目前，随着《教育规划纲要》的颁布，实施了“四面三层”（国家统一实施、地方承担试点以及基层自主改革三个层面，围绕培养模式、办学体制、管理体制和保障机制四个方面展开）的改革，启动了425项国家教育体制改革试点。各地各校各单位积极探索，积累了丰富的经验，但迫切需要增强改革的协同性、系统性，以形成强大合力。
另外，我们已经进入后4%（国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例达到4%）、后“两基”时代，中央、社会乃至教育系统内部，对教育改革的期望越来越高。这是我们推进基础教育改革的优势，同时也是巨大的压力。
因此，基础教育今后的改革，应坚持尊重基层首创精神、遵循教育规律、让人民满意的原则。按照系统性、整体性、协同性的要求，顶层设计、突出重点，提出具有战略意义的总体改革部署。
一、适应时代需要，树立新的基础教育改革观
深入领会中央精神，今后推进改革，至少要把握三点：一是改革没有退路，要继续坚定不移地推进；二是改革要有系统思维、战略思维，要从散点式改革转向协同性改革；三是改革要抓住根本问题、重点突破，遵循规律、科学推进。
基础教育当前最根本的问题是什么？第一，促进公平，第二，提高质量。党的十报告对这两者着墨甚多，《教育规划纲要》更是提出，促进公平是国家基本教育政策，提高质量是教育改革发展的核心任务。促进教育公平，不仅是世界教育发展的大势，也是构建社会主义和谐社会的内在要求；提高教育质量，是基础教育的永恒主题，而随着我国经济社会的发展，百姓对教育的期盼、需求被大大激发、释放，优质教育资源供给不足与需求强烈之间的矛盾，将是我们今后必须长时间面对的大问题。
对此，我们采取的主要措施是，以义务教育均衡发展解决公平问题，以全面实施素质教育解决质量问题，以综合改革解决热点难点问题。但是，这些措施并没有收到令人满意的效果。主要原因是：第一，改革缺乏系统的衔接、联系，缺乏上位核心概念的引领，共识不够明晰，力量无法凝聚。第二，对改革的深层次问题认识不足，导致改革目标与群众需求不尽吻合，改革效果打了折扣。以义务教育均衡发展为例，目前各地的做法主要是在硬件设施等方面着力，以为只要硬件上去了，校舍漂亮了，设施完备了，均衡就实现了。岂不知在全面实现“两基”后，群众对教育的需求已从“温饱型”转向“小康型”，外在的低水准的教育公平已不能满足他们的期望。于是，一方面，各地教育公平稳步推进；另一方面，“择校”热屡禁不止，农村向县城、教育质量比较弱的地区向教育水平高的地区“教育移民”现象，也蔚为风气。
这警示我们，传统的以硬件指标为主的均衡发展观急需改变，单纯的外延式教育改革急需改变。基础教育的未来发展，应树立起新的改革观，走“内涵式综合改革”之路，即以质量提升为核心，以综合改革为抓手，实现基础教育高水准公平发展。这样，公平与质量便有机联结起来了。实际上，教育公平问题在很大程度上是质量问题。没有质量的提升、内涵的丰富，教育公平往往容易流为空谈。
二、以县域教育改革战略为支撑，积极推进内涵式综合改革
基础教育走“内涵式综合改革”之路，实施县域教育综合改革战略是支撑，建立教师（校长）定期流动制度是基础，特色发展、课程改革和教育文化精神培育是核心。
（一）实施县域教育综合改革战略，促进区域教育科学发展
区域改革是教育改革的落脚点。“郡县治则天下安，县域强则国家富。”教育也是如此，县域改革是区域改革的基础、关键，最可能取得大面积突破，并形成战略性影响。当年湖南泪罗经验，就直接引发了后来在全国推广的素质教育改革。目前教育改革缺乏活力，一个重要原因就是县域改革不够活跃，基层改革的积极性和创造活力还没有被充分调动、激发起来。今后基础教育的改革策略，当以县域改革战略为支撑，以县（市）为单位，进行综合改革实验，取得突破性经验后，再大面积推广。
实施县域教育综合改革战略，与国家推进的“省直接管理县（市）财政体制”改革相呼应，与城镇化发展重大战略相适应。可以预见，随着行政体制改革的深化、城镇化速度的加快，以县（市）为单位的教育改革，将会占据越来越重要的位置。教育改革不能滞后于这一形势，尤其是基础教育，可率先提出并实施县域教育综合改革战略。
实施县域教育综合改革战略，符合基础教育“以县为主”的管理体制，符合尊重基层首创精神的原则，自下而上“逢山开路、遇水架桥”，容易闯出一条新路。
推进县域教育综合改革，至少应当包含以下内容：
第一，坚决落实政府责任，激发县域改革自觉性、主动性。有人以为，落实4%之后，政府对教育的责任就完全兑现了。这种认识是片面的。教育是百年大计，是系统工程，怎一个4%了得。把教育放在经济社会发展中的什么位置，决定一个区域的发展后劲。各地党委、政府都应树立起一种意识：教育是一个地方的核心竞争力，是区域发展最亮丽的“名片”，要争当教育书记、教育县长（市长）——这才是长远的、真正的教育责任担当。也唯其如此，县域教育综合改革才会有自觉性、主动性、积极性。
第二，树立新的区域教育发展观，把课程教学置于改革的核心。当前，教学质量或课程教学改革，已经上升为国家教育改革的核心环节；课程教学改革已不仅仅是学校教育的微观问题，更是关乎教育改革成败的宏观问题。因此，区域教育改革的重点应从学校硬件建设转移到学校内涵发展上，树立起新的区域教育发展观。新发展观的要义，就是把课程教学改革置于区域教育发展的核心地位，或者说，课程教学改革应成为一个地方教育行政部门乃至当地党委政府关注的核心和焦点。
需要强调的是，行政关注课程教学，不是要直接插手学校的教学改革事务，而是要以推动学校制订中长期发展规划、进行教育综合督导评估等方式引导学校实施素质教育、提高教育质量；同时尽可能提供各种条件和舞台，促进教师尤其是校长把主要精力放在潜心育人、创新教育教学方式、提高专业素养和教学质量上。
