随着国内高职教育快速发展，相伴而生的高职教育质量问题就日益突显，如：缺乏合理的专业结构与充足的师资力量，教师的教育教学能力有待提高，培养方式不够先进等[1]。而这其中高职教师队伍的专业发展是重中之重的问题。本次调查采取调查问卷的方式，调查问卷最终确立了48个题目，按照分层取样的办法，一共发放了472份问卷，共收回问卷446份，回收率为94.5%，其中有效问卷共441份，有效率为98.9%。接受调查的教师中，女性为224人（占50.8%），男性为217人（占49.2%）。按学历统计，大专学历12人（占2.7%），本科学历199人（占45.1%），研究生学历有225人（占51.1%），中专学历5人（占1.1%）。按接受调查人员的年龄统计，60岁以上2人（占0.5%），51～60岁之间16人（占3.6%），41～50岁之间105人（占23.8%），31～40岁之间149人（占33.8%），21～30岁之间169人（占38.3%）。按教龄来统计：98人（占22.2%）任教时间在16年及以上；99人（22.4%）任教时间在11～15年之间；186人（占42.1%）任教时间在6～10年之间；58人（占13.2%）任教时间5年以内。按职称统计，2人具有正高职称（占0.5%），177人具有副高职称（占40.1%），161人具备中级职称（占36.5%），70人具备初级职称（占15.9%），31人无职称（占7%）。
二、调查问卷结果的统计分析
1．高职教师专业精神调查分析
通过调查可知，在对于职业的满意度方面，分别有36.9%和43.4%的教师对高职教师这一职业感到满意或基本满意，有11.2%教师感到不太满意，有8.5%的人对自身的职业感到不满意，总体的满意率超过八成。对于职业的认识，有29.7%的人将教师工作当成一项事业，有49.2%的人将教师工作视为一种职业，有21.1%的人将教师工作视为谋生的工具，可以看出接近八成的教师能对职业保持一种积极或正常的心态。对于本职工作的态度，有33.1%和35.3%的人对于工作感觉热爱或比较热爱，接近了七成，有24.8%感觉一般，6.8%的人不喜欢本职工作。有23.5%的教师的工作动力来自于对工作的热爱，29.4%是为了职称的评定，33.7%是因为物质的回报，13.4%担心失去工作，超过六成的教师的工作积极性来自于职称、收入这些与自身利益密切相关因素，这说明对于教师的激励要考虑人的本性因素。在对于工作的尽职情况方面，有51.6%和29.4%的教师认为自己完全能够和基本能够胜任本职工作，比例超过八成，有17.6%的教师认为自身存在一定的欠缺，仅有1.4%的人认为自己不能胜任本职工作。有23.7%的教师会经常对教学活动进行反思，有28.2%的教师有时候会不定期地反思，有38.8%的教师偶尔会有反思活动，有9.3%的教师从没有进行过教学反思，可见绝大部分教师都会或多或少地对自身的教学行为进行反思。
2．高职教师专业知识与能力状况调查分析
学历和职称是高职教师专业水平的重要体现[2]，从调查结果来看，高职院校教师的学历水平和职称结构与普通本科院校相比存在着较大的差距，这里有历史的和客观的原因，在这方面，高职院校还有很多工作要做。论文的发表可以在一定程度上代表教师的专业水平。通过调查，在过去两年中，有72.9%的教师发表过论文，其中有42.8%的教师发表了1～2篇论文，有22.7%的教师发表了3～5篇论文，仅有7.4%的教师发表的论文数在5篇以上。不论是在论文的数量上还是的人员分布上，高职教师都存在着不足。而且从论文的内容上看，教学研究方面的论文较多，而关于职业教育尤其是高等职业教育研究的论文数量偏少。教研活动是提高教师专业水平的有效途径[3]。有11.5%的教师经常参与教研活动，35.6%的教师会有时参与教研活动，40.7%的教师只偶尔参与教研活动，而有12.2%的教师从未参与过教研活动。