了不会用。这就无疑会严重地影响语文教学的实际效果。
四是语文水平测试的问题较多，特别是命题工作科学性不够。
从平时的课堂教学到中考、会考，语文水平测试问题比较突出。就读写听说四项来说，听和说未列入测试范围，一向是被忽视的；读的测试最成问题的是，增加了似是而非的选择题，似乎是在与学生为难；写的测试尽管变换作文方式，终因缺少合理的评分标准，分数高低往往可以随意而定。总的情况是试题的量越来越大，所命的题越来越别出心裁，学生考得头昏脑胀，交卷后甚至估计不出自己的成绩是好是坏。
命题是个大问题，测试能否准确地反映学生的语文水平，在很大程度上要看所命的题是否合理。现在各地中考和会考，都是临时请几位教师集中在一起命题，几个人一商量，匆忙中题目就出来了，只要试卷上不出差错，分数拉得开，命题工作就算顺利完成。至于考后的试卷分析，仁者见仁，智者见智，议论一阵也就过去了。这说明命题工作缺少科学研究，也不广泛征求意见，最明显的是尚未建立起科学题库作为一定的依据，因此迄今仍存在着严重的主观随意性问题。
针对上述四方面“不够”，以下谈谈我对当前语文教学改革的一些构想和主张。
第一，必须进一步明确语文学科性质和语文教学任务。
语文是一门以语言文字为主要教学内容的综合性学科。它具有工具性、思想性、文学性和知识性，但基本性质是工具性，其他性＿质都是因为有了工具性才形成的。语文学科性质决定语文教学任务。语文学科的基本性质是工具性，决定语文教学的基本任务是培养学生实际运用语言文字工具的能力，也就是进行读写听说的语言教学。语文学科的其他性质，决定语文教学还有思想教育、文学教育和知识传授（包括语文知识、科学知识、理论知识和历史社会生活知识等文化知识）的任务。总起来说，进行读写听说的语言教学是语文教学的基本任务，思想教育是它的重要任务，文学教学是它的特有任务，知识传授是它的必要任务。思想教育、文学教育和知识传授都是以读写听说的语言教学为基础和核心来进行的。因此可以归结为：语言教学是整个语文教学的基础和核心。明确语文学科的基本性质和语文教学的基本任务，并根确基本性质与其他性质的关系，明确性质与任务的关系，明确基本任务与其他任务的关系，这两个“基本”和三种“关系”就构成整个语文教学比较切合实际的理论认识框架。
两个“基本”和三种“关系”的理论认识对当前语文教学改革具有重要意义。其一，总结了建国以来在处理语文学科性质和语文教学任务问题上的历史经验。历史上的语文教学长时间强调思想性，有时强调文学性，有时只提工具性，有时还并提知识性，但处在不同阶段的不同历史条件下，这些强调各有所偏，或多或少地影响当时的语文教材和实际教学。现在总结出两个“基本”和三种“关系”，只要坚持以工具性为基本性质，以语言教学为整个语文教学的基础和核心，正确处理三种“关系”，就有可能避免各种偏向，把语文教学研究和改革工作引上方向明确的轨道。其二，全面地体现素质教育的要求。语文教学在完成基本任务的基础上同时完成其他任务，也就是在培养读写听说能力的同时，培养正确的世界观、人生观、价值观以及优良的道德品质，培养对生活的爱美心态和一定的文学鉴赏能力，培养科学文化知识和创新能力。这些也正是中学阶段语文学科需要进行的素质教育，全面地体现了素质教育在语文教学中所能发挥的作用。因此，两种“基本”和三种“关系”是语文学科全面实施素质教育的可靠保证。其三，对编写语文教材和进行教学起重要的导向作用。语文教材必须以读写听说的语言教学为主要内容，并从语言教学出发兼顾其他方面教学的需要；课堂教学也必须以语言教学贯穿整个教学过程，讲解课文应当从语言文字出发，领会课文的思想内容（文学形象、科学文化知识），再回到语言文字。这样就能构筑成合理的教材机制和正确的教学路子，导向真正的素质教育。
第二，迫切需要研讨语文教学面向现代化的两个思想认识问题。
语文教学必须面向现代化，适应国家经济建设和社会发展的需要。在完成基本任务和其他任务的过程中，既要继承和发扬语文教学的优良传统，又要注意体现一定的世界气息和时代精神，也就是身教时代所当教，学时代所当学，能为时代所用。这里提出两个迫切需要研讨的问题：（一）语文教学如何适应社会主义市场经济带动整个社会发展的需要。对待这个问题应当进行调查研究，并采取一些必要措施。例如在语文课本里，选编一定数量反映20年来社会变革的并可作为语言教学范例的名篇，让学生从中认识时代并学习能反映时代新貌的语言。又如写作训练中，引导学生以《广告法》为依据学习写广告语言，以《合同法》为依据学习写合同语言。总起来说，就是语文教材内容必须与当前的改革开放和实际应用适当地结合起来。（二）语文教学如何适应当前整个社会生活信息化的需要。现在已处在信息化时代，学习和工作，开发和创业，都需要依靠一定的信息。语文教学也需要培养学生的信息观念。课本里写的是书面信息，教师讲授是传递信息。学生学习是接受信息。无论写的、讲的或者学的，都要求有一定的新意或者有助于提高素质的，才能成为有益的信息。学生学习语文的过程，就是有关语文信息积累、掌握和系统化的过程。在运用现代化教学手段方面，现在有些语文教材已经编入电脑阅读、电脑作文，教学中也有试行网上听课的。因此，我们还必须把语文教学信息化问题列为当前迫切需要研讨的重要课题。
第三，建立一个具有一定科学性和比较切合实际的语文教学体系。
