一、高位均衡，构建区域协作新体制
均衡教育发展是我国义务教育法的方向性要求，为推进区域教育的优质均衡，朝阳区于2012年9月成立了朝阳区基础教育高位均衡发展协作体”，成员单位包括12所优质发展校、特色校。一是搭建平台，形成互动机制。协作体通过六个互动”———网络交流、专家讲坛、青蓝结对、优势互补、统筹招生和联席会议，实现协作体理念共融、业务同培、课题共研、课程共建、资源共享五位一体”发展格局，为教师专业发展提供共同发展平台，为朝阳区教育高位均衡优质发展奠定了基础。区教育局拨专项资金，对协作体进行了经费保障。协作体开展以百名师徒牵手成就教育梦想”为主题的基础教育高位均衡发展协作体师徒帮带活动，搭建教师共同发展平台，并通过共同开展教育教学活动、参与科研课题研究等，实现共同发展目标。二是创新方式，推进互动成效。2015年11月，协作体在吉林省第二实验学校开展了以关注学习能力，促进个性发展”为研究主题的面向全市的课堂教学展示活动，活动采取同课异构的形式，共同探讨教学中的热点、难点问题，交流彼此的经验，真正实现了区域内的教育资源共享，促进了教师的专业提升。
二、区域推进，整体研修
1.整体规划，建立整体研修平台。朝阳区遵循名校、优质学校整体带动的原则，把区属中小学校划分为六大学区片，实施大学区”管理。通过大学区管理平台，以学科生命教育研究”为载体，以关注生命情怀，彰显阳光课堂”为主题，进行了生命课堂构建的实践探索，推进区域性整体研修。
2.典型激励，促进共同成长。协作体通过开展大学区优秀教研团队评比活动，各大学区选择优势学科、挖掘优质资源，通过教育论坛、课堂教学和学生活动三个环节展示各区片的教研成果，使区域研修活动有了质的飞跃，实现了校际之间、新老教师之间、城乡教师之间的交流。通过整体推进，各校逐步形成了以生命教育为特色的课堂教学模式，涌现出一批省市级品牌学校、三星级特色学校、素质教育优质校等。
三、主题研训，构建教师培训体系
在培训策略上，朝阳区不断拓宽教师培训渠道，采用多种方式，努力构建教师培训体系。一是专家引领式培训。根据需求开展各种培训，聘请知名专家讲座，组织教师去上海、广州、南京等教育发达地区学习，让教师走近教育专家，教师专业素养大幅提升。近三年来，组织全区中小学教师外出学习培训超过1000人次。二是基地孵化式培训。建立了以教师进修学校为中枢，以基础教育高位均衡发展协作体为重要平台，以优质学校为主要载体，以名师工作室为示范引领的四级培训基地”，形成了进修学校统培、协作体带培、校际互培、工作室专培的立体培训网络。三是网络互动式培训。我们先后建立了名师博客”、朝阳区名师交流QQ群”、基层师培工作联系QQ群”等，定期组织主题性论坛交流活动。四是名师导航式培训。2015年朝阳区第二批挂牌12个名师工作室，他们通过开展互访周活动、课堂教学展示活动、主题研修、专题教研、外出培训等活动发挥名师工作室的辐射、引领、带动作用，积极推广教育教学成果，共享教育教学资源。五是课题带动式培训。我们提出了科研促培训、课题带常规”的工作思路，朝阳区教师进修学校以课题《优质教育与教师发展评价》《构建区域协作的教师继续教育新体制》为载体开展活动，促进了学习型组织”和教师发展型学校”工程的实施，提高了教师队伍整体素质。六是突出校本培训。以教师专业发展型学校”工程为载体，开展具有学校特色的校本研修活动，逐步形成了独具特色的校本研修格局，创建了高水平的教师专业发展群体。
四、团队研修引领，打造培训亮点
为提高朝阳区教师进修学校研训队伍的整体素质，使其在推进课程改革、教育教学改革和考试评价制度改革上成为创新者和引领者，2015年进修学校制定了全方位的学习研修规划，并以构建温暖和谐的学习团队”为主导思想，有序地开展系列研修活动。
1.校内培训，丰富内涵。创设良好的学习氛围由教研员主讲或聘请省内外知名专家从专业提升、课改新路、科研引领、心理调适等方面对教研员进行全方位的培训，提高教研员的指导、研究、引领的能力和高度，促进内涵发展。
2.域外培训，开拓视野。2015年先后组织教研员40多人次赴北京、上海等课改前沿地区参加教研峰会、高级研修班、名师工作室论坛等活动，对教研员的专业成长起到了积极的推动作用。
3.网络研修，学用并重。区教育局对进修学校教研员进行了2015年教育技术提升工程”的培训，提出了抓住机遇，学习充电，学研结合，学用并重”十二个字的目标，成立各研修小组并根据本组实际组织学习沙龙、研修论坛、组内解惑”等一系列研修活动，使教研员的教育技术能力有了很大的提升。
4.备课调研，提升水平。区进修学校在每学期初、学期中、学期末分别召开备课调研会，所有学科教研员以及进修学校的领导共同参加，和全区的学科教师共同聆听教研员的备课，然后教研员进行研讨，针对备课的形式、内容、策略、深度、有效性等问题进行深入探讨，使教研员不断改进备课方式，提升教研员的培训水平。
关键词：校长专业发展中小学校长影子研修
校长专业发展的命题引起了越来越多的人的关注，他们的专业发展道路不是起始于职前教育，而是以职后培训作为主要路径。新专业主义是实践—反思取向的,而不是学科知识取向的,它关注实际,强调行动研究,要求实践者成为研究者,积极反思,而不是被动地应用知识。[1]从“八五”到“十一五”期间,，我国的中小学校长培训模式经历了从注重行政指令性的统一培训模式到注重以人为本的个性化培训模式的转变，这种强调实践价值的转变正是校长专业化发展的理性诉求。“影子研修”模式作为个性化培训模式之一，具有规范、合作、互动、反思和对话等特征，它是指参训校长与专家校长形成“如影随形”的近距离接触，在真实的现场环境中，充分发挥参训校长的主动性，把“听、看、问、议、思、写”等自主学习行为整合为一体，深刻感受与领悟专家校长及基地学校的办学思想、理念、制度、方法等。
一、“影子研修”模式的价值取向
美国著名的成人教育学家诺尔斯首次明确划分出成人教育与普通学校教育的区别，主张成人教学活动要以成人学习者为中心；强调成人的生活经验对学习的影响，将个体的经验视为学习的资源；强调以问题为中心组织教学；强调成人学习者具有支配自己学习活动的能力，他们是学习活动的主宰者。[2]影子研修模式便极好地体现了成人教育的独特价值，在理论与专业实践中寻求到了一种融合的机制，相比传统的校长培训模式，创造了新的价值取向。
（一）合作取向