对于科研和教学研究，通过调查可知，有45.9%的教师会主动参与，有37.3%的教师属于被动参与，而未参与的人中，有16.2%的教师表示自己没有机会参与，0.6%的教师没有兴趣参加。这说明当下高职教师参与教科研活动的积极性和主动性不高，有一定比例的教师甚至缺少参与教科研活动的能力与热情。高职院校与本科院校的一个重要区别就是重视对学生实操能力的训练，因此高职院校对于教师的实践能力有着更高的要求。通过问卷调查可知，有52.1%的教师不同程度地参与校内实践活动，49.5%的教师能够以不同的方式进入相关企业参与实践活动，7.4%的教师没有参与任何实践活动。由此能够了解，92.6%的高职教师能够不同程度地参与校内校外的实践活动。
3．高职教师专业发展认识调查分析
对于高职教师专业发展的认识，根据问卷调查结果可知，有50.3%的教师有所了解或大致能说清楚，有38.4%的教师属于知道但还能说清楚，仅有11.3%的教师表示很了解并且能够明确阐释。这说明大部分教师对于专业发展虽然有认识但对其了解并不深刻。由调查可知，高职教师对自身的能力和知识有比较清楚的认识。所有被调查的教师中，有14%的人认为自己需要多补充文化基础及常识性的知识，有26%的人认为需要加强专业基础知识和理论方面知识的学习，有25%的人觉得自己要针对职业教育教学理论方面进行深入学习，有56%的人认为自己需要提升自己的职业教育教学经验和技术能力，大多数人（74.5%）认为自己要在专业实践经验和技能上增加学习。由此可以看出，目前最亟待提升的是专业实践经验和技能。对于专业发展需要更新的知识内容，所调查的教师中大部分（占76.2%）认为需要着重加强自身专业的新工艺、新技术和新方法的学习，其次是需要增加实践经验和操作技能（占63.5%），再次就是相关专业的基础理论知识（占20.1%），最后是其他专业的知识和理论（占11.6%）。有将近六成的人选择了前两种，前后两项比重悬殊。由此可见，在专业技能与知识层面上，目前高职教师最迫切需要提升的就是专业实践操作技能。因此大家对于参与实践有很强的意愿，特别是专业相关的新技术、新工艺和新方法的学习。大多数高职教师的理念也随着人才培育方式的改变而改变，为了跟上时代的步伐，对于应用和实践技能越来越看重，更加注重抢占行业和专业发展的制高点。职业教育教学技能和知识的更新与发展：选择教育基本理论的占14%；选择课堂教学和技能的32%；选择教学和评审技术的占22%；选择教育教学科研能力占40%；选择教学设计及课程开发技能的占64%；选择多媒体现代信息技术的占20%。其中课程开发与教学设计技能位居第一，由此可以看出，传统的单纯课堂灌输式的教学方式已经被摒弃，在教学活动中，逐渐实现了教师与学生共同成长进步，教师能够首要关注课程的自主开发。调查还发现教师们对于教育教学的基本理论知识需求偏低，只占了14%，这也反映出一个问题，即高职教育教学已经有了渐渐忽视理论知识教学的倾向，这也是某种程度的矫枉过正，应该引起重视。高职教师可以通过许多的方式方法来促使其自身专业发展。通过调查可知，教师认可的途径比例按升序排列分为：约占32%的教师认可技术开发与服务，约35%的教师认可同行之间的相互学习及交流，约41%的教师认可教学实践锻炼，约52%的教师认可在职培训或深造，约65%的教师认可外出参观学习交流，认可企业实践锻炼的教师最多，占90%。从中不难发现，高职教师的专业发展途径具有多样性，并不单一。如今，专业发展途径中最被认可的方式是行业实践、挂职锻炼和外出学习交流参观，有计划地推荐选拔一批具有实力或发展潜力的专业带头人和骨干教师，优先参加在职培训、行业实践或挂职锻炼、外出学习交流等活动[4]。特别需要注意的是，技术开发与服务作为高职教师专业发展的一种新途径，正逐渐得到很多教师的认可和青睐。
三、存在的主要问题
通过对上述问卷调查结果的统计分析，可以从中发现一些问题，这些问题在一定程度上制约了这些高职院校发展的步伐，需要有针对性地进行克服和改进，从而在有效发展高等职业教育的同时，为大家提供有益的借鉴。