按照两个“基本”和三种“关系”的理论认识进行语文教学改革，需要进一步研究如何组成能体现这些“基本”和“关系”的系统教学内容。初步设想，从初一到高三，应以语言教学为主要线索．作出有序的安排。初一着重学习系统的基础语言（字、词、句、段、篇），初二着重学习各种表达方式文章的语言（记叙、说明、议论、抒情），初三着重学习比较浅近的文学语言（诗歌、散文、小说、戏剧）。初中三个年级，从学文字、学文章到学文学，也就是从语言的打好基础、语言的广泛应用到语言的初步提高。与这些语言内容相配合，学习一些实用的语法、逻辑和修辞知识。此外，还要学习一些文言词语。高一着重训练语感、思维和语言表达，高二着重学习我国文学史上的名篇和古代汉语知识，高三着重学习外国文学作品以及中外名文（非文学作品）的语言。高中三个年级，逐步提高语言的领悟能力、鉴赏能力和表达能力。这个教学线索在各个年级里还要把不同内容和程度的思想教育、文学教育和知识传授都带动起来，并组织系统的应用训练和初高中毕业班学生语文读写听说的社会实践活动。这是一项复杂的系统工程，必须经过反复研究、讨论、实验、论证、修改，才能体现一定的科学性，切合语文教学实际。
第四，语文课教学方法力求有利于培养动手能力和创新精神。
当前语文课教法改革的重点应是，以生动活泼的教学方式方法，培养学生学习语言的兴趣，以及在语言方面的动手能力和创新精神。这里以举例性质提出几点意见供参考。
l．不要机械地搬用教学参考资料讲课，而应从班级学生学习语言的实际情况出发，研究应当让学生着重学些什么，怎样才容易学，怎样才学得有兴趣，怎样才学了有用，以及怎样在语言训练中培养动手能力和创新精神。
2．增强信息观念，不作脱离语言文字的架空分析，不重复介绍学生已经掌握的知识，不向学生提出不费思索就能回答的问题，不把语文课教成毫无信息价值或者“炒冷饭”的“泡沫课”。
3．教学生朗读，不要一律采用“吃大锅饭式”的齐读方式，而应当多作指名朗读，让其他学生仔细听，并提出意见。这样能使读与听说相结合，也便于教师指导。
4．鼓励学生对课文和教师讲解的内容质疑或者提出不同意见，允许学生对教师的讲解作不同的理解和解答。应该把这些看作学生能独立思考和发表个人见解的可喜现象，也是课堂教学能取得成功的重要标志。
5．每节课都应有一些读写或听说的练习，没有练习的教学是不完整的教学。在练习中让学生多动手，多获得发挥创新能力的机会。
6．学生作文中有独到见解、灵巧构思或者生动语言的，应大加表扬并评上高分。作文能力有显著进步的，乃至某一次有进步的，也要给予表扬和鼓励并适当加分。教师的表扬和鼓励，往往成为学生热爱写作和不断进步的动力。
第五，研究语文测试理论，改进命题工作，制订作文评分标准，并建立科学的题库。
关键词：词项语法；大学商务英语教学；传统语法
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）03-0200-02
引言
词项语法中语言的形式、结构和功能服务于意义[1]。词项语法不仅是有效的描述和解释理论的方式，亦可直接应用于语言教学。哈德森指出，“从词项语法的角度解释和描述语言，可改善语言教学和学习”[2]。本文以商务英语专业英语语法课程教学为研究界面，比较词项语法与传统语法在语法课堂的差异，探讨应用词项语法于大学英语语法教学的可行性和有效性。
一、理论框架
词项语法揭示了社会文化背景下的语言系统的意义，其建立的语言认知网络对语法系统的解释体现在语言的三大纯理功能，即人际功能、概念功能和语篇功能[3]。它关注的是词的依赖关系如何体现语言的深层结构，为语法结构和各功能在话语和语境中赋予其特定含义。
词项语法句法分析的曲线箭头方式，是对文本和语法网络意义的解释[4]。在语法课堂上使用此方式，可使学生从社会文化角度理解语义并认知语法结构，增强分析语篇的话语能力。这种方式比传统语法的分析标签具有更丰富的语义内容[5]。如下图所示：
这样形象的分析方式比传统语法的“主语+谓语+宾语”的句法功能序列有更多意义，有助于学生更好理解语法。
二、实验设计
本研究通过实验调查词项语法在教学中的效果。被试共48人（实验组24人，控制组24人），为哈尔滨商业大学外语学院商务英语专业二年级学生，被试有7年的传统英语语法学习经历。实验组和控制组分别使用词项语法和传统语法教学；教学内容和学时相等。实验前后采用英语专业四级写作测试，以体现全面的语法测量维度。词项语法中，语法并非孤立的系统，而是更宏观的语义层的反映。因此，本研究使用了罗斯等人[6]所设计的社会语言理论和书面话语评价系统为工具。
实验分为五个步骤：（1）实验前测试。（2）实验组词项语法和术语的介绍。（3）分组实验。对两组使用词项语法与传统语法进行一个学期的教学。（4）期末测试，比较与实验前差异。（5）统一评分标准。
统计软件为SPSS13.0，配对t检验以测试实验前后数据差异。单向方差分析ANOVA软件测试组间数据对比的显著性差异，显著性水平为.05。
三、实验结果
实验前写作测试方差统计表明，两组P值均大于.05。可以认为在实验前，两组的英语水平一致。
（一）组内试验
通过对比显现实验组和控制组在实验前后测试中的变化，以推测不同的语法教学对两组的影响。
1.实验组
实验组两次测试成绩均值比较可见，语域、语篇、语法和总分项较之实验前分别增加了6.56%、17.8%、6.8%和7.1%，而书写项分值持平。通过配对t检验表明，被试在语域、语篇，语法和总分四项在实验后发生了显著变化，双侧P值均小于.05，分别为.000、.000、.001和.002。
2.控制组
通过t检验统计结果表明，控制组在语域、语法和总分三项上与试验前有显著不同，双侧P值分别为.015、.000和.011，其中的语法和总分两项的平均值比实验之前增加了8.3%和2.5%。书写项P值为1，与实验组表现基本一致。
（二）组间测试
检测实验前后结果可得出结论，两种语法教学效果差异显著。实验组和控制组测试之前写作成绩显示没有显著差异，说明写作水平相当。实验后发现除书写无变化外，其他各项差异值都有所变化。实验后，实验组除书写外，其他各项都高于控制组。由此可认为词项语法在这三方面的教学效果要好于传统语法。
四、发现与讨论