第三，自觉依法治教，厘清行政与学校的关系。政府该承担的责任要百分之百地担起，比如教育经费投入、学校设施配备、教学人员配置等，应由行政做好保障，从而解放学校。该还给学校、校长、教师的教育教学自要不折不扣地放还，厘清行政与学校的关系，还校长、教师专业本色，激发学校自主发展、内涵发展的动力。
第四，以县域为主实现高水准教育公平。一方面，按照目前的管理体制，县级政府要对基础教育负主要责任，尤其是在教育质量方面；另一方面，与外延式发展不同，内涵发展必须从学校实际、师资状况、地方经济社会条件等出发，不可能也不应该用统一的标准模式推进。各地情况千差万别，即使在某个省份内，市与市、县与县之间，教育改革发展情况也不尽相同乃至迥然有别，大面积统一推进教育内涵发展，是不现实的。因此，基础教育的内涵式发展，高水准教育公平的实现，应以县域为主，因地制宜创造性推进。如果全国大部分县（市）在课程教学、学校管理、教育科研等内涵改革方面，都找到了适合自己的发展方式，那么，基础教育的质量、群众对教育的满意度都将会跃上一个大台阶。
不过，必须指出的是，以县域为主实现高水准教育公平的前提是县域财政充足，可确保教育经费投入；如不能做到，则需省级政府在经费上加强统筹，切实解决县域教育改革的后顾之忧。
第五。以省为单位全面推进素质教育。必须承认，考试尤其是高考，直接影响中小学素质教育的实施。高考招生是以省为单位的，全面实施素质教育也应以省为单位推进。如果省级教育行政部门认识到位、行动到位，素质教育就不难推进，否则便举步维艰。现实中不乏这样的例子：某市或某县尝试进行以素质教育为导向的改革，但所属省份内其他一些地区仍搞片面追求升学率，其结果，很可能高举素质教育大旗的受“伤害”，不得不走回头路。相反，有的地方下决心在全省范围内强力推进素质教育，全面建设合格学校，全面贯彻国家课程方案，全面培育合格学生；把时间还给学生，把健康还给学生，把能力还给学生，家长叫好，学生受益，成效显著。近20年来，全国上下大力推行素质教育，取得了巨大成绩，但不时出现“回潮”现象，“负担重”至今仍是基础教育的顽症，从体制上看，根本问题就在于没有充分明确省级教育行政部门的主管责任。今后，应在国家层面，逐步建立健全素质教育省级政府负责制、问责制，国家有关部门应加强对各省（自治区、直辖市）实施素质教育状况的监测、督查，并将监测、督查结果在全国性媒体上公布，切实督促各地推进素质教育，让每个孩子健康幸福成长。
（二）稳妥推进教师（校长）县域内定期流动，为义务教育均衡发展夯实制度基础
“择校”说到底是择校长、择教师。义务教育最大的不均衡，是校长、教师资源分布的不均衡。没有优质的师资，就没有优质的教育。学校的标准化建设，只是实现均衡发展的基本条件。义务教育均衡发展，是要促进每所学校硬件、软件（主要是师资）条件的基本均衡，而根本在于软件均衡。硬件均衡是相对容易实现的，只要政府有决心，而软件均衡则是一个难题。根据国际经验，推进教师（校长）县域内定期流动是一种比较好的选择，比如规定在同一所学校任教超过一定年限的教师、校长，必须交流到县域内其他学校。当然，建立县域内教师（校长）定期流动制度，不但要在如何流动、教师（校长）权益如何保障等细节设计上周密考虑，同时还需人事等其他相关制度配套改革为保障，稳妥推进。目前，国家有关文件已提出要推动教师流动，但尚缺乏具体操作层面的制度性规定。各地的主要做法也多停留在支教层面，或建立优质学校帮扶薄弱学校的松散联盟等，在一定程度上促进了均衡发展，但难以根本解决问题。在国家尚未明确建立教师（校长）定期流动制度之前，可在总结一些地方教师流动经验的基础上，把好的做法制度化，鼓励更多地区在县域内朝着教师（校长）定期流动制方向迈进。当然，在推动教师（校长）定期流动的同时，我们要尽量避免学校文化的传承受到影响，避免造成新的“千校一面”。
（三）推行特色学校发展战略，形成基础教育生动活泼的发展局面
差异、特色，是基础教育生动活泼发展不可缺少的元素。均衡发展、教育公平不是搞“大锅饭”，而是承认差异、多样。均衡发展不是把千万所中小学办成“一所”学校，而是要办好每一所学校，即在硬件、软件都达到一定水准的基础上，实现学校个性化发展。一个区域内的每所学校都有了自己的“个性”，才能在整体上满足群众不同层次、不同方面的教育需求，才能为每个学生提供适合的教育。这就要实施特色学校发展战略。特色发展不是简单的差异发展，而是在承认学校差异的基础上实现高质量的优势发展；也不是特色项目发展，特色项目可以作为特色发展的切入口、突破点，但“点”不能代替“面”。特色发展是以特色办学理念为核心、引领，逐步形成学校的特色课程、特色教学、特色教研、特色管理等，最终要培育出成熟的、独特的学校文化精神。如果拥有相当的教育教学改革自，并具备一定的教育自觉，每一所学校都可以实现特色发展。特色发展，将为教育改革尤其是县域教育改革注入强大的活力。
特色学校发展战略的精髓，是要推动学校自主发展。如前所述，“内涵式综合改革”的核心任务，是提高教育质量，改革重心从硬件资源配置转向教育系统内部改造和学校自身转型，从外延式发展转向内涵式发展。因此，教育改革发展的主体，就不再局限于政府，学校的角色也越来越重要，学校将从依附于政府的被动发展转向自身的自主发展。特色发展，就是要激发和保护学校的自主性、创造性，尽量推动每一所学校自主制订中长期发展规划，自主明确学校发展方向，自主凝练学校发展特色，自觉传承或培育独特的学校文化，全面提升学校教育质量。
（四）深化课程改革，实现人才培养模式创新