合作学习理论是指在共同的学习组织中协同完成共同的学习任务,并且获得变革和发展。[3]影子研修以合作学习理论为基础，强调两重合作关系：一是培训者与被培训者之间既是导师与学员的关系，也是平等交流、合作研究、相互取长补短的合作关系；二是被培训者之间作为研修共同体，拥有共同的培训目标，在共同的培训场景上以合作的姿态共享学习资源、共同解决问题、共同收获学习成果。在这样的合作关系中，培训者与被培训者共同学习的成果和效率大大超过个体学习者的总和，而且能使每一个学习者在学习群体中都能最充分地发挥自身的创造性潜能。
（二）自主取向
校长一般已具备相当的文化基础，具有较强的自学能力和丰富的阅历,有较强的教育能力、管理能力和自主能力。影子研修倡导参训校长的主体地位，提供一种“差异化”的学校管理环境，以解决参训校长的实际办学与管理问题为中心，充分调动参训校长的学习积极性,凭借强烈的自主学习的目标追求，激发参训校长自主学习的动力。
（三）校本取向
由于每所学校有其特定的发展时期和内外环境，所以，校长迫切希望通过培训解决的问题可能各不相同。[4]影子研修强调解决的是参训校长所在学校的真实问题，而不是教育宏观问题，强调了培训中的研究问题、解决问题,对于提高校长办学有效性有很强的现实意义。
（四）实践取向
校长非常希望通过培训解决学校发展的实际问题[5]。影子培训不主张单纯的理论学习，而是强调正视学校教育、教学、管理实践，给参训校长提供直接观察校长管理行为以及学校主要工作的机会，让参训校长身临其境，进行持续的、随时的、细致的观察与体验，从而获得真实、全面、深刻而又强烈的印象。
二、实施“影子研修”模式的条件
（一）教育行政主管部门统筹规划
各省级教育行政主管部门根据本省优质学校分布情况、各市县农村基础教育工作实际和农村校长实际发展需求，统筹构建具有不同层次和办学特色的实践基地学校体系，明确各市县参训校长的资质和名额分配，制定具体的指导意见，落实高校、基地校、参训校长各方的责任，提供制度、经费等强大保障。地方教育行政主管部门积极配合，及时推选符合条件的优秀校长参训，给予时间、经费等支持。
（二）高校智囊团队协调指导
高等学校管理团队组织人员利用各种方式进行深度需求调研，综合考虑参训校长的所在学校实际情况、希望解决的问题、学校意向、地区意向和学校层次等，匹配相应的实践基地学校，避免跨度过大，并给基地学校和参训校长双向反馈对方的学校情况与培训需求。高校专家团队根据需求调研结果认真整合全省乃至全国的各种培训资源，明确培训方案，遴选培训师资等。并培训实践基地学校校长，让其明确整个培训流程、重点及注意事项，了解参训对象的基本情况与培训需求，确保培训条件能够满足各参训校长的继续教育需求。
（三）优质基地学校用心带培
优质基地学校提炼本校的办学特色，提前与对口分配的参训校长沟通，相互协商影子研修个人方案，明确每一名参训校长的具体任务和要求，满足其个性化的学习需求。组建影子研修带培团队，落实参训校长在参培期间的吃住行学等细节事项，整合各种资源，确保培训工作顺利进行。
三、“影子研修”模式的基本范式设计
为了克服走马观花式的弊端，影子研修重在创造性地运用理论解决实际问题，重在对实践过程进行不断的反思，促进学用结合。因此，影子研修一般有这样的研修路径：校长从办学实践中生成问题，制定办学规划方案；在理论研修中细化问题；在基地研修中诊断、分析问题，思考和修改办学规划方案；在回校实践中完善和实施办学规划方案。这就需要在影子研修过程中，选择和优化组合多元化的培训方式，才能让校长做到在实践中认知，在认知冲突中提炼，再回到实践中检验，逐步形成自己的教育管理思想，使校长真正成为一个理性的实践者、实践的理性者。
（一）专家授课式
专家授课式是目前使用较多的一种集中化培训方式。在影子研修中，一般会在基地研修前、研修中两个时段安排专家进行集中授课。基地研修前的专家授课是由高等学校根据参训校长希望解决的问题和当下基础教育发展态势，提炼培训主题，整合全省市乃至全国的优质培训师资，结合远程教育和现场集中培训两种形式，提前对参训校长进行主题式理论引导。确保培训内容的新、精、实，帮助参训校长进一步凝炼问题，引导参训校长关注基地学校创业发展的历史和思路等。基地研修中的专家授课则由优质的实践基地学校带培团队根据参训校长的研修进度和研修模块，在参训校长的跟岗贴身体验中，有针对性、分阶段地为其安排办学、教学、文化、教师等讲座，促进参训校长能形成“理论引导—实践求证—理论解惑—实践提升”的螺旋式发展状态。
此种培训方式的优点是通过专家的有效指导来弥补校长个人的局限性，体现出培训的引领性和科学性。要在影子研修中最大程度地发挥该培训方式的作用，必须注意：一是进行理论引导的专家需要是既有深厚的理论功底，又有丰富的实践经验的高水平专家；二是专家讲授的内容必须与前一阶段的参训校长实践体验相衔接，起到解惑和凝炼的作用，并对后一阶段的实践提升起到指导和提示作用，这样才能为参训校长提供有针对性的参考蓝本，以免培训流于形式。
（二）角色扮演式
角色扮演式是指在真实的学校管理情境中，在人为地创设的再现的情境与扩充的情境下，参训校长与培训教师积极互动，积极构建个人知识结构的一种培训模式。[6]它强调实际参与，让每名参训校长定期承担一个角色，通过参加座谈会、行政办公会等环节，对这个角色所面临的实际事务提出建议，与基地校长共同探讨解决方案；并可以参加学月考试分析会、生活管理老师与班主任情况沟通会等细节环节，与普通任课教师、班主任，甚至是学生或家长的角色进行互换，以换位思考的形式掌握学校管理的机遇与桎梏。此种培训方式是理论与实际的高度结合，是学员自身管理经验与模拟情景的高度融合。
与影子研修的其它培训方式相比，角色扮演式的优点是有助于参训校长从聚焦于复杂问题的表面，深入到校长真实工作中的推理过程和策略，有助于提高校长把握角色的能力、驾驭局面的能力、控制冲突的能力、决策判断的能力等，构建并促进知识、技能和体验的连接。[7]该培训方式要想真正达到预期目的，首先尽量由培训者提供一个完全纯生态、最真实、无演练性质的扮演环境，所提供的实际事务问题必须是在实际基地学校所涉及的真实问题，不同的参训校长可针对不同的场景和问题进行角色扮演。参训校长在对须处理的事务问题毫不知情的情况下，身处环境中做出最真实、最原始的思考。其次，在角色扮演过程中，教师、班主任、中层干部等须全力真诚配合，培训者和其他参训校长需跟随观摩，结束后最好集中进行相互评价、总结和提炼，从而获取更多、更妥当的解决方案。
（三）问题探究式