实验组在语域、语篇和语法三项明显改善，即词项语法对学生这三方面的学习有很大帮助。书写方面没有显著变化，说明词项语法对此方面的帮助不大。对于控制组来说，语法和总分项有显著性提高，可见在大学层次继续加强传统语法教学仍然能提高学生的语法水平。
对比各项成绩可以发现，语域、语篇和总分三项呈现显著性差异。由于实验前测试表明学生英语水平基本相同，可以认为在这三项上，传统语法的教学效果表现不如或慢于词项语法的教学效果。而书写项没有显著差异，可以认为这两种语法在这方面的教学效果基本上一致。
传统语法对语法能力加强的作用不逊于词项语法，但在语域、语篇等方面逊于词项语法。这可能是因为传统语法强调句子结构，而不是语义，对于语言认知的效果不显著。而词项语法对语义认知的积极作用明显。实际上，作为处于某种文化背景层面的语言，很难在短时间的语法教学中就可以学到很精深的程度，但不排除经过长时间的学习将语法水平提高的可能性。词项语法对语法层面促进并不比传统语法效果更好，可能是由于学习该语法的时间较短的缘故。此外，对于书写并未发挥作用，可能是写作任务并不涉及使用语域，而其表达和拼写、标点符号和布局段也并不受语法的很大影响。综上所述，由于在语域、语篇和语法这三方面，实验组成绩比控制组好，再考虑到学生接触词项语法时间较短，因此总体上看，在大学阶段，采用词项语法比传统语法起着更全面的促进作用。
五、结论
本研究通过实验发现，词项语法在大学英语语法教学上具有可行性和有效性，效果好于传统语法。然而，如何有效使用词项语法进行语言教学仍有待长期的、系统的、多角度的理论与实证研究。因此，本文建议在教学中将词项语法作为传统语法的补充，而非替代。
参考文献：
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[2]Hudson，R.AnIntroductiontoWordGrammar[M].Oxford：Blackwell，2010.
[3]Martin，J.R.Grammarmeetsgenre：Reflectionsonthe“SydneySchool”[J].EducationalResearchonForeignLanguages&Arts，2006，（2）：28-54.
[4]杨炳钧.词项语法评介[J].当代语言学，2001，（1）.
关键词：大学英语写作教师反馈同伴反馈
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0095-02
AComparisonofPeerFeedbackandTeacherFeedbackinEnglishWriting
LiuYanWangBinYinLi
（DepartmentofForeignLanguageDepartmentoftheAcademgofArmoredForcesEngineering，Beijing，100072China）
Abstract：Thestudyinvestigatesthedifferenteffectsofteacherfeedbackandpeerparingandanalysistherelevantdata，theresultindicatethat：（1）teacherfeedbackhasasignificantroleinenhancingthewriting’sstructureandcontents；（2）peerfeedbackiseffectiveinenhancingthestudents’readerawarenessandparticipationawareness，aswellasdevelopingthestudents’writinginterests.
KeyWords：CollegeWriting；TeacherFeedback；PeerFeedback
写作反馈是大学英语教学的重要环节，通过反馈，学员可以发现写作问题，了解写作的优缺点，从而提高写作能力。随着大学英语写作教学从“结果教学”向“过程教学”的转变，写作反馈在大学英语教学中占据越来越重要的地位。反馈方式主要包括教师反馈和同伴反馈，在目前大学英语写作教学中，教师反馈使用的较多，但在教学中，其弊端也不断的凸显，同伴反馈也有其合理性和科学性。在此情况下，进行了为期1年的两种写作方式对比研究，以期探讨适合本院学员的写作反馈方式。
1研究设计
1.1研究对象和研究问题
研究对象是某军校分级1班36名学员，学员经高考入校，进行分级考试，分入本班的学员英语水平无显著差异。把36名学员分为控制组和实验组，每组成员18名。通过对比研究，回答以下问题：
学员对两种不同反馈方式的态度如何？
两种反馈方式对学员写作水平有什么影响？
1.2研究方法
本研究研究周期为1年，在实验周期内，学员进行4次经过两种反馈修改的写作任务。
实验组和控制组的学员接受相同的写作任务，在规定的30min内完成第一稿写作。控制组学员进行传统的教师评改，学生得到反馈后，根据教员的评语对第一稿进行修改，规定时间完成第二稿的写作。实验组学员以小组为单位，由组长组织，传阅小组成员文章，通过小组成员面对面的讨论完成文章的评阅，最终形成评改意见反馈给组员，组员根据评改意见对第一稿修改，规定时间完成第二稿的写作。
1.3研究步骤
（1）前测。实验前，对本班学员进行一次作文测试，根据四级评分要求，进行总体评价和具体评价，测试结果显示，学员成绩无明显差异。
（2）分组及培训：根据前测成绩，把学员分为控制组和实验组。同伴反馈组的18名学员进一步划分为3组。培训实验组学员，以保证实验数据的可靠。给实验组的学员分发反馈所需的评估表，在表中列出评阅作文的主要参数，并给学生举例进行详细的评判说明，这样既有利于学员了解评判作文的标准，也有利于在自己的写作中融入这些要素。