在基础教育阶段，课程改革是促进人才培养模式创新的重要载体。新课程实施以来，从课程管理体制到教材编写机制乃至课堂教学，都发生了很多积极的变化，尤为重要的，是解放了校长、教师、学校。许多地方、学校在课程教学方面进行了大量的有益探索，涌现出了一批有理想并勇于改革实践的教师和校长。这在课改以前是不可想象的。当然，课改也存在一些问题，比如，改革的重心有时偏移，过于关注教学改革，以致有人认为“课改”就是“改课”；支撑课改深入推进的理论准备还不充分、全面，以致一线教师缺乏方向感，并容易引起人们对课改的误解；一标多本的教材多样化编写机制尚需完善，等等。
课程改革不存在要不要继续进行的问题，而是如何进一步深化的问题。今后，课改应在以下几方面大力推进：第一，回归课程本位。科学把握课程改革与教学改革的界限，把重点、重心放在课程改革上。引导大家认识到，“教什么”比“怎么教”更重要。在修订好课标的基础上，如果我们能推动各学科研制出一批科学的、优秀的高水平教材，那么课改就成功了一大半。第二，健全教材多样化编写机制。可探索建立一支高度专业化的各学科教材编写“国家队”，同时鼓励其他有资格、有实力的出版社参与竞争。这样，保证至少有一套高水平的教材作引领，以激发真正的竞争，从而有力促进教材的多样化。第三，下大力气开发课程资源。课改把校本课程的开发权赋予了学校，鼓励教师成为课程开发者。这为一些学校、教师提供了“用武之地”。但我们也要看到，还有许多学校、教师限于自身条件、能力，难以履行开发课程的职责。教育部门应组织有关方面，大力开发、提供丰富的课程资源，以保证每所学校都能真正开设充足的校本课程。否则，随着课改的推进，校际之间的差距可能会进一步拉大。第四，给予学校更大的课程开发、设置空间。课程多样化是人才培养模式创新的根本。在实施国家课程方案的基础上，鼓励每所学校都建设自己独特的课程体系。现在，有的中学开设了极为丰富的选修课程，让每个学生都能拥有自己的课程表，深受学生和家长的欢迎。这样的学校多了，基础教育就充满生机活力了。第五，进一步厘清基础教育阶段的课程教学性质，保证课改继续沿着科学的方向迈进。一方面要面向世界，全面、系统、科学把握世界教育改革大势和先进教育理论（既学习发达国家的先进经验，也借鉴发展中国家的有益探索；既及时吸收当代国际教育改革思潮的养分，也潜心研究国外古代、近现代教育思想理论），另一方面要面向历史和本土，继承优秀传统，立足中国土壤，这样才能总结、提炼出能有效指导课改的教育教学理论。第六。以课改为抓手促进高中优质、多样化发展。可探讨如何赋予普通高中更大的课程设置、开发权，大力提高校长的课程规划、领导能力和教师的课程实施能力，增加每所学校课程的丰富性、可选择性。
（五）用文化“改造”学校，办有文化品位的教育
说起改造学校，我们一般认为，就是校舍的改造，设施配备的完善。这当然是必要的，但远远不够。实质上，一所学校的变化，往往不在于外观，而在于气质，即文化精神。可是，在“应试教育”的大潮中，一些人急功近利，把教育矮化为技术，甚至窄化为分数。有人感叹，我们学校培养出来的人，有能力没教养。文化的缺位，将危及教育的品质。因此，教育改革的一个重任，是潜下心来梳理、传承并酿造富有特色的区域和学校教育文化精神。一所好的学校，必然具有深厚、优秀的文化。南开之所以是南开，就是因为它形成了“允公允能，日新月异”的办学精神。同理，一个区域教育之优劣，决定于其教育文化精神境界之有无与高低。文化是一种风气。一个区域的教育系统有良好的风气，其教育质量就有最底线的保障；相反，则必将走向堕落。一个懂得珍惜、呵护优秀教育文化精神的区域，将会自觉以文化的眼光、文化的方式去“改造”学校，为学校长远发展奠定坚实的基础，为当地教育保留元气、增加生气。广大基础教育工作者，包括教育行政人员，应大力提升自身文化修养和文化自觉，把教育办得有文化品位、文化内涵和文化风骨。
三、建立健全保障机制，为改革提供良好的制度环境
推进基础教育“内涵式综合改革”，需要国家层面建立健全有关保障机制，为改革提供良好的制度环境、舆论氛围。
（一）健全国家教育质量监测和督导评估机制，引导区域、学校注重内涵发展
推进“内涵式综合改革”，必须高度重视国家教育质量监测和督导评估的保障作用。
教育质量监测要重在引导各地和社会树立新的教育质量观。第一，监测的内容应包括学业水平，同时要包含学习能力、情感、兴趣等，尤其要有体质健康的项目。为全面推进素质教育，可以学业水平、学业负担、体质健康等3项内容为主。第二，监测结果要及时向社会公布。借鉴公布各省学生体质健康数据的做法，择机在全国性媒体上公布各省（自治区、直辖市）学生学业水平、学业负担、体质健康状况。
督导评估要实现重心下移和由“硬”到“软”的转变：从督导评估省级政府为主到督导评估县级为主，促进县域教育改革发展；从关注硬件资源为主到关注软件资源、内涵发展为主（比如可以把学校是否制定、实施中长期发展规划，是否忠实实施国家课程方案作为督导的重点），尤其要把“人”（教师发展）放到督导指标的核心位置，比如可重点关注一个地区教育经费占当地GDP的比例，教师工资收入及培训、教科研经费占教育经费的比例是多少——内涵发展、质量提高关键在人、在教师。
（二）尽快建立现代学校制度，保护和激发校长、教师的改革积极性
推进“内涵式综合改革”，关键在于学校有改革发展的自主性、积极性，即要有教育自觉。如何唤醒学校的教育自觉？关键是要在全面实现教育现代化的过程中，尽快建立起现代学校制度。现代学校制度的核心是处理好两种关系：一是处理好学校与外部的关系，即厘清学校与行政、社会的关系，重在明确学校的教育权利。二是处理好学校内部的关系，比如每所学校都要制订章程，重在保障教师的专业自和形成学校内民主的风气。只有建立健全现代学校制度，校长、教师的权责得以明晰，学校才可能成为教育改革最活跃的细胞，良好的教育文化精神才能逐渐形成并得到呵护。