每名校长都有自己理解问题的角度，而这种角度的差异会促进校长进一步反思和批判，并重新形成自己的理解和思路。[8]问题探究式是指在培训过程中，培训者将精选的问题作为剖析的对象，参训校长作为一个研讨团队，共同参与对问题的分析、讨论、评价和寻找对策，并与团队内部其他成员展开争辩，以进一步提高学员识别、分析和解决某一具体问题的能力的一种培训方式，由“创设情景——激问，指导探究——解问，延伸拓展——生问”三个环节组成。这种培训方式不同于传统的以课堂讲授为中心的“填鸭式”培训方式，它强调参训校长的自主意识，以培训主角的角色从自己和他人的决策和选择中学习，也从模拟的决策过程中得到训练，增长才干。
该培训方式有利于校长在互动中发展综合分析能力和求异思维，有效地将教育管理理论与教育实践相结合，有效培养反思意识，提高教育实践能力。但在培训中应注意以下两点：一是可以允许参训校长的意见、见解有冲突、纷争，不能苛求参训校长非达成共识不可，应注重的是讨论过程。二是培训者选择抛出的讨论问题应该是学校办学、教学或管理中的一个实际典型问题，这个问题可以是一个小问题，也可是涵盖多个问题的大问题，通过这个问题，参训校长可以得到细节或类似的问题解决启示。
（四）论坛交流式
每个校长在知识结构、智能水平、思维方式、管理风格、生活阅历等都不尽相同，自身就是丰富的培训资源。影子培训中每所实践基地学校带培的参训校长，都是来自不同地区、不同学校的校长，蕴涵着不同地区文化、不同学校办学特色和不同校长办学思想之间的丰富的差异资源。论坛交流式便将这些重要的差异资源纳入课程设计之中，组建以参训校长为发言主体的校长学术沙龙、论坛等，使校长们实现观点的碰撞、观念的沟通、思想的互动。
论坛交流式组织形式灵活，是一种开放、自由的培训方式，能有效地促进各地区教育文化、办学思想、办学特色和办学经验的交流,丰富校长的实践智慧，促进校长的专业发展。要有效地达到预期效果，必须首先让参训校长按照一定的主题对交流的内容进行一定程度的提炼，不能是简单地陈述实践经验或摘抄大段高深的理论内容，而应是理论与实践紧密结合，畅谈办学与管理的实践过程中的体会；其次论坛过程中的交流互动十分重要，需要采用有效的措施充分调动轻松和谐、务实高效的交流气氛，促使校长们表达自己的理解与思路，看到别人与自己对同一主题的不同理解与思路，增强知识和情感的分享。
参考文献：
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[2]赵海涛.美国PBL校长培训模式及其价值分析[J].中小学管理，2010（9）：53-54.
[3]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）：68-72.
[4]陈丽.行动研究式校长培训模式的实践探索[J].北京教育学院学报，2008（2）：67-70.
[5]陈丽等.校长培训需求与课程设计研究[M].北京：北京出版社，2006.
[6]周平.中小学校长情景式教育培训模式探析[J].中国成人教育，2008（11）：83-84.
构建“大学区”，打造优质、均衡教育
2014年10月开始，合阳县教育局全力推行“大学区管理制度”。以城乡联盟、对口帮扶、协作研修为抓手，立足合阳教育发展实际，按照“优质带动、合作共享、提升内涵、共强共进、捆绑考核、集约发展”的实施要求，从管理机制创新着手，加快教育发展方式转变，发挥优质学校的资源优势和品牌效应，缩小校际差距，提高学校整体办学效能和内涵发展水平，实现全县基础教育优质均衡发展，进一步满足广大群众“上好学”的需求。
合阳县教育局结合区域教育发展水平和学校分布状况，按照同类型、同层次学校和名校引领、相对就近、城乡捆绑，优势互补、区域联动的原则，组建成立11个大学区，其中普通高中1个、初中3个、小学4个、学前3个。全县所有初中、中心小学、幼儿园全部纳入大学区管理，实现大学区管理全覆盖。学区长由学区内优质学校校（园）长担任，大学区在学区长学校（园）带领下，积极探索学校管理、教育教学、教师培训、轮岗交流等新思路、新方法，整合优质资源，带动成员学校教育质量和管理水平快速提高。计划用2～3年的时间，以优质学校为龙头，通过示范引领、输出理念、共享资源、集团化发展等办法，引领带动成员学校实现捆绑式集约运行，通过互通互补、合作共赢，促进全县教育办学水平整体提高，逐步实现全县基础教育内涵发展的高水平、高层次均衡，较好地提升人民群众对教育的满意度和美誉度。
“八个统一”是管理理念的核心
“大学区管理制度”的核心内容主要体现在学区内学校相对集约的“八个统一”：即“统一学校管理、学管理、统一设施共享、统一课程资源、师培训、统一学生活动、统一质量监测、统一校园文化”。（1）统一学校管理：学区内成员学校共同研定学校的发展定位、办学思想与办学理念、办学目标与模式以及人才培养方式等方向性管理策略，建立系统性制度及运行机制。（2）学管理：学区内建立共同的教学管理机制并确定相同的教学目标、任务和具体内容。对备课、上课、作业及教研活动等提出具体的要求并进行落实和评价。（3）统一设施共享：各成员学校的图书馆、阅览室、科技室、功能活动室等硬件设施互通有无，合作共享，有效利用，资源增值。（4）统一课程资源：各学区学校在全面贯彻国家课程计划的同时，在校本特色课程开发、教学设计、试题库和各类电子平台等方面相互借鉴和利用，实现优质教学资源交流共享。（5）师培训：以国家、省、市、县、学区五级培训计划为依托，倡导以学区为单元的课程理念和专业技能培训，提升学区内教师的综合素质，打造适应未来社会发展需要的高素质师资团队。（6）统一学生活动：学生活动由学区长学校统一安排实施，旨在提高学生的养成教育和实践操作能力，促进学生全面发展。（7）统一质量检测：按照国家课程标准和课程实施要求，对教学质量形成的过程和结果进行跟踪监测和分析诊断，并按照质量发展目标和指标要求，全面考量成员学校教学质量的增幅变化情况。（8）统一校园文化：学区内成员学校共同挖掘有益于学生身心健康、积极向上的传统文化、地方文化、人文精神、国学经典等，形成富有特色的学区文化、校园文化。
“时间表”是合阳立下的军令状
1.探索试行阶段（2014年9月―2015年8月）。
借鉴西安市大学区的做法和经验，并结合合阳县工作实际，制定全县“大学区管理工作的实施意见”，在“学管理、师培训、统一学生活动、统一质量监测”等方面进行实践探索，典型引路、实践推动。各学区根据县局实施意见制定好本学区“大学区管理工作”实施方案，积极尝试、初步形成各具特色的运作模式。
2.有序推进阶段（2015年9月―2016年8月）。