（3）布置写作任务。每次写作任务都严格按照反馈流程进行操作，进行同伴反馈时，组长对反馈过程进行记录，以便保存和分析。
（4）后测。实验后，再对学员进行作文测试，内容题材和前测作文相似。对比分析前测和后测结果。
（5）问卷和访谈。实验后，对学员进行问卷调查和访谈，以获取学员对两种反馈方式的意见和态度。
2实验结果与分析
2.1实验数据分析统计
根据教师反馈记录和同伴反馈记录，对反馈结果进行分析发现：教师反馈的反馈总数（232条）比同伴反馈总数（189条）多，两组反馈的侧重点和分布不尽相同。同伴反馈更注重语言表达（76条，占反馈总数40.2%）及语法和拼写（65条，占反馈总数34.4%），对篇章结构（18条，占反馈总数9.5%）和主题内容的反馈（30条，占反馈总数15.9%）较少；教师反馈对4个方面都有把握，特别是篇章结构和主题内容的反馈比同伴反馈要多（篇章结构反馈46条，占反馈总数19.8%；主题内容反馈64条，占反馈总数27.6%；语言表达反馈83条，占反馈总数35.8%；语法和拼写反馈39条，占反馈总数16.8%），教师反馈更注重的是文章的连贯、衔接、过渡以及整体布局。通过访谈发现该现象的原因在于，进行同伴反馈时，学员受知识水平及自身认知所限，在进行面对面的交流时，更关注语法拼写、用词和语言的表达，并且能进行深入的讨论，但对文章的结构和内容就不能提出更多的修改意见。
2.2问卷调查和访谈结果分析
实验结束后，对本班36名学员进行问卷调查，有效问卷34份。问卷设计共涉及对反馈的满意度、能否增强写作兴趣、能否提高写作水平、改进意见和总体评价4个方面。并对实验组和控制组的各8名学员进行访谈。
大部分学员认为本学期的反馈方式有助于提高写作能力，并喜欢本学期的修改作文的方式（教师反馈90.2%，同伴反馈61.8%）。除本反馈方式，还希望进行别的反馈方式，实验组学员全部支持，控制组学员也有90.5%的高支持率，说明学员希望进行不同的反馈方式。根据访谈结果，学员一方面想获得教师权威的评价；另一方面也希望和同伴进行平等的交流与沟通。根据问卷和访谈结果发现：虽然学员认为评阅同伴作文有助于提高自己的水平，但更喜欢教师评阅。除了对教师的信任感和依赖感外，同学间的面子问题和军校学员的时间紧迫是主要因素。
2.3前测和后测结果分析
学员前测和后测数据经分析可知：两组学员经过1学年的写作训练后，写作水平均有提高（控制组提高5.5分，试验组提高6.4分）。但提高的侧重点不同，教师反馈对学员篇章结构的提高有显著作用（控制组Sig（双侧）0.004，实验组Sig（双侧）0.449），而同伴反馈更注重的是语言表达（控制组Sig（双侧）0.390，实验组Sig（双侧）0.002）和语法拼写（控制组Sig（双侧）0.340，实验组Sig（双侧）0.020）。本数据结果和反馈分类数据结果一致。
3结语
反馈是大学英语写作教学必不可少的一环。本实验通过对教师反馈和同伴反馈的对比研究发现：教师反馈和同伴反馈对学员写作能力的提高有不同的作用：教师反馈对学员作文篇章结构的合理性和文章内容的充实性方面有明显的提高；同伴反馈能够增强学员的读者意识和参与意识，形成英语学习社群，同时提高学员的语言表达能力和写作兴趣。在具体的操作过程中，应该建立灵活多样的反馈机制，充分发挥每种反馈方式的优越性，激发学员自主学习的主观能动性，提高学员的写作水平。
参考文献
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体验式教学源于体验式学习，体验式学习理论是于20世纪80年代由美国社会心理学家、教育家大卫·库伯(DavidAKolb)在总结了美国实用主义哲学家、教育家和心理学家约翰·杜威(John.Dewey)，美国社会心理学家库尔特·勒温(KurtLewin，1890～1947)和瑞士认知心理学家让·皮亚杰的经验学习模式的基础之上提出的经验学习理论。
库伯提出体验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。他强调体验在学习过程中发挥的中心作用。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验;反思性观察是学习者对已经历的体验加以思考;抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念;到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。在这个过程中，学习者首先通过亲身的参与产生感觉或感受，接着通过对亲身经历或是通过交流、讨论观察到的感觉或感受进行分析、思考和评价，明确自己学到了什么、发现了什么，然后学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论或理论，或者是对刚才所发现的现象和问题进行因果解释，最后，学习者还要在新的情境中检验结论或理论假设的正确性、合理性。如果检验得到了证实，学习暂告结束，即学生只要把发现的结论迁移到其他情境中进行应用就可以了。如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。
二、体验式教学在外语教学中的应用
语言是在实践中产生和发展的,也只有通过实践才能掌握。外语教学的主要目的,就是通过大量的实践以培养学习者外语应用能力。在外语教学中采用体验式学习模式，使学习者在具体体验过程中来发现语言使用原则并主动应用到语言实践中。这种以学习者为中心、通过实践与反思相结合来获得语言知识和技能、并对经验进行总结和反思、从总结和反思中获得经验的提升的教学模式符合语言学习规律，可使学习者获得成长性的发展。