当前，群众对权利保障和政治参与的需求在不断增长，反映在教育领域，就是家长对学校教育的知情权、表达权、监督权、参与权有强烈的渴求，年轻教师、学生的权利意识、民主意识明显增强。建立现代学校制度，则可回应这一趋势，保护和激发校长、教师的改革积极性、创造性。
（三）以校长、教师专业标准为依据，改革教师培养培训模式
教育部已经颁布了中小学、幼儿园校（园）长、教师专业标准，教师培养培训将以此为依据作相应的调整。应尽早组织专家队伍，对标准细化进行研究，改革师范教育课程。
教师培养方面，在注重人文素养、学科素养的同时，应高度重视实践能力的锻炼，吸收中等师范教育的经验，把教学技能、教学组织能力置于教师培养课程教学的重要位置，突出师范性。
教师培训要进一步改变精英模式，更多地面向一般教师、校长，实行平民培训。同时以培训基本技能为主、观念更新为辅，多让受训者在实践、操作的过程中去领悟先进理念。大面积培训县级教育行政部门管理者，推动县域教育改革。
关键词审美音乐教育
中图分类号：G424文献标识码：A
20世纪以来的中国学校音乐教育思想经历了从“音乐美育”到“音乐审美教育”，再到2011年《义务教育音乐课程标准》（以下简称《课标》）确立的"以审美为核心的音乐教育"的转变，音乐教育作为审美教育的重要内容与形式在人的发展中发挥着重要作用，成为中国现代学校音乐教育思想发展的主线。
1“以音乐审美为核心”的实质及其确立
从《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》到2011年颁布的《义务教育音乐课程标准》，十年课改始终牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，音乐审美作为新课程改革的成功经验将应用于新阶段的学校音乐教育中。新《课标》将音乐课程的基本理念表述为：（1）以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；（2）强调音乐实践，鼓励音乐创作；（3）突出音乐特点，关注学科综合；（4）弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；（5）面向全体学生，注重个性发展。“以音乐审美为核心”作为头条理念得到凸显，同时强调了音乐教育的实践性品格和创造，这是对传统音乐教育极端功能化的深刻反思，是音乐教育科学本体价值的回归。
《课标》将“音乐审美”的内涵明确定义为：音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这个界定有着中国传统文化的烙印，也和现代美育思想的发展戚戚相关。
我国学校音乐教育产生之初确立的音乐美育思想，其诞生就和德育有着密切的联系，认为他们相互区别又相辅相成，音乐美育是辅助德育的重要手段，这种美育观深深受到中国古代教育思想中“乐以修身养性、以乐教完成德育”文化传统的影响。“礼为德育、乐为美育”，蔡元培的西方美育思想中国化的尝试，将中国古代的礼乐思想与西方美育思想融合，赋予了中国古代乐教以新的时代内涵，推进了中国美育的普及。
音乐美育的思想也随着现代美育理论的深入研究而不断拓展。20世纪80年代以后的美育观念与我国学校音乐教育产生初期的美育有鲜明的不同，从着眼于现代教育的完整性而提出的美育是德育和智育的辅助，发展到现今着眼于人的全面发展而强调的美育在素质教育中具有不可替代的重要作用。这种转变丰富和拓展了人们对美育本质和作用的认识，也确立了我国学校音乐教育“音乐审美教育”的思想。20世纪末的素质教育改革，明确了音乐教育的重要地位，“以音乐审美为核心”的音乐教育理念的提出，突出了音乐课程的人文性、审美性和实践性，不仅凸显了音乐课程“以美育人”的独特价值，它作为一种具有陶冶情操、促进德育功能和文化理解的综合教育理念，成为国家教育方针中促进国民素质教育中的一项重要内容。
2如何实施“以音乐审美为核心”的音乐教育
2.1牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，实现音乐基础知识、技能的学习与审美体验、文化认知的有机融合
音乐课程的审美性以及审美作用的凸显不是指要在音乐课程教学中丢弃音乐基础知识与技能的学习，相反，学生音乐审美素养的提高还在一定程度上依赖于音乐基础知识与技能、依赖于音乐实践中获得的审美体验和对多元文化的认知。
音乐的创作表演有其艺术特性，决定了音乐的欣赏、表演和教学都有特定的实质与技能要求，这是由音乐学科特性所决定的。而只有音乐基础知识与技能的学习达到一定的标准，才能认识多元的音乐文化，正确理解各种艺术表达形式，而这也正是音乐审美体验和认知文化的过程，也是学生音乐素养的组成部分。音乐音响直接作用于人的感官，有组织的音响能激起人的不同的情绪情感反应，对人有强烈的感染作用，它精细人的感知，深化人的思维，丰富人的情感，只有掌握了一定的音乐知识与技能，才能感受与理解音乐，才能用音乐表达自己的情感。
2.2重视在“音乐情感体验”中增进“音乐素养”
音乐素养可以理解为音乐能力的总和，包含音乐理解能力、音乐表现能力、音乐创造能力以及与音乐相关的文化修养。学校实施音乐教育的过程，即是学生音乐素养形成的过程。学生音乐素养的形成应在掌握一定程度的音乐基础知识与技能基础上，在音乐本体的艺术实践中，在对多元文化和不同艺术门类的探究与感知中，在发展音乐听觉与欣赏能力、表现和创造能力中形成。