在总结探索试行经验的基础上，2015年秋季，全县各学区按照方案实施步骤，结合实际，重点在“统一学校管理、统一共享设施、统一课程资源、统一校园文化”等方面进行深层次探索尝试，树立典型，总结经验，以点带面，打造特色。
3.完善提升阶段（2016年9月―2017年8月）。
按照“八个统一”的总体要求，完善“大学区”管理运行机制，总结推进“大学区管理制”工作经验，实现大学区管理工作常态化、制度化，促进全县教育均衡发展。
考核是为了更好的管理
1.实施学区长负责制。
每个学区设视导员（兼职）一名，视导员由县局确定;学区长一名，由学区长学校校（园）长担任;副学区长若干名，由成员学校校（园）长担任。学区长领导学区管理机构，负责制定学区发展规划，每月召开一次“大学区管理制度”工作联席会议，协调学区内成员学校管理工作，研究解决学区管理中的困难和问题，推进学区内先进管理经验共享、优质教师资源共享、教育教学研究共享和现代化设施设备共享。各学区每月召开一次成员学校分学科或分学段教师工作例会，确定研究课题，研究讨论本学科本年级教学工作。学区长学校每学期总结汇报大学区工作进展情况，每年召开一次大学区工作总结会。
2.实施“一体化管理、集团化发展”。
在探索试行的基础上，学区长学校通过输出优质教育资源，教师资源，实施一体化管理，集团化发展，扩大办学效益，发展壮大优质教育资源，缩小校际之间的差距，提升内涵发展水平，促进基础教育均衡发展，努力实现教育公平。
3.建立校长、教师交流长效机制。
一是加强学区内教师、校长交流和轮岗力度，实现教师队伍的双向有序流动。学区长学校每年向成员学校选派管理干部，带动成员学校发展。二是建立学区内名师、学科带头人、骨干教师、缺科教师校际间送教、兼课制度、名师带徒制度、名师课题研究制度等，发挥优秀教师的专业引领作用。三是建立城乡教师合理流动机制。学区长学校满6年的专任教师原则上应进行交流，每年流动人数不低于学校教师总数的10%，其级教师、教学名师、学科带头人、教学能手和高级教师、一级教师应占到交流总数的30%以上。
4.实施“大学区”捆绑式考核。
大学区工作实行学区长学校和成员学校捆绑考核机制，由县人民政府教育督导室具体实施，按照“八个统一”的总体要求和年度工作规划，提出具体考评方案，对学区目标任务完成情况进行“捆绑式”综合考评。对学区长、副学区长的考核结果，将作为绩效考核、评优树模、校长任用的主要依据。
开展学区研修，共建共享教研成果
借助大学区管理平台，遵循“面向全员、整体推进，聚焦课堂、注重实效，区域协作、资源共享”的原则，该县成立了11个学区教研组，结合学区和学校的日常教学工作，推出了学区研修模式。该县教育局成立了业务指导、学校包联和督导检查三个工作小组，明确各自职责、夯实主体责任。业务指导组包括教研室、电教中心、青少年活动中心、教师进修学校、劳动实践基地，分别负责学校教学管理和教育科研、教育信息化管理应用、教师培训、体艺活动、劳动实践培训等工作;学校包联组由局领导学段包抓，以股室为单位分学区包联，股长为包联工作的第一责任人;督导检查组由政府教育督导室负责，主要任务是督导检查大学区管理中的各项工作落实情况。大学区实施过程中，三个工作组牢固树立一盘棋思想，相互配合、相互支持、强力推进。
该县教研室指导学区长学校成立了学区教研组，组织开展了学区间送教送培，校本研修、学科研修活动;活动中心组织开展了以学区为中心的科技节、艺术节和各类比赛;教师进修学校组织开展的体艺教师培训、班主任技能大赛等活动。举办学区校长课改论坛，每月一个主题，扎实推进课改取得新成效。各校长根据本月研修主题，认真梳理交流学校课改点滴做法，分享经验，查找问题，研究对策，达成共识后，对下一月学区研修工作进行安排，引导成员校有计划、有目的地展开研修工作。成立学区大教研组，开展学区研修。中小学大教研组以高效课堂为主题，分学区开展讲座解读、“听――评――议”课例研讨、跟进培训等系列研修活动。学前教研组主要围绕《3～6岁儿童学习与发展指南》、教师基本技能训练开展研修活动，先后开展了现场诊断、五大领域“课例研修”和大学区管理制下的精品课观摩研修等活动，有效地整合了教育资源，实现了资源共享。
城关小学区提出“引领、协作、共进”的学区发展理念，组织学区优秀教师“7校滚动授课”，提升了课堂教学水平;财力倾斜、承担学区学生活动全部费用，调动了成员学校参与的积极性。城关二小学区提出学区管理的“8大目标”，建立了学区管理QQ群，实现了学区管理信息化。第三小学学区开展的“需求式”送教下乡和“相约星期五”师训工程，赢得了成员学校的一致好评。城关中心学区提出的大学区管理“例会、教研、活动、宣传”四项制度，提出质量检测“6统一”要求，推动学区学校实现了4个转变。城关中学学区利用教师资源优势，组织成员学校骨干教师来校跟岗实践锻炼;发挥远航文学社辐射带动作用，在学区学校开展了“彩云之南”作文竞赛，在《意林》等全国学生刊物发表习作600余篇。实验中学学区，以1268德育工程为抓手，在学区学校教师成长和传统文化教育上下功夫，组织开展了卓有成效的德育活动，承担了全市社会主义核心价值观教育现场会;第三中学学区发挥学校省级学科带头人工作室的作用，在教育科研、质量监测上加强统一协作，以考促改，以考促教，增强教师质量意识、和竞争意识，达到有的放矢、共同提高之目的。
校园艺术月让学区更富有特色
今年5月以来，合阳县教育系统在全县范围开展以“激情五月礼赞文明”为主题的校园文化艺术展示活动。全县中小学校幼儿园均举办了校园艺术节活动，活动以班级、学校、学区、县级四个层面自下而上逐级开展，多所农村学校校园艺术节活动为首次举办。各校园立足校情，举办了各具特色、内涵丰富的校园艺术节活动，如城关二小的“乐德教育”艺术成果展、甘井镇中学的“我梦最美”梁山校园文化展、县幼儿园学区的“七彩童心中国梦”、县中心幼儿园的“乡土文化润泽童心”等。
一、教师继续教育校本培训概述
教师继续教育校本培训是学校发起组织的，以提升教师素质作为目标，经由上级业务主管部门及培训机构的指导，并将学校作为培训基地，针对学校和全体教师实际情况确立明确目标及培训内容、方式方法，全校师生共同参与的继续教育培训活动。作为教师教育的应用模式之一，校本培训不仅是提升学校教职工综合素质及教育教学能力的重要途径，而且能直接服务于学校和教学，因而应在保证培训内容切合本校实际的基础上，充分利用校内外各项培训资源，从而提高其应用的效果，满足学校及教师发展目标的需要。