体验式英语教学重心在于学习语言学习的过程和语言技能的掌握。技能不是懂不懂的问题而是会不会的问题,技能的高低不是难不难的问题而是熟练不熟练的问题,而语言知识不会自动转换成语言技能或应用能力，体验式教学过程的四个阶段为学生提供的是转换知识和综合应用语言技能的机会与情景，是把外语教学中的语言实践真实化和课堂社会化。利用语言学习的任务”让学生为达到某一具体目标而进行实践活动，以任务为主线的体验式教学是让学生在应用为主的语言实践中发展技能，真正达到学以致用、提升外语应用能力的目的。
三、体验式英语教学促进语言知识向语用能力转化的因素
1.体验式教学强调感受和体验，感受和体验是促进语言知识向语用能力转换的首要因素
有调查认为，阅读的信息，我们能记得百分之十;听到的信息，我们能记得百分之二十;但所经历的事，我们却能记得百分之八十。”这充分说明了感受和体验”在学习中的重要作用，只有在体验和感受中才能内化所学知识。传统的教学中，学习者所获取的知识往往以书本知识、理论知识为主,因此学习者对学习内容停留在主观感受上,也就是学习者只能想象知识的应用领域、而无从感受和体验、接触具体的情景和状态,也就是理论与实践是脱节的。在体验式外语教学中，教师依据课堂教学目标创设情景或语境，去完成专项任务，这就为学习者及时提供一个运用知识和能力的空间,使他们成功地进入活生生的语言实践和切身体会交流之中，感受语言知识的应用背景、应用方法和应用领域。由此学习者得到真切的感受和体验，这种感受和体验是全方位的，活性强，印象深，使学习者即时理解和及时体会老师所传授的内容，在这一过程中逐步改变学习者主要依赖机械记忆的外语学习方法，提高他们学习的自信性、自主性和能力。
2.体验式教学强调分享，分享是语言知识向语用能力转换的重要因素
学习者个体获得的知识和经验毕竟是有限的、范围狭小的，学习者聚在一起把自己的感受拿出来分享，每个人就会得到数倍的经验。体验式教学是一种团体学习，它强调知识的传授者与学习者之间的动、学习者之间的动。课堂教学活动不仅是某个个体的事情,学习效率不仅仅受个体主观因素的影响,外界环境也会对学习者产生重要影响。在分享的过程中学习者的思维在原有观点的基础上可向着纵深的方向发展，不断反省、升华，形成新的知识和能力。通过反思还可以发展理性思维的能力、发展解决问题的能力、发展交流和人际交往的能力、发展持续学习的能力。
3.体验式教学强调总结与反思，总结与反思是语言知识向语用能力转换的必要因素
学习者把观点分享了之后，得到的是一些超过自己想象的、零散的信息，这时教师将引导学生在反思基础上，结合相关的知识，进行系统性的归纳总结，使学生的认识由感性上升到理性，并形成积极的思维和价值观。传统的语言教学只注重知识的传授而忽视对知识的总结和反思，学习者对所学知识没有真正地领会和掌握，而是简单的记忆，因此语用能力的欠缺是外语学习中存在的普遍现象。在体验式外语教学中，总结与反思可使学习者在占有信息的基础上，进行独立的思考，梳理语言知识要点。当然，个体存在着差异，有的学习者经过一次总结与反思就可以形成经验，而有的则不行，需要反复体验，或者在不同的情境中反复体验，经过不断内化、调节才能够形成。总之，总结与反思使学习者学会向内学习，向内发掘潜能，发现影响语言习得的盲点、障碍，并及时予以修正，使学生的语言认知螺旋上升、不断深入，从而获得可持续发展的语用能力的提升。
4.体验式教学强调实践与应用，实践与应用是语言知识向语用能力转换的核心要素
将理论和实践建立有效的联系是体验式教学的精髓。语言教学的主要目的是通过语言实践和应用来培养学生运用语言的能力。著名语言学家韦斯特曾指出:语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多。他们试图以教代学,结果是学生什么也学不到。”教学经验也告诉我们,脱离语言实践的外语教学不会有好的教学成效。所以在外语教学中,不能把外语仅仅作为知识来传授,而要为学生创造良好的语言环境,提供尽可能多的语言实践的机会，使其在具体情景、环境和活动中,将所学知识应用于实践，并在实践活动中体验语言学习，调动学生主动实践的积极性。笔者曾用数控专业做实验班，在我院实训场所进行英语教学实践。教学时段：2学时;地点：柔性生产装配线实训室;教学要求：通过2学时的学习,每个学员用英语描述该生产线的工艺过程;教学方法:以学生为中心的小组任务工作驱动，教师作为一个组织者和咨询者。其教学过程实施程序为:导入复习→下达任务→成立小组→小组考察装配线→小组交流活动→各组选派代表介绍工艺流程→教师评价及总结。课上学生们表现出积极、踊跃、主动的学习热情，特别是在小组活动中，每个人都有参与讨论和展示自己的机会，学生们灵活地把专业知识和语言知识结合在一起，学以致用。他们不再是知识的单纯被动接受方,而是主动吸收方对信息，进行选择，及时发现自己存在的问题，并进行自我调整。在课后的调查中85%以上的学生认为这种方式能唤起他们我要学”、我要参与”、我要表现”的欲望，他们认为这种方式学习效率高，希望今后能有更多的这样机会。另外，在语言实践和应用过程中，不仅仅是知识向能力的转化，更多的是学生获取一种思想、一种方法、一种模式,这种思想、方法和模式可以对学习者的观念、意识、态度产生重要而又深远的影响。
5.体验式教学强调情景化学习，情境化体验是语言知识向语用能力转换的有效因素