音乐素养与音乐审美密不可分，“以音乐审美为核心”是音乐课程最重要的基本理念，而“音乐审美”不是空洞、虚幻的目标或口号，其内涵是“对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。其中对音乐艺术美感的体验、感悟，依靠的是建立在音乐听觉能力之上的对音乐艺术的有效理解。沟通和交流离不开以音乐欣赏和演唱、演奏为主要形式的音乐表演活动。“对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”则需要有“与音乐相关的文化修养”。简言之，音乐素养是形成音乐审美能力的根基，正由于“音乐素养”对培育和发展学生音乐审美能力的重要性，所以值得重视。
2.3重视“音乐本体”，倡导有效的音乐教育
“音乐本体”即音乐自身，它可以泛指音乐作品、音乐作品文本（乐谱）或音乐作品的音响，可以是指音色、旋律、节奏、节拍、调式、和声等音乐作品的基本要素，也可以指构成音乐作品、形成某种音乐风格或表现特点的内在规律。
在课程改革之初，在从应试教育到素质教育的转变过程中，音乐教育对于“知识与技能”要求矫枉过正，过于忽视音乐学习的技能要求，盲目追求课堂教学的热闹效果，满足于学生课堂层面上的广泛参与，把音乐课上成了一堂“综合课”，或者使得音乐课堂成了一堂娱乐活动课。在音乐教学中从基础知识、基本技能、音乐文化认知等各面降低对学生的要求，将学生对音乐的感受局限于浅层次的场景描绘，将对学生的音乐要素把握要求降低到只要学生参与其中。这是忽视音乐本体的表现，致使音乐课堂游离在音乐之外，音乐本体的失落在很大程度上导致了学校音乐课程教学效率不高，导致学生的音乐审美素质提不上去，因此，要科学认识音乐教学规律，正视音乐本体的重要性，倡导有效的、使学生真正受益的音乐教育。
2.4重视中华民族传统音乐文化的传承
《课标》要求系统学习母语音乐文化，理解音乐文化的多样性。特别需要学习的，便是本民族世代相传的、最具民族音乐特征、自幼耳闻目睹受到习染的民族传统音乐。这就要求音乐教育者从我国五大传统音乐精粹中，发掘和建立适宜学生学习的本土民间传统音乐资源库，使学生从小受到民族音乐文化的熏陶，树立传承民族音乐文化的意识，传承中华民族传统音乐文化。
参考文献
一、大学生思想政治教育内涵式发展是新形势下学生工作的必然要求
国际上，中国正面临着经济全球化和信息全球化带来的物质层面和精神层面的冲击，导致国民时刻受到外界文化的冲击。随之而来的是，拜金主义、享乐主义、极端个人主义不断蚕食着我们的传统道德准则和价值观念。同时，西方势力与我党争夺下一代的斗争在新的形势下更加激烈。这对我们的思想政治教育工作带来了新的挑战。
自1999年高考扩招至今，国内已经基本完成了高等教育由精英教育向大众化教育的转型。但随着学分制改革的深入、就业形式的转变、毕业人数的不断增加，当代大学生面临着空前复杂的社会环境和激烈的竞争环境。在这样一个时代背景下，为了迎接国际国内形势变化带来的挑战，加强和改进大学生思政教育，把高校思政教育提升到战略高度，不但是高等教育内涵式发展的必然选择，更是新形势下学生工作的必然要求。
二、社会主义核心价值观理论是大学生思政教育内涵式发展的根本需求
社会主义核心价值观是马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的集中体现和价值表达，是马克思主义的核心价值观，是马克思主义中国化的最新成果。而大学生思想政治教育正是需要时刻紧随党的步伐，用最先进的思想武装大学生头脑，进而完成中国特色社会主义共同理想的主题教育。因此，社会主义核心价值观理论为大学生思想政治教育提供了新的理论支持，是其走内涵式发展道路的理论需求。
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核，是我国社会主义意识形态的反映，体现了中华民族的根本利益，理所当然成为大学生价值观念的基础。我国自古就不乏“为天地立心，为生民立命，为往事继绝学，为万世开太平”的价值取向，可见中国几千年来的文明和道德传统，一直渗透着这种价值意识，而大学生思想政治教育的核心其实也是对大学生价值观的教育。因此，社会主义核心价值观理论为大学生思想政治教育提供了价值基础，是其走内涵是发展道路的实践需求。
三、社会主义核心价值观理论促进大学生思想政治教育内涵式发展的实践探索
（一）以爱国主义为指导，重点提升大学生国际视野
面对国外文化对大学生价值观的冲击，我们不能因噎废食，要顺应时展的趋势，以爱国主义为指导，重点提升大学生国际视野。首先，强化思想政治课堂主阵地，积极改革教学方法、引进社会主义核心价值观理论内容，增加同学兴趣、增强教学效果，从正面引导同学树立正确的价值观。其次，以学生社团为载体、以爱国主义为指导，运用马克思主义等理论同各类错误观点进行思想斗争，并组织一系列思想端正、内容充实、具备吸引力的讲座，弘扬社会主义正能量。再次，注意思想政治教育隐性化，激发大学生自我教育机制，要求同学关注国际政治经济形势、国际学科发展前沿、各国的社会动态变化，在培养其国际视野的同时，通过客观的分析及论证，使其认识到社会主义制度的优越性，进而坚持道路自信、理论自信、制度自信的爱国情怀。
（二）以爱岗敬业为目标，深度提振大学生责任意识
要树立大学生爱岗敬业的道德标准，首先应该从其责任意识入手，而责任意识又是以认知为前提，即没有正确的价值观，责任意识便无从谈起。首先，应以学风建设为入手点。因为对于还未走向工作岗位的大学生们，掌握扎实的专业知识、拓展自己的综合素质，就是对自己本职岗位的最大尊敬。因此要构建科学的规章制度、规范同学行为，实现管理实效性的提高。其次，通过对党员、学生干部的管理来树立典型，用以带动全体同学责任意识的提高。再次，将责任意识融入到大学生职业生涯规划中，让同学认识到要实现自己的职业目标，不但要做好规划，更要重视自身责任意识的提高，以此契合用人单位的实际需求。最终通过深入提振同学们的责任意识，最终实现爱岗敬业价值目标教育。