互联网+环境下，信息知识更新速度加快，知识更新的周期越来越短，教师作为传道、授业、解惑的主体，自然不能固守专业知识终生管用的思想，而应与时俱进，不断更新知识和教育理念，以适应时代的需要。而校本培训是当前最为经济实惠有效的学习渠道，因为当前社会因素及教师本身的职业特色不可能为每一个教师创造均等外出进修和频繁集中培训的机会。互联网+时代中，诸多现代通信和科技的普及应用，不仅为学校教师的自主学习带来可能，也为教师教育校本模式的创新提供了有效的路径。基于互联网+的教师继续教育校本培训不仅摆脱了时间与空间的界限，能够更为灵活便捷有效地开展，拓展受众范围，而且还能借助更为丰富且层次更高的网络信息，实现优质资源的充分共享。教师继续教育校本培训在互联网这一知识传播及应用载体的影响下，迸发出更为蓬勃的生机。
二、基于互联网+的教师继续教育校本培训模式
传统的教师继续教育校本培训是将大量教师集中起来进行培训，培训的模式略显呆板，也因教师个体的学习能力、知识建构能力等差异产生较大的个体效果差异。互联网+环境下，知识呈爆炸式增长，互联网思维的渗入，使个体自主性的诉求愈加强烈，校本培训也应呈现出多样化的模式，以适应更为广泛的受众。
(一)网络研修校本培训模式
网络研修培训模式是利用网络远程研修平台，由学科课程专家引领参训教师进行研讨、分析、评价、备课，诊断并解决教学问题，从而提升教师教学质量及综合素质的一种培训模式。互联网+环境下，教师继续教育校本培训应创新思维，加强现代信息技术和教师教育的深度融合，充分利用广阔的网络空间及强大的网络平台，探索校本研训一体化的有效路径，建设网络研修社区服务体系，加大教师网络研修的应用力度。网络研修校本培训模式的应用有利于改变教学、研究分离的情形，有效地促进了教研的知、行融合，使教学教研活动能与教学同步开展，教学中的问题及瓶颈能得以及时地回应和解决，而网络研修的模式也能大大拓宽教研活动的受众范围，充分实现教师的全面参与，为全体教师受益。
网络研修校本培训模式中，参与培训每位教师的主体地位得以充分地彰显，教师可以通过教学叙事、电子邮件、在线答疑、讨论板等现代互联网交互媒体__进行动态助学，构建学习共同体，还可以利用网络平台交流板块，发表自己的教学案例，进行学习交流，相互讨论借鉴。传统的校本培训活动往往由领导及专家主讲，其他教师共同讨论，这样的形式下，参与讨论的教师往往基于对领导及专家的尊重，有反对的意见也难以启齿，容易造成人云亦云的虚假教学研究。而互联网+背景下的校本研修不仅打破了时空的限制，也能打破环境的限制，最大限度地拉近了人与人之间的距离，而网络研修特有的共享性也使人人参与、人人发表意见成为可能，教师能在网络研修培训模式中与专家定期讨论教学中的疑难问题，解决教师在教学研究方面的困惑，还能毫无心理负担地畅所欲言，发表自己的见解，有效缩小教师之间的个体差异，通过互动交流，专家亦可借此更为深入地了解基层，适当调整学术的方向。
基于互联网+的网络研修校本培训模式使得教师个人、教师集体、专业研究人员这几个校本培训的核心要素构成了三位一体之关系，三者在培训的过程中充分地发挥出个人自我反思、集体同伴互助及专业人员的引领力量，满足了不同层次教师自身发展及学习的需要，促进教师朝多元开放型及专业化方向发展。
(二)专题、课题校本培训模式
基于互联网+的专题、课题培训模式是学校根据本校教育发展的重点、难点、热点问题及教师发展现状，确定相应的专题及课题，并以专题、课题的形式开展教师继续教育校本培训，而专题、课题校本培训模式的方式可以是专题性理论辅导，专题、课题讨论研究等。
专题、课题可以分开实施，亦可以结合开展。互联网+的大环境下，现代科技快速发展，技术手段日益更新，校本培训也应与时俱进，以专题的形式，通过进行集中专题培训讲座、一对一帮扶等途径，对在校教职工进行专题技术培训，帮助广大教师提升现代教育技术理论水平及认知，及时更新教师的教育技术能力，使教师能及时掌握现代化的教育技术，并在教学的过程中灵活运用诸多教育手段，挖掘出更多有用的教育资源，以适应教育发展的需要。学校可就自身发展状况及教育教学中呈现出来的共同问题开展专题、课题讨论研究，在这一校本培训模式中，专题及课题的选择至关重要，因为专题及课题的选择决定了培训要讨论研究的内容及途径，因而专题及课题的选择对整个校本培训的过程起到定向的作用。在开展专题、课题讨论研究之前，需要加强对广大教师的教育科研理论知识培训。
在互联网+背景下，可通过组织教师利用培训网站丰富的资源，充实教师的教育科研理论知识水平，包括专题课题研究的确定方法、专题课题研究计划的实施步骤、专题课题研究总结的写作、教育科研成果的鉴别方法等。充实了教师的相关理论知识之后，可着手拟定专题课题研究实施计划，由骨干教师提出建议，多个教师共同商讨，提出需要讨论研究的专题、课题，或是邀请行业专家开展诊断性调查，设计出切合实际且行之有效的课题、专题。课题选定并落实之后，可将其分成多个小专题、子课题，指派参与校本培训的教师承担一定的任务，使每位教师均有相应的专题或课题任务，督促每位教师根据自身任务制定出相应的计划。并在专题课题的组织实施过程中，帮助教师确立研究的重点，促使教师利用科学有效的方法进行研究，着力解决开展专题、课题研究中遇到的问题，最大限度地调动起每位教师主体参与专题、课题讨论研究的积极性，也有利于促进教师的自我学习及提升，提高校本培训的成效。
(三)自主学习校本培训模式
互联网+时代背景为自主学习校本培训模式的开展提供了有利的平台，参与校本培训的教师可以利用互联网提供的学习支持服务系统，自行选择认知工具，并根据自身实际，制定学习计划、时间安排，确定学习的目标及内容。教师通过课程单元链接导航，以及网络学习资源导航，访问并下载学习资源，自行开展在线学习。利用学习时间统计软件的反馈建议，有效开展学习时间自我管理，通过查询系统激活自身已有知识经验及其产生的同化效应，以促进自身对新知识的理解。通过与专家、同行交流、对话等多种交互方式，实现知识的建构，在学习完特定的单元内容之后，可针对学习材料及自身学习情况提出疑问，对学习内容进行反馈，并提交到服务系统数据库中的个人学习档案中。互联网+中强大的网络平台实现了教育资源的共建共享，也为自主学习校本培训模式的实施提供了便捷，学校应鼓励教师充分利用互联网+中的优秀资源，加强自主学习及提升，汲取丰富的专业知识和先进的教学方法，构建自己的话语舞台，参与行业交流学习，促进自身专业更好更快地发展。
三、结语
教师继续教育是提升我国教师队伍水平的战略性行动，而现代知识信息的更新加速及终身教育的理念要求教师不断学习并更新自身知识，以适应教育发展的需要。基于互联网+的教师继续教育校本培训模式使时间、空间、人与人之间的距离不再是问题，使校本培训呈现出灵活性、便捷性、广阔性等新的特点，展现出更为蓬勃的生命力。