学习过程处于各种模拟情境或创设的真实情境之中，使学习者在情景语境下运用所学知识，实践所学语言，提升语用能力。因为语言的运用是在一定的情景或语境中发生的,也就是说,语言运用离不开语境，语言教学和语言学习的过程也与情景语境紧密联系。许多研究和实践证明：语言习得不能过分依赖书本，也不能脱离语言运用的环境。只有在恰当的情景语境中学习语言知识、实践语言规则，才能够收到较好的效果。情境在外语教学中应用越来越受到关注和重视，教师课并通过设置多种情境，培养学生的语言综合运用能力。在教学实践中可结合学生所学专业在相关的实验、实训场所进行英语教学，既可以把相关专业知识融入语言教学内容中，又可使学生在真实的情景语境中进行语言的习练，突出英语教学的实用性和应用性。例如，目前大部分高职院校都拥有校内实训场所，英语教学可以不局限于教室，可以延伸到实训室、车间等场所，真实的情景语境可以使学生的英语与客观事物建立直接联系，产生一种真实感，吸引学生的注意力，提高语言习得成效。心理学研究表明,通过视觉感知情境与英语声音和文字的结合,理解、记忆和掌握的效果比单纯的听、读好得多。有人说,学习英语的成效是一可变函数,在智力认识活动一定的前提下,它的可变量取决于人的情感或情境因素,可见情境化体验对外语教学的举足轻重。
四、结语
以建构主义为理论基础、以学生为中心，以任务为主线，通过感受、体验、分享、总结、反思、实践来获取知识和技能的体验式教学模式对外语教学成效和学习者语用能力的构建有重要的影响和积极促进作用。实践证明,体验式英语教学能刺激学生主动建构,善于思考,乐于表达，有利于诱发他们英语学习的内因，有助于学生认识活动的深入，认知的升华，情境体验可以激发学生的学习热情,提高学生的学习动机,促进教师与学生之间学生与学生之间的相互信任和良好的合作关系，增强课堂教学的协调性、活跃性和实效性。总之,体验式英语教学可以最大限度地发挥学生的学习潜能,有效地促进学生语言知识向语用能力发展。体验式教学是外语教学改革的发展方向。体验式英语教学虽然具有多种优势，但同样具有局限性，因此在外语教学中要针对于不同的教学内容，采用多种教学模式穿插进行，互相补充，相辅相成，使他们有机统一于外语教学过程之中，提高外语教学成效。
参考文献：
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[中图分类号]G[文献标识码]A
[文章编号]0450-9889(2012)01A-0084-01
言传身教是对教师的总体要求。在具体教学中，身教甚至胜于言传，特别在语文教学中显得更重要。语文较之其他科目更接近社会和生活，重在发展学生的形象思维。鉴于这个特点。语文课上得要“活”，不能呆板。“活”是多方面的，“活”的导演便是老师，即“身教”在语文教学中的体现。
一、注意言谈举止
教师在学生心目中的地位是很高的。小学阶段学生的模仿能力很强。兴趣也逐渐广泛。学生们的模仿对象就是老师，因为语文课贴近他们的生活，语文教师容易跟他们沟通交流，产生共鸣。因而语文老师的一言一行、举手投足都影响着学生的思想和行为，有的甚至影响学生终生。
笔者所在学校五年级有个男生，总留长发，上衣从不系扣子，平时乱喊乱叫乱起哄，同学们给他取外号“”，每次上课都被老师批评后才能安静下来。经了解，这个男生以前很文静，在三年级时，他看到当时的语文老师留长发，穿的运动服从不系拉链，讲话总是吼来吼去，认为很威风，于是把语文老师当成了偶像。了解到这一情况后，笔者到这个男生的家里进行家访。告诉这个男生：不雅的打扮和语言是不文明、不礼貌的表现，不值得模仿。经过这次谈心，该男生全面改变了自己，学习成绩上去了，期末还被评为镇上的“三好”学生。
语文教师的言谈举止是一种无声的教学。这无声的教学给学生潜移默化的影响是相当巨大的。所以，语文教师平时在教学中要努力给学生留下好印象。保持仪表整洁、言语文雅、举止端庄，达到言传身教的正面效果。
二、研究教学方法
语文老师在课堂上究竟教给学生什么，怎么教，这历来是探讨的课题。老师不仅要有渊博的知识。而且还要掌握教学方法，同时具备丰富的知识和科学的教学方法，才能提高教学效果。
笔者在教古诗《牧童》时，要求学生按意韵法背诵，并给学生详细讲解诗词背景和诗意。两天后课堂抽查，很多人能背诵，但没有一个人能完整地讲出诗意。课后笔者意识到讲解这一课还要环境配合，于是在某天晚上让五年级的学生家长配合，带全年级30个学生到学校附近的一处草坪赏月。晚上皓月升起，附近村庄鸡鸣狗叫此起彼伏。笔者与学生们坐在草地上，拿出竹笛吹了起来。一曲下来。学生们说：“老师，听你吹笛子，我们觉得这月色更美了，真想在这里睡一夜。”看到学生们有感觉了，笔者便把《牧童》朗读了一遍，设身处地再次进行了讲解，这时学生们说：“《牧童》写的真好，古诗的意思太深刻了。”
以上教学方式无疑饱含教师的创造性劳动，是切身教育的一个重要方面。由于跳出了以传授知识为主的陈旧教学模式，课堂不必“满堂灌”，老师负担大大减轻，而且，学生更容易理解课文。
三、总结经验教训
学生不论从哪个方面讲总是不够成熟。相比之下，教师总是成熟许多。教师是教授学生的，但每个教师又都是从学生过来的。从不成熟到成熟。一般都有个艰难曲折的过程，其中必然有无数的经验和教训。对教师来说，这无疑是宝贵的财富和资本。如果老师以“过来人”身份常跟学生诉说一些学习上的经验和教训，就会使学生少走许多弯路，教育效果也会明显。然而，很多老师不愿这样做，认为跟学生谈经验，无异于自诩；跟学生说教训，有损尊严。对此笔者认为：在教学实践中，经验有多少就传授学生多少，教训也尽量告诉学生。
作文是学生语文学习的一个重要内容，也是衡量学生语文水平的标尺。每次布置作文前，老师都“示范”一下，总结经验教训后再教导给学生。老师如有作品在报刊杂志上发表。尽可能拿来读给学生听。既解析其成功的一面，也寻找其不足的一面，能让学生从中得到较多的收获，这也是身教的一种。
课堂上跟学生介绍经验教训也应该注意两点：第一要对症下药。前提是教师要认真观察学生学习动态，一旦发现他们在学习上有迷失或失误，及时指点迷津。第二要适可而止。教师的经验教训毕竟是教师的，许多东西还应让学生自己体验为好。所以在某些问题上不能越俎代庖，夸夸其谈，要把握分寸，点到为止，才能达到最佳效果。