（三）以诚信友善为根蒂，促进提升大学生综合素质
【摘要题】远程教育
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。转贴于
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点
江泽民同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。
（三）改革人才培养模式
现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。
（四）改革考试评价制度与方法
推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。
参考文献
关键词中医学专业；人才培养目标；核心素养
中图分类号G648文献标识码A文章编号1008-3219（2022）17-0062-05
2019年10月，在全国中医药大会上指出，“中医药学包含着中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验，是中华文明的一个瑰宝，凝聚着中国人民和中华民族的博大智慧。”[1]高等中医教育肩负着传承中医事业、增进群众健康福祉、强化教育内涵的责任使命，是“健康中国”“高教强国”战略有效实施的重要赋能。“核心素养”是新时期人才培养的主题，建构中医专业人才培养的核心素养体系，对接基础教育改革，搭建一体化的中国学生发展核心素养，将助力卓越中医人才的培养。
一、高等教育人才培养中核心素养的解读
2016年9月，我国基础教育阶段的学生发展核心素养体系正式确立。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面要求的综合表现，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]。核心素养是素质教育的延展深化，在广泛素质养成的基础上聚焦核心，使人才培养更具指向性、实效性。目前，基础教育的核心素养改革对于高等教育产生的是差序性影响，随着学生成长轨迹的发展延伸以及教育的一体化与连续性发展需要，核心素养必将会自下而上引发高等教育要素性乃至结构性的变革。高等教育需要对核心素养教育改革的前置性路向与结果，开展自觉性预判与主动性衔接，依托高等教育的专业核心素养实现立德树人。
在“核心素养”概念内核要义统一的前提下，高等教育领域专业核心素养内涵可以通过与“岗位胜任力”对比加深理解。岗位胜任力是指在一个组织中绩效优异的员工所具备的能够胜任工作岗位要求的知识、技能、能力、自我概念、价值观和特质[3]。以岗位胜任力为着眼点的人才培养，关照到了人才培养的职业性、社会性的服务面向。但随着信息技术的飞跃、知识更新速率的加快、岗位变迁更迭，将会引发“胜任力”的震荡与波动，导致人才培养目标设定的摇摆性、人才培养素养更新的迟缓性，降低了高等教育对人发展的促进力和引导力。专业核心素养将人才培养目标的“外置性”定位，回归教育本体视阈，既将学生发展置于素养培养的中心地位，也着眼于某一专业（职业）规约的关键性素养，是教育合规律性、合目的性的根本体现。
二、人才培养目标文本的选择与研究
（一）样本的选择
依据“教育部高等学校中医学类专业教学指导委员会”网站中“开设中医学专业院校”的链接逐一核查，截至2019年9月，全国开设中医学专业的院校共有55所，其中高等中医药院校24所、高等医科院校9所、综合类高等院校13所、独立学院9所，详见表1。通过对院校网站“招生专业”的梳理，剔除了成都体育学院中医学骨伤方向和湖北民族大学人才培养目标表述错误的2所院校，最终获得中医学专业人才培养目标有效样本53份。
（二）研究过程
首先，采用Nvivo12Plus外部数据导入功能输入53份中医学专业人才培养目标文本，对文本内容逐句分析进行一级编码，形成主要节点。其次，结合Nvivo文本搜索功能，对主要节点的相关核心词汇进行抽取，经过对一级编码的比较分析，从中总结出人才培养目标建构的12个范畴，即职业道德、职业责任、职业交往、专业基础、中医思维、科学研究、临床实践、文化传承、创新精神、终身学习、国际视野，形成二级编码。再次，对12个范畴进一步分析与归类，形成人才培养目标的三级编码体系。最后，在三级编码体系基础上，反复查询了主要节点和原始资料，梳理出人才培养目标建构的不同维度，详见表2。
三、研究结论
（一）人才培养目标文本的结构分析
通过对53份人才培养目标文本的分析，中医学专业按照职业性、专业性与发展性的原则与层级建构培养目标。职业性作为“首要”的强调，既有国家话语下职业责任的认同培养，也有对职业长期发展形成的道德与交往伦理的强调。在职业责任上，指出了中医学人才培养服务于国家、区域经济发展，特别是医疗卫生事业及人民群众健康的需求；在职业道德上强调了中医人才培养应该具有良好的医德医风，道德品德高尚；在职业交往上注重沟通、协调能力培养。
专业性作为“重要”强调，涵盖了专业基础、中医思维、科学研究、临床实践与文化传承等方面，是“知识+能力+思维=素质”的人才培养目标达成范式。知识方面需要有扎实的中医学知识、理论与技能，熟悉必要的现代医学知识、理论与方法；能力方面要有中医临床诊疗能力、现代科学研究能力、文化传承能力；思维方面则强调了中医思维的独特性。三者综合则表现为中医学人才应具有的人文科学素养。