课程的学时，增加实践类和选修课程的比例，总计不低于全部学时的60%;其次，课堂教学与课后实践相结合，教师采取写作小论文的方式充分锻炼学生独立思考与创新的能力，突出语言训练和实践;最后，结合第二课堂开展日语作文竞赛、日语演讲比赛等活动，营造出学用结合的实践氛围。通过完善实践教学的内容和形式，最终形成理论学习与实践应用相辅相成的教学体系。
(一)优化评价机制，提高管理成效
实践教学区别于理论教学的最大特点就是评价机制多元化，即学生自评和互评以及教师评价之外，使实习单位全程参与教学效果的评价过程。教学评价应该本着客观性、参与性、激励性的原则，充分考虑学生参与实践教学的效果、教师管理和指导实践教学的水平，才能对教学工作给出客观公正的评价;依据实践演示、实践态度及实践质量等多个因素总结学生的学习效果;结合实习场地的设施条件和实习内容对实习单位进行跟踪评估。只有客观公正地评价实践过程中学生的真实水平，才能不断优化实践教学的体系，改进和完善实践教学的管理，取得更加理想的教学效果。
(二)营造学习环境，拓宽实践路径
校园文化是日语专业学生实践和训练的重要平台，是日语课程计划中培养学生语言能力的主阵地。日语角是不同文化碰撞交融、思维创新的环境，不仅为学生的日语交流提供了重要契机，而且有利于提高学生的自信。首先由师生共同商定日语角的话题，教师指导学生熟悉话题的相关背景，包括语言结构、文化知识等内容;其次创设与话题有关的文化语境，教师在其中发现学生语言表达中常见的问题，从而修正常见的语言和表达错误，使学生的语言运用符合日本人的习惯，在一种轻松愉悦的氛围中传递日语知识和文化。
各类日语竞赛也为学生实践创新能力的培养搭建了一个良好的平台，营造出浓厚的学习氛围。学生参加全国各类日语大赛不仅锻炼了语言能力，而且增强了自信心。各类竞赛也使优秀的学生看到自己的能力和差距，增强日语学习的动力。竞赛获奖一方面体现出学生的学习成果，另一方面扩大了日语专业在学校的影响力。
(三)整合教育资源，加强师资保障
总体而言，相对于外语类院校和综合性大学，高师院校日语教育在办学历史、实践资源、师资力量等方面都不如前两类院校，更应该协调利用各方资源，为实践教学的顺利开展完善硬件支持和资源保证。实践教学平台是学生职业素养和实践能力的保障，一方面，高师院校应该主动接洽日资企业，为日语实践教学提供多样化的载体;另一方面，高师院校可以依托现代教育技术建构以学生、学校、日企为核心的实习支持系统(即实习网站)，实现信息资源的共享，深化学生与企业、学生与学生、企业与学校之间的联系。
为了适应实践教学模式的变革，日语教师不仅需要具备良好的语言功底，还需要扎实的实践能力，因此，高师院校有必要建立日语专业教师与企业双向交流的机制，包括定期安排教师去日企学习和锻炼，主动邀请企业人员参与日语专业人才培养目标和人才培养方案的制订，鼓励日语专业教师赴日研修以提高教学素养，引导教师开展跨文化领域的教学和科研工作，建立一支专兼结合的教师队伍，为应用型人才培养目标提供师资保障。
论文关键词：进修学校；教师教育：统领作用
对于大连市“十一五”教师教育系统工程而言区级教师进修学校既是承上启下的中转“枢纽”，又是上传下达的指挥“平台”；既担负着解读上级“命令密码”的任务，又发挥着整合信息、传输指示的功能；还担负着自下而上的各种信息的反馈与调控工作。在区域内中小幼教师教育工作中，进修学校发挥着举足轻重的作用。**教师进修学校在区域“十一五”教师教育中发挥统领作用，具体方略包括以下几点。
一、在筹备动员中“统理”思想认识
“统理”的“理”是“调理”“整理”“理顺”“理清”之意。统理思想认识，就是要统一理顺思想认识，统一理清工作思路，统一达成新的工作理念。任何一项新的工作，统一思想、达成共识是不可缺少的。面对全区近百所中小学校(含村小)，二百多所幼儿园所，五千多名专职教师，在贯彻落实新一轮教师教育工作中，**教师进修学校配合大连教育学院首先开展进修学校研训教师层面的“动员培训”，接着又先后组织了全区中小学“一把手”层面和“骨干教师”“教师教育专干”等层面的宣传动员活动，通过自上而下的思想沟通和宣传，理顺了大家的思想，统一了全区对“十一五”教师教育的认识，为正式启动“十一五”教师教育工作奠定了思想基础。在教师教育由“形式”建设向“内涵”建设发展深化的过程中，**教师进修学校也是通过层层宣传的专项培训，把基层中小学校校长、专干和教师的思想认识统一起来，形成全区上下步调一致、和谐发展的局面。
二、在规划计划中“统整”工作目标
“统整”的“整”是“调整”“整合”“整体”“集合”之意。统整就是在制订和实施工作规划中，统整区域教育长远目标和年度计划目标，统整预期工作目标和具体工作指标，统整纵向下级、横向行政业务之间的工作目标。作为承担全区中小学和幼儿园教师教育、教育科研、教学教研、信息技术、办学质量的业务指导单位，进修学校不仅接受上级各类业务部门的指导，而且直接受到区委、区政府教育行政部门的领导。此，我们在制定区级“十一五”教师教育五年规划和年度计划时，并没有单纯照搬上级文件精神，而是整合国家、省、市的教育大政方针、工作目标，结合区委、区政府议教会精神和区教育行政工作规划目标、年度工作计划指标，并结合全区中小学和幼儿园实际，提出具有针对性和可行性的长远目标与近期目标、宏观目标与具体目标、终极目标与过程目标相统一的“十一五”教师教育工作目标体系。
三、在工作任务中“统筹”部门功能
“统筹”的“筹”是“筹划”“驾驭”“共谋”之意。统筹既包括统筹外部功能，形成行政、业务、督导“三套马车”并驾齐驱之势，也包括统筹内部功能，形成进修内部科研、培训、教研三位一体。**教师进修学校一贯坚持和运用“三论”的系统思维和工作方式，在“十一五”教师教育各项工作中，始终坚持“工作任务统筹，人力物力统筹”的工作思路。经过努力，基本形成“教育局行政领导、进修学校业务指导、政府督学室评估督导”“三套马车”并驾齐驱，行政业务一盘棋的区域教育工作格局，为全面实施“十一五”教师教育打下了坚实的组织基础、领导基础和环境基础。**进修学校长期以来倡导和实施的“教研、培训、科研”三位一体、研训结合、管用结合的内部工作运行体制，有机地将进修学校内部的教研部、培训部、科研室、信息技术等业务部门的职能和功能整合起来，既有明确的具体任务分工和各自相对独立的岗位职责，又有殊途同归的工作目标，形成研训一体化工作模式和活动范式。经过努力，“十一五”教师教育工作呈现出“行政搭台，业务唱戏”和“学校搭台，部门唱戏，一个部门唱主角，其他部门演配角”的和谐氛围。四、在实施操作中“统导”执行思路