关键词：多元文化民族预科教育实验研究
一、引言
“教育科学的生命在于教育实验”。教育实验研究属于行动研究，一般要经历发现问题、分析问题、实验（收集资料）、传播发展（试行与修正、综合解释）等几个阶段。张定璋认为：“教育实验是为了解决现实的教育问题提出一定解答的假说或理论构想并加以科学的论证，有计划地干预教育过程……”[1]基于此，本研究为了解决民族预科教育发展存在的问题，提出多元文化融入民族预科教育的构想并加以科学论证，有计划地对预科生施加新的教育影响，从中搜集和整理材料、数据，在总结分析的基础上做出价值判断和思考对策。
二、研究目的和对象
（一）研究目的
本研究在探索提高民族预科教育质量的基础上，对多元文化融入民族预科教育展开实验研究。
（二）研究对象
研究对象为民族本科预科生。据调查和查阅相关资料所知，民考民学生比较难管理，对学习兴趣不大，所以，专门选择了中央民族大学民族预科教育学院2009级民考民两个班，这两个班的预科生大都来自新疆，年龄在19岁左右。一个班为实验班（A），一个班为控制班（B），两个班的教师、教学内容、教学时间均相同，同为一个学期18周，一周8次16节汉语精读课。
三、研究工具与方法
（一）研究工具
自编的《多元文化融入民族预科教育问卷表》和民族预科生的《汉语精读课程》教材。
（二）研究方法
1.文献资料法
根据研究需要，笔者阅读了大量相关的文献资料，全面了解本课题的研究现状和前沿动态。
2.问卷调查法
实验前后根据需要发放《民族预科教育双语授课问卷表》、《多元文化融入民族预科教育问卷表》，调查预科生对民语和多元文化教学的认可与了解。
3.数理统计法
运用教育统计学方法对所得数据进行处理和分析，将实验前后预科生学习成绩方面的数据进行对比分析，得出相关研究结果，验证实验假设。
4.实验法
自2009年8月开始实验方案的设计，2009年9月至2010年1月先后在实验班进行双语教学和多元文化教学实验。在双语教学实验中，实验组和控制组的教学内容相同，课时安排相同，控制组用传统的汉语教学，在实验组教学过程中适当运用民语授课与交流，验证双语教学在增强民族预科教育中民考民学生的教学效果；多元文化教学实验中，实验组和控制组的教师和课时安排相同，控制组用传统的大学语文教材，在实验组教学过程中采用新编的民族预科多元文化课程，验证多元文化教学对增强民族预科教育中民考民学生的教学效果的作用。
5.观察法
教学过程中通过参与观察和记录，了解预科生对多元文化融入民族预科教育的兴趣情况；课下通过观察预科生的生活及需求，了解多元文化的校园对预科生产生的积极影响。
四、实验设计
（一）实验处理变量的选取
本实验以“组”变量和“实验时间”变量作为实验处理变量和分类变量进行实验设计，“组”变量分为“实验组”与“控制组”，“实验时间”变量分为“实验前”与“实验后”。
（二）实验效果检验指标的确定
本研究拟在实验前后测定实验组与控制组预科生汉语考试、总考评成绩得分，以考察民语和多元文化对预科生在汉语水平和总成绩等方面所产生的影响。
（三）实验设计
本研究采用实验前后两种水平两种实验组别，实验组和控制组，两组进行随机化分组，控制组按照传统的教学方法进行常规教学，实验组在传统教学方法的基础上施加实验因素进行实验教学。见下表：
为检验多元文化融入民族预科教育能否提高民族预科教育质量，特别是民语授课是否会影响到预科生汉语水平的提高等，2011年9月10日，对预科生进行入学能力测试，测试试卷的内容依据民族预科《汉语精读教程》，实验前测的成绩仅代表学生以前的学习水平。之后，在实验班采用双语（民语和汉语）上课，教学内容融入多元文化，在控制班仍采用的汉语教学，课堂教学内容也很少涉及少数民族文化，实验结束后采用相同的能力测试，测试内容的难易度和实验前的测试相似，实验结束后对获得的实验数据进行分析。
《汉语精读课程》是民族学院或民族预科教育学院中民考民预科生必修的一门课程，而来自不同地区的预科生汉语水平悬殊较大，因此，在试验中须控制一些因素：
第一，实验组和控制组两个班的平均成绩没有多大的差别，否则，就很难通过学生平均成绩来分析两个班的实验情况。
第二，一般来说，在语言学习方面，女生优越于男生。社会语言学中相关研究表明，女性与男性在语体、会话方式、语言规范等方面存在一定差异。也有研究者认为，“女性比男性对语言的规范性及语言地位更敏感”。[2]因此，在试验中，控制组和试验组的男女生比例要相当。
第三，不同时间上课会对学生产生不同的影响，所以，实验中的两个班级上课安排在同一时间段，一周8节课，实验持续一学期，也就是从2011年9月10日至2012年1月10日。
第四，实验班和控制班为同一老师授课。实验班课堂多用民语，内容多涉及多元文化，控制班按传统的汉语和汉文化为主授课。
第五，实验者考虑年龄、性别、起始成绩、智力、动机、态度等因素。
五、实验步骤
（一）实验前测
1.实验组和控制组教学内容、教学方法和手段上的异同
实验组采用少数民族语言上课、教学内容涉及多元文化等进行实验干预，实验初期主要采取感觉刺激法，如让学生在学习前观看教学片、展示少数民族文化、聆听少数民族语言等，让学生在头脑中形成正确的动作表象，在学习过程中教师用相机将学生的动作拍下来，让学生自己观察比较进行学习。控制组仍按传统的固定的汉语教材和汉语言授课。两组在教学方法和手段上也有异同，实验组除了讲解指定教材内容外，播放一些反映少数民族文化方面的内容，汉语和民语交叉使用；控制组播放教材配套光盘，按教材内容讲解。
2.实验前测总结分析
控制组仍按传统的教学方式进行，虽然颇具理性化和规范化的课堂仪式只是现代教育在教育生活中的一个缩影，在中国任何学校的课堂上都可以轻而易举地找到几乎雷同的展演，但授课老师重难点突出，注重师生互动。笔者纳闷的是，这么高质量而又重要的课，学生为什么不能按时进教室，而是“纷至沓来”。