發展性作为“必要”强调，关注到了创新精神、终身学习与国际视野的培养，其中基于职业特质，终身学习在主体发展维度中表达频率最高。创新精神层面要求创新能力、创新意识的培养；终身学习要求有自主学习能力，主动获取知识、掌握相关领域科技发展动态能力等；在国际视野上要求有跨文化素质、国家视野、掌握外语。
（二）中医学专业人才培养目标的反思
1.人才培养目标的同质化倾向
“质”是指事物的内在本性。“同质化”是事物在内容、形式、结构等方面的相似或相同的发展趋势。中医学专业人才培养目标在共性标准基础上，个性特质不足。53所中医学专业培养目标文本具有强烈的趋同与可替代性，人才培养的地域彰显性、办学理念突显性、院校人才培养差异性表现不足。一是地域彰显度上。中医学专业人才具有鲜明的服务地方经济发展的培养定位，为区域医疗、科技、教育、文化等事业发展服务。但是通过研究发现，只有2所院校在人才培养目标中具有地域性指向。云南中医药大学体现了服务“云南省医疗卫生发展需要”的目标指向，区域性表达明显。延边大学在人才培养要求上，体现了掌握民族医药“朝医”的素质要求，以民族性凸显了区域特质。中医学具有流派性、民族性、区域性的历史发展特点，中医人才培养也应该依托区域资源优势、吸收民族医药精华、借鉴学术流派思想，培养专业特色人才。二是办学理念突显性上。在53所院校中，仅有“福建中医药大学”在人才培养目标上加入了办学理念与校训。办学理念是学校长期发展凝结的道路与经验，是人才培养指导思想与原则的重要折射，应该在人才培养“定性”上标识办学价值取向，在“定型”上立足办学发展方向。三是院校人才培养差异性上。中医学专业不仅在中医药院校广泛开设，医科类院校、综合类院校与独立学院都有设置。但是通过研究发现，院校类型的差异在人才培养目标中表现不强，不同类别的院校在育人目标建构中的独特性、内质性不足。如中医药院校人才培养的优势性、医科类院校人才培养的特色性、综合类院校中医学人才培养的复合性、独立学院人才培养的多样性都体现不足，人才培养中存在着“千校一面”的现象。
2.人才培养目标的主体表达性弱化
人才培养目标的“主体成长”维度，是教育本质性价值的凸显。中医学专业的“主体成长”维度虽然包含了创新精神、终身发展与国际视野的发展要求，但从文本的30%、54%和7%覆盖率看，“主体成长”维度的培养要求只是零散性的存在，缺乏一致性诉求。特别是对于“国际视野”的素养要求，在全国53所院校中，只有厦门大学、延边大学、重庆医科大学、河北大学4所院校对外语掌握、国际视野、跨文化素养均有所涉及，24所中医药院校在人才培养目标中均未体现。人才培养“国际视野”的强调，不仅因为随着中医国际化发展要求，需要对跨文化、对外交流的素养能力有所强调，更是“以学生发展为中心”，立足学生成长的社会场域、文化境遇，需要有全球化的站位、多元化的视角来实现全面发展。
3.人才培养目标的素养达成性空泛
作为育人实践的指导性纲领，人才培养目标的话语表述应具有核心要义性、目标达成性与评价测量性。通过研究发现，目前中医学专业人才培养目标中“职业性”维度中的有着宏大叙事的索骥，特别是在“职业道德”方面，大多将其表述为“良好的职业素养，道德高尚，有正确的职业价值观”。理想性的修饰语固然体现了职业道德的高标准，但也使培养目标陷入虚无与空泛，缺乏对“大医精诚”中厚德、至善、尚美等职业道德内涵规约性的深入挖掘。另外，“主体成长”维度中“创新精神”的培养强调，虽然契合了高等院校学生发展的普遍性要求，但对于中医学专业，在提倡“创新精神”的培养同时，更应该对其前设的“批判性思维”赋予话语表达权。批判性思维是学生创新精神培养的前提基础。在《全球医学教育最低基本要求》中，将批判性思维作为国际医学人才培养的必要要求，其目的在于“在职业活动中表现出有分析批判的精神、有根据的怀疑、创造精神和对事物进行研究的态度”[4]。中医作为民族智慧的伟大创造，批判性思维促进了学术争鸣、推进了真理发现、开启了创新之门，是医学生素养养成的重要之维。
4.人才培养目标的时代契合度不足
人才培养是一个系统性的长期工程，高等教育的专业性育人应该具有时代性。通过研究发现中医学专业人才培养目标与教育发展的新形势、新要求贴合度不高。
一是体现在人才培养的总体目标要求上。2018年，在全国教育大会上明确指出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”教育方针，将人才培养目标设定为“五育”并举，丰富了教育的内涵，夯实了人才全面发展的基础。在目前53所中医学专业人才培养目标上，还较多集中在“德智体美全面发展”的“四育”表达上，对于“五育”并举的教育方针只有江西中医药大学、广州中医药大学、甘肃中医药大学和延边大学有所遵循。中医教育作为高等教育的重要组成部分，中医学专业人才培养目标应及时贯彻落实国家的教育要求，确保人才培养的内在连续性。
二是体现在人才培养的规格要求上。随着新医科教育建设目标的提出，对医科人才的发展素质与教育内容提出了新的要求。新医科一方面是教育对信息技术飞速发展的时代应答，大数据、云计算、人工智能的发展，传统医学将会向新兴智能医学发展。另一方面是对健康理念的丰富完善，使医学从以临床医疗为主到生命全周期、全过程的覆盖。对于中医学人才培养，新医科教育目标的落实既要在人才培养面向上体现“宽口径”，适应医疗、康复、保健、养生等多岗位的需要，又要在人才培养过程上体现“重素质”，将人工智能、信息管理、大数据分析等素养的培养贯穿于教育的全过程，使人才更好地适应未来发展。
（三）中医学专业核心素养的内容与结构
高等教育是学生成长成才的关键阶段，“核心素养”体系需要在人才培养目标中具有同一性，在素质要求上具有递进发展性。中医学专业核心素养的内容与结构必须以基础教育为“中国学生发展核心素养体系”参照，进行科学合理的继承与发展。