“统导”的“导”是“指导”“引导”“导向”之意。统导就是指在实施操作中，一方面统导区域层面的宏观执行思路，另一方面统导具体工作过程的微观思路。任何一项具体工作的实施和落实，不同的工作思路、工作方式所产生的工作效果和工作效率是不同的，要及时、保质、高效地完成市、区各项教师教育工作，进修学校不能仅满足于“二传手”“上传下达”的角色，而是要首先认真领会、吃透工作任务和文件精神，在领悟的基础上，有机地把来自不同部门、不同领域、不同类型的工作任务及时分解，合并同类项，研究其不同的执行策略、执行模式、执行方法等，有指导地传达给执行部门及执行者。
为此，自“十一五”教师教育开展以来，**教师进修学校已陆续出台了一系列有指导性、规范性、实效性、可操作性的工作“手册”，如通过“校本研修周”活动，研讨、总结出《区域性以研为主的研训活动实施规程》《以训为主的研训活动实施规程》《以科研课题为牵动的区域研训模式》等；针对基层学校如何开展教师教育“形式”建设，总结、提炼出“校本研修制度建设”“档案建设”，形成文本《指导手册》，并发放至每所中小学校，有效地推动了我区教师教育各项工作的开展。
五、在组织管理中“统辖”步骤过程
“统辖”的“辖”是“管辖”“直辖”之意。统辖就是指在组织管理中，统辖时间管理，体现“同时”有“序”；统辖空间管理，体现“同步”有“形”。“十一五”教师教育增加了网上学籍动态管理、研训活动网上通知、网上互动及时应答等运用信息技术为手段的工作形式，教育学院可直接网上。研训工作指示，进修学校易处于被动局面。为改变这一局面，我区采取从工作时间上、程序上、顺序上对全区管辖内的近百所学校加以统辖。上级指令先由培训部学习、理解、分析，形成区级工作安排，然后通过基层校专干队伍“例会”详细布置说明后，再下发工作指令，形成每项工作统一时间结点、同一过程步骤的有序态势。针对近百所学校的五千余教师的学籍、学分管理，在教育学院还未下发《学分手册》《管理手册》之前，我区就分别自制了进修学校培训部门层面、基层专干层面、参训学员层面的教师教育过程管理手册，及时记录学员参加市、区、校级各类培训班及校本研修的情况，我们定期召开专干培训会、工作例会，及时反馈各种过程信息，并在网上设立了“专干答疑”“学籍管理”窗口，由专人负责解答来自基层专干操作过程中的各种疑难问题。学员学籍的变动，学分的增改，也是统一时间内上报，在区专干统一指导下由各校专干负责更改。该项措施看似有些繁琐和“滞后”，但其过程和结果的质量和效率却在不断地提高。
六、在校本研修中“统摄”服务质效
“统摄”的“摄”包含“摄取”“捕捉”“获得”“兼理”之意。统摄就是指在校本研修工作中，从点、面、条、块四个维度立体地获得和达成服务的高质高效。校本研修是以中小学校自身为主体和主导的教师教育的有效形式和基本途径。对于进修学校来说，不能统得太死，管得过多，于是，我们把工作的着眼点转移到“条”“块”“点”“面”四个维度。
1．从“条”上，分学科专业引领。进修学校研训教师以各学科骨干教师为抓手，以骨干带全面；以常规研训活动为载体，渗透整合市、区教师教育校本研修专题；以课堂教学为主渠道，以课题牵动、任务牵动、教学诊断、教学反思、质量评估、质量分析等多种形式为辅助，统领学科研修工作。
2．从“块”上，分渠道摄取信息。如通过“大视导”以及干训、科研、教研、信息中心、中小教科、人事科、党办等相关行政和业务科室及专干等层面多渠道获得校本研修的信息，掌握基层学校校本研修的总体状况。
3．从“点”上，分专人包干到校。实行进修学校研训教师与基层中小学分工包干制。研训教师要定期深入到基层学校“一对一”咨询服务、现场参与、组织指导、管理；及时上传下达、反馈相关信息，或以几个教师同组联动的方式，共同介入。进修学校为此项工作进行专项培训，并制订《研训教师分工包干基层校校本研修工作指导意见》《月份实施计划》等指导手册，发放至基层学校与研训教师手中，使双方工作都有所依据。
4．从“面”上，分示范、点校层层辐射。由于校情不同，校本研修的主题、内容、形式不宜整齐划一，我区采取以示范点校为先行试点，层层辐射；利用对口校结对子进行传、帮、带，先后召开多次区域综合性、分片、分专题的大型校本研修工作现场展示会，通过展板、实物、电子、文本、专题片、现场演练、经验交流等，为全区中小学提供示范引领的榜样作用。
七、在机制保障中“统调”区域资源
“统调”的“调”是“调协”“调整”“调控”之意。统调区域资源，就是充分运用、有效利用区域人力资源、网络资源和机制保障资源。**“十一五”教师教育工作的顺利进行，不仅得益于市教育行政领导和业务指导，而且还得益于区委区政府每年议教会出台的一系列政策和机制的保障。教师进修学校发挥一系列区域政策、机制的“统调(ti点o)”与“统调(dido)”作用，有效地保障了区域优势资源的合理共享和教师教育研、训、管、用系统工程的逐步深化和完善。
1．统一调配使用国内外培训基地。我们利用北师大、华东师大、东北师大、上海静安区教育学院、闵行教师进修学院，以及中小学名校干部、骨干教师培训基地，拓展“十一五”市、区级各类干训、师训的培训渠道；利用我区在香港教育学院、新加坡南洋理工大学国家教育学院建立的培训基地，并先后组织进修学校中层以上干部和中小学校长赴东南亚、香港、澳门、英国、澳大利亚、新西兰、日本、美国等地进行教育考察和专项培训。
2．统一调动应用各项考核、评估、奖励机制。我们把基层中小学教师参加教师教育的学籍、学分管理、过程表现、阶段成果，区教育行政和政府督导实行的“校长职级制”“校长任期目标责任制”“学校等级评估”“干部竞聘上岗”“特聘高级教师奖励”“骨干教师专项奖励”“新上岗教师任职资格”，专任教师晋级、评职，以及干部教师评优选模等各项机制有机结合起来，并充分发挥进修学校在上述考核和评估以及奖励机制过程中的专家评委、业务评审、专业引领、参政议政、组织实施作用。
3．统一调控实施分层次、递进式、“超市化”的培训模式，实现纵向分层递进、横向菜单自选的立体研训格局。为避免干部教师培训往复、交叉，进修学校在大量调研的基础上，认真分析、深刻思考，提出了“四六式”分层递进的干部培训模式，使参训学员各取所需，双向选择。目前，我区实施的“导师制名校长培养工程”“名校长领衔带教工作室”“特级教师名师工作室”“师带徒团队式”“网上博客论坛”等丰富多彩的“菜单式”“超市化”培训模式，凸显了我区教师教育的特色化、个性化、实效性、高效性、开放性的特点。