据调查和访谈所知，这个班学生来自5个不同民族，绝大多数是维吾尔族占58.3%；哈萨克族占33.3%；柯尔克孜族占4.2%；乌孜别克族占2.1%；汉族占2.1%。他们汉语水平高低不一，汉语基础较弱者在学习过程中存在着语言障碍，这样，他们的学习压力就很大，难免会出现自卑心理现象，就经常迟到、逃课，给教育教学管理带来较大的难度。或许就像Weiner等人所认为的，个体过去的成功、失败的经验、成功失败的组合模式、他人的成功率和失败率等诸信息对成败归因判断产生影响又会进一步影响随后行为和结果之间的关系。[3]
教师对课堂教学产生的影响是决定学生学业成就的最重要因素，但不能成为唯一最重要的因素。学生的基础和文化背景也是课堂教学不能忽视的最重要因素，否则，无论是多么优秀的老师，课堂上不会收到应有的效果。
我国目前的少数民族预科教育试图为不同民族的学生提供共同的生活经历和共同的环境，正如杜威所设想的：“不同种族、不同宗教和不同风俗的青少年混合在一所学校里，为大家创造一个新的和更加广阔的环境。共同的教材使大家习惯于统一的观点，比任何孤立群体的成员看到更为广阔的前景。”[4]但外来文化价值观与本族文化价值观的冲突造成了文化适应方面的困难，也为民族预科教育教学和管理带来一定难度。
（二）多元文化融入民族预科教育的教与学实验过程
教学是传递、选择、发现、创造文化的重要手段，聚焦课堂教学是提升现代学校文化建设的必由之路。而将课堂置于文化的背景下，为我们提供了一个崭新的研究视角。因为课堂是学校教学的主要场所，课堂教学是承传人类文化的基本形式。而文化充盈于课堂之内、渗透于师生之间，是课堂的重要养分。
以课堂为展演舞台，以第一周某一次为例进行多元文化融入民族预科教育的实验，时间为两个课时（100分钟）。[5]
1.导入（10分钟）
精彩的导入会引起学生的好奇心，从而引起学生的兴趣。民族预科汉语精读课程以“精练”为原则，所以，导入时间不能太长，一般控制在十分钟以内。
导入语言尽量使用某一民语，依据生源所属民族多少将少数民族语言排序使用，也可依据课文内容。
导入的内容应是少数民族文化，尽量与当天所学课文相关的少数民族文化，可以是文化背景、历史背景、时代背景、成语故事、语言故事等。
2.引导（25分钟）
积极引导，诱趣。针对不同的少数民族学生进行引导时采用不同的民语，但老师总体讲解时使用汉语。
通过预习，学生已经对课文内容有了一定程度的了解，获取了不少相关信息，但基本上是杂乱无章的，处于一种无序状态，因而教师应根据不同的课文，积极地引导学生阅读课文，让学生有目的、有步骤地阅读课文，诱使他们产生学习的情趣。
3.思考（30分钟）
在教给学生发现问题的方法，激发学生的学习兴趣的基础上，让学生归纳出难点、疑点，自己设置问题和解决问题。最后，使用本民族语言就本民族的环保意识按民族进行分组讨论，展现本民族文化。
4.设问（30分钟）
建构主义理论下的自主学习强调以学生为中心，但我们绝不能忽视教师在自主课堂教学中的作用。因为语言学习的最终目标就是培养学生的言语交际能力。那么如何做才能达到这一目的呢？这就需要教师在课前认真备课，仔细分析研究教学内容，了解专家和同行的教学思路，吸取精华，课堂教学中精心创设情境，即模拟现实生活场景，并巧妙提问，让学生通过大量的课堂模拟演练，逐渐把知识内化为习惯，形成能力。
5.总结（5分钟）
教师对在课堂出现的、发生的和潜在的现象和意识进行总结，除指定学习内容之外，温习了哪些少数民族文化知识。
总之，依据预科生的文化背景，融入多元文化，努力为学生创造一个自由、平等、信任、合作的学习环境，促其自由和谐地发展，使学生结合本民族的文化与教育积极主动地参与课堂教学，参与问题的设计，参与问题的解答，参与问题的评价等整个教学过程，和教师密切配合。只有这样，才能激发预科生的学习兴趣，提供民族预科教育质量。
（三）实验后测
一学期的实验结束后，对实验班和控制班的学生再进行测试，测试结果作为实验后两个班的汉语精读成绩。
六、实验结果与分析
（一）实验结果
对实验组与控制组运动成绩做独立样本T检验，发现实验后实验组与控制组成绩也存在显著性差异。实验前，两组的成绩在同一水平线上。
实验后两个班预科生必修课程平均分测试成绩
从上表不难看出，实验后的实验班并没有因为课堂使用民族而影响总成绩，相反，总成绩总体上比控制班高。
为了检验课堂上适当使用民语和内容上融入多元文化会不会影响预科生的汉语成绩，实验后对实验班和控制班在同一时间和同样试卷进行测试，测试结果如下：从下面测试结果的表中可以看出，使用民语授课和融入多元文化并不会影响民族预科生的汉语学习，因为注重民族预科生的多元文化背景，使民族预科生对学习产生浓厚的兴趣。
实验后两个班预科生汉语精读课程测试成绩
（二）实验结果简析
实验班预科生实验前后的成绩呈现明显的差异，实验后的成绩有了较大提高，有语言、认知、文化模式和文化资本等几个方面的原因。在美国，少数民族学生在高校里能够顺利完成学业的比率仍然较低。与美国相比，我国的高校是“严进宽出”，学生不能顺利完成学业的比率从来就很低，少数民族学生在民族预科阶段是进步了还是停滞不前或落后呢？归因理论是一种以认知的观点解释动机的理论，其中影响比较广泛的是美国著名心理学家韦纳（B.Weiner）在1974年提出的成就动机归因理论[6]，但韦纳的成就动机归因理论是建立在“探索理解是人类行为的重要动机”[7]这样的假设基础之上的。虽然寻求理解只是人类行为的基本动机的一种，但归因的动机作用对后继行为会产生重大影响。
参考文献：
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