1.确定核心素养培养目标
作为核心素养体系的中心，“全面发展的人”的培养目标在高等教育阶段需要有培养类型与培养层次的指向。在人才培养类型上，除了长春科技学院没有明确的培养类型表述外，中医学专业人才培养类型共计17种，大致可归纳为4类（见表3）：单元性、二元组合型、三元组合型和四元组合型，院校覆盖率分别占66%、11.3%、5.7%、3.8%，其中的人才類型以应用型最多，参考点为24。
在人才培养层次上，中医人才培养体现了高级人才培养的质量意识，其培养层次定位的核心表述词有“高级”“高素养”“高层次”，甚至“优秀”“卓越”等。因此，将中医学专业核心素养的培养目标确定为“全面发展的高素质应用人才”。
2.明晰核心素养体系结构
关键词：技工院校内涵式发展路径
技工院校内涵式发展是一项长期的综合性系统工程。内涵式发展以促进和提升人才培养质量为核心，以提升学院核心竞争力为重要途径。制定学生全面健康发展标准，以培养适应社会需要的高技能人才作为衡量人才培养质量的根本，并作为教育教学工作的重心，是技工院校当前及未来的发展方向。只有抓住人才培养质量提升这一根本点，技工院校内涵式发展才能走可持续发展、科学发展之路，为经济社会发展提供高技能人才支撑。
一、技工院校内涵式发展的含义及特色
1.内涵式发展的含义
技工院校内涵式发展，是以技工院校硬件办学条件改进提高为基础，向教育教学管理与质量提升等软实力方面实现发展转变。积极挖掘现有的办学资源和潜在发展能力，在保证办学规模稳定和教育教学布局科学合理的前提下，实施制度创新和结构优化。打造办学品牌，突出办学特色，全面提升人才培养的综合素质与能力，为经济社会发展提供高质量的技能型人才支撑。使学院的教育教学资源得到更优配置，人才培养模式不断创新改革，办学质量和效益得以全方位提升，核心竞争力得到加强，从而实现学院全面、协调可持续发展。
2.内涵式发展的特色
（1）独特性。技工院校内涵式发展是办学特色凸显的发展，必须体现发展的独特性。抓住特色办学，抓住特色打赢生源竞争规模战役，通过办学理念、管理机制、培养环境、文化建设等诸多方面创新来加强内涵式发展核心内质，核心竞争力才会更持久、更强大。
（2）争先性。技工院校内涵式发展是基于质量竞争意识之上的，办学质量和人才培养水平高低是衡量一所技工院校品牌影响力和软实力的关键标志。对一所技工院校进行评估和科学考量，一项重要指标就是人才培养质量的优劣。如果忽视了办学质量的竞争与发展，就难以维持长久的生命力。
（3）协调性。技工院校内涵式发展要与地方经济发展转方式、调结构、促转型人才需求目标相一致，强调协调性。围绕区域经济发展调整新思路，提高新要求，推出新举措，及时规范专业设置、课程安排，对接经济转型方面科技创新等因素，找寻内涵式发展路子，使人才培养质量不断提升，为地方经济社会发展服好务。
（4）渐进性。技工院校内涵式发展是一种科学的、长远的可持续发展模式，具有渐进性。是将办学质量作为发展核心，从宏观大局出发，从质量提升入手，积极挖掘自身办学优势，不断丰富完善办学思路，充分持续发力，营造有利于内涵式发展的技工院校办学环境。
二、技工院校内涵式发展的基本内容
1.保持发展规模
技工院校办学发展规模要适度，不能过度寻求规模效应。考察一所技工院校是否实现内涵式发展，不能只看规模大小，实现办学资源利用最大化是其关键，并且还要看其办学规模与基础设施、师资力量以及实训场所等是否相匹配。不能不顾已有办学基础和条件，进行盲目扩张，更不能畏首畏尾，裹足不前，要保持办学规模的相对稳定，防止造成办学资源的闲置浪费。注重用好现有资源，最大限度发挥比较优势，办学规模稳定，办学质量持续提升，真正实现内涵式发展。
2.突出专业优势
技工院校办学层次、办学水平如何，很大程度能通过专业设置来集中体现，专业建设是内涵式发展的核心和潜力所在。看一所技工院校的内涵式发展，首先要看专业优势是否突出，有无特色专业。技工院校应该立足自身现有办学条件，发挥潜在办学优势，强化专业建设推进步伐，在优势专业和特色专业上重拳出击，使专业建设走在同类、同等规模院校前列，其内涵发展水平也就远远高于其他院校。
3.建设“双师型”教师队伍
内涵式发展的主体和具体推动者是教学名师和骨干教师。如果一所技工院校名师多，学科带头人多，有质量过硬的教学团队，那么这所学校教育教学管理必定出色，教科研成果会很丰硕，知名度和社会影响力也大，吸引学生的效力就强，其内涵式发展也一定是走在前列。技工院校所拥有的职业道德优秀、教育教学经验丰富、专业知识水平突出、实践动手能力强的名师和学科带头人队伍，不但是技工院校提升办学层次、提高办学质量的依靠力量，也是提升人才培养质量、实现内涵式发展的突出标志。
4.完善科学管理体系
技工院校加快内涵式发展靠的是精细化的管理体系和高水平的管理。如果一所技工院校教育教W管理混乱甚至粗放办学，其内涵式发展就难以实现，也根本谈不到人才培养质量的提升。提高办学质量，提升办学实力，一定以科学的管理作保证。技工院校通过不断完善各项管理机制，在教育教学管理、后勤服务管理以及行政管理等诸多方面全面推进并创新，才能形成一套完整精细并科学高效的管理体系。
5.强化校园文化建设
技工院校在办学过程中，长期积淀下来的历史文化和精神文化，以及承载院校灵魂和精髓的物质环境文化，在提升人才培养质量、提升院校核心竞争力方面发挥着重要引领作用。以物质文化设施建设以及文化活动建设为重要载体，以学校人文环境和自然环境为依托，丰富精神文明建设内涵，推进文化管理，是实现内涵式发展的具体体现。内涵式发展文化建设的目标，在于全面提升学校核心竞争力，稳步提高人才培养质量，实现经济社会发展中高技能人才的强力支撑。