论文摘要:在“十一五”大连市教师教育中，西岗区教师进修学校以开发适切研修专题、开展“下水式”研修专题培训、提供内炼外修平台等措施，规范、有效地统领区教师教育的实践研究。
西岗区教师进修学校始终以科学发展观为指导，以提高教师专业化素质、推进教育均衡发展为目标，以研训一体、校本研修为契人，以提高课堂实效、提升教育教学质量为标准，以项目专家、科研点校为牵引，以骨干教师为龙头，务实工作，前沿指导，规范屯有效地统领区教师教育的实践研究。
一、开发适切研修专题，统领区域教师教育的研修方向
为引领区域校本研修向内涵发展，研训教师深人教学现场，开展行动研究，在应对和解决一线实际问题的同时，开发适切的研修专题，形成区域教师教育课程资源，并以此统领区域教师教育的方向。
我们把研修专题开发的目标聚焦到课堂，把工作重点放在提高各校各学科教研组校本研修活动的有效性上，把工作切人点定位在帮助各校准确分析教育教学质量上。进修学校研训教师联合区教育局相关科室人员，对全区中小学进行联合视导。研训教师深人每位教师的课堂、每个教研组的研修活动，听取学校干部的听评课和教育教学质量分析，与学科教师积极进行评课和点评。联合视导之后，组织研训教师多次座谈，深人分析现状，挖掘出制约教师发展的关键性问题，确立了“新课改背景下如何听评课”“学校教研组建设暨教研组长实施校本研修活动能力培养”“学校(学科)教学质量分析技术”等系列研修专题，统领各校的校本研修方向。
二、开展“下水式”研修专题培训，统领区域教师教育的研修实践
在将研修专题的理论转化为干部教师的实践过程中，研训教师以身示范，针对上述三个研修专题，进行了全区各层面、各学科“下水式”研训引领。
1.集体听评课，研磨课堂教学，提升教师的实践智慧
教师进修学校召开了区中小学“教学质量月”总结会，以初三作文课为课例，研训教师与教研组长、备课组长、教学副校长集体评课;召开“西岗区中小学加强课程管理，提升教学有效性研讨会”，打破部门界限，由小教部主任、科研室主任进行现场评课示范，真正贯彻“深人研究课标，牢牢抓住有效，服务教师成长”的评课理念;进行听评课研修专题的培训，引领干部教师以新课改理念、课程标准、教与学行为的有效性为标准，评价课堂、研究课堂、改进课堂。
2.形成研、训、科一体化，打造“形神兼具”的校本研修
以校本研修为主要方式的教师教育工作将我区教研组建设提到前所未有的高度。教研组建设培训由培训部牵头，中小教、科研部门共同参与，并开展教研组长的专项培训。中教部指导学科教研组开展不同专题的研修活动，并在区中小学教育教学工作会议上向全区中层以上干部开放，研训教师进行点评。组织研训教师对本学科教师开放研修活动，组织全员参与研修活动观摩研讨，研究如何提高研修活动的实效性;开展校际联动研修活动，引导各教研组继续深人开展研究。中教部集体下校调研，研训教师为教研组长示范组织学科教研组评课。培训部对教研组长实施“关于教研组校本研修文化建设”的培训，进一步形成校本研修研究、质疑的学术氛围和提高教师参与研修的自主意识。面向教学副校长、教学主任、干部任职资格培训班学员实施“校本研修管理实践”专题培训，以校为单位的学员团队，以本学期所听本校教师的课例为资源，合作提炼学校下学期必须解决的课堂教学核心性问题，形成分析报告，聘请校、区两级专家组进行论证，其结果将作为制定学年校本研修工作计划的有效依据。
教师进修学校通过示范培训、引领和把关，明确组织教研活动基本环节，即活动前确立研究专题、组织教师围绕专题进行相应的学习与准备—活动中进行质疑、研究、讨论、设计解决方案—活动后实施方案—再次活动时，反思、继续研究等，校本研修的“形”已初具。
校本研修的形式建设最终目标要为教师教育服务，只有能切实提高教师的研究问题、解决问题能力，真正转变教师教育教学理念，提升教师专业化水平，才能赋予教师教育“神”采。为此，我们以区域课堂教学研究课题为牵引，以科研点校、区级项目组、校级专家组、市区骨干教师、学科带头人为中坚力量，扎实实施“形神兼具”的教师教育统领工作。
进人“十一五”教师教育，我区开展的“新课程课堂有效教学研究”已深人到各校、各学科。为使研究更贴近学校，更服务于教师的成长，我们确立点校，聘请中小学各学科骨干教师，成立专家组，每月深人点校听课，参与校本研修活动。通过调研、诊断、总结、交流，以点带面，资源共享，为各校培养科研型骨干教师。
西岗区教师进修学校成立了语文作文教学研究项目组和数学习题功能研究项目组，选定了项目组成员，分别制定了中小学实施方案和中小学一体化项目实施的研究和论证方案。在中学数学区教研活动中，确立数学习题研究主题，各校校本研修工作围绕这一主题全面实施。与此同时，进修学校指导各校成立学校教学专家组，专家组成员通过参与听评课、指导教研活动、开设专题讲座、做示范课等途径发挥初步的引领作用。
为发挥骨干教师、学科带头人在教师教育中的辐射引领作用，进修学校组织区学科带头人学科学术报告会、市区骨干教师开放课等活动，为校本研修创造了良好的学术氛围。
3.推广质量分析技术，提高自我教学诊断的准确度
为引导学校和学科教研组科学进行质量分析，确定并分析学校(学科)教学中存在的问题，有效提高教师教育教学水平和专业素质，研训教师认真学习研究教学质量分析理论与统计学原理、SPSS软件、双向细目表的原理和制作技术，并应用于学期期末考试质量分析中。富有准确、科学、合理、直观的数据和结论的质量分析为基层学校和教师提供了重要的参考价值。
三、提供内炼外修平台，提高区域教师教育的研修水准
校长是校本研修的第一责任人。为引领校长有效履行职责，建设一支优秀的教师队伍，我们通过沙龙、座谈、讲座等形式，组织校长学习研讨“校本研修与教师队伍建设的关系”“校本研修走向内涵发展，校长该做些什么”“课堂教学观察与关键事件诊断”等问题;我们多次聘请市教育局、市教育学院等相关领导和专家及其他区的名校长与我区校长围绕教育教学管理座谈、对话;我们特聘学院专家对名校长班学员进行“学校管理问题诊断”的跟踪递进式培养，这些工作有效地帮助校长理清了工作思路。
我们选派干部和教师分别赴北京、上海、西安等地学习，观摩新课改下特级教师的课堂教学，聆听专家解读新课程背景下有效课堂教学模式与策略等。我区干部教师珍惜学习机会，积极与专家交流，返校后，及时将获取的前沿性信息和学习体会与同伴交流，并在自己的教学实践中借鉴先进的教学方法。