1．教师对专业知识的掌握程度参差不齐，科研及知识更新能力欠佳
辽宁省内高等职业院校起步较晚，专业教师资源匮乏，职业教育的相关专业指导教师资源匮乏，心理辅导教师方面不足更是明显。进行职业规划的专业指导教师资源不仅在数量上无法满足实际需求，还存在一定数量的非专业教师问题。教学模式依然存在传统的理论灌输成分，不重视学生的主体作用[5]，不注重在实训教学环境中进行专业技能的指导，教学评估中笔试成绩比重较大，很难贯彻实践教学理念。
2．教师对于自身专业发展缺少主动性和积极性，缺乏对教学知识及技能的统一培训
虽然调查结果显示大多数的高职教师具备强烈的职业发展动力和长远规划，然而依旧有22.9%的从业人员并未对职业目标进行有效规划，或者只满足于适应日常工作。仅有18.1%的教师对自身发展具有明确的目标和长远的规划，而有38.8%的教师虽然考虑过职业目标却缺少科学的职业生涯规划。这一数据显示出部分高职教师对于个人专业发展的动力不足。调查还了解到，尽管超过60%左右的教师亟待提升课程创新与教学设计能力，然而与提升该能力相关的基础理论却并不为其所重视，需求比重最低，只有0.8%的教师认识到基础理论的重要性，这就容易导致高等职业教育教学特殊性被忽略。
3．为人师表的素质修养有待提高，知识教育和品行教育需要双管齐下
教师素质是指教师所具备的且能够带入教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的[6]。调查结果显示：对“教师专业发展”这一概念有所了解或大致了解的占高职教师的50.3%；听说过，但无法名状的占38%；认识深刻并可以清晰解释的教师非常少。这就说明了大部分教师还是认识到教师专业发展这一问题的，然而对其了解还不够深刻，特别是高职教师对专业发展的具体含义还无法解释清楚。对于一名合格的高职教师而言，学科理论基础素质和教学专业能力素质是相辅相成、密不可分的，任何一种素质的缺失，都将严重影响到高职教师向专家型教师发展的步伐。同样也造成教师专业化发展进程的严重阻滞，从而延缓教师个体的专业发展。
四、原因分析与对策
1．关于高职教师专业发展制度激励不足问题
在调查中经过统计表明，有47%的教师认为本校关于激励教师职业精神的制度不完善，当今社会对职业教育存在的偏见会在一定程度上影响教师的专业发展，高职院校专业教师的工资待遇也存在偏低的状况，这也会影响教师队伍的和谐程度，严重影响到队伍建设的稳定性。专业发展的目标不明确，专业发展的意义不能够准确把握，长此以往这将直接导致高职教师职业倦怠的现象发生。针对这样的问题，一方面需要对高职教师进行职业精神的培养和教育，使其认识到高等职业教育的重要性，尤其是在我国经济面临下行压力，产业结构进行调整和升级的形势下，高等职业教育肩负了重要的历史使命，作为高职教育的主力军，高职教师这一职业具有举足轻重的地位和作用。另一方面，高职院校应科学统筹教师个人和学校事业的发展，合理制定和完善教师激励机制[7]，使教师在专业成长和发展的过程中得到有效的物质和精神激励，使他们获得物质上和精神上的成就感，从而积极地致力于自身的专业发展。
2．关于高职教师专业发展环境和条件不理想问题
统计表明，有54%的教师认为本校给予教师专业发展的环境和条件非常不理想。事实上，由于现行的高职院校从历史沿革来看主要分四种类型，一是老牌的以学历教育为主的专科院校，二是从中专升格而来，三是企业的职工大学转制而来，四是新成立的民办院校，这其中很多高职院校的办学理念不够清晰，办学的定位不够明确以及办学特色不突出。）这些问题严重制约着教师专业发展的环境与空间，从而影响到高职教师专业发展的水平和层次。高职院校要转变思想，脱离过去的以学历教育和学科教学为主体的办学思想，抓住高等职业教育自身的特征，明确高等职业教育的定位，吸收德国、加拿大、澳大利亚等发达国家的成功经验，摸索出适合我国国情和本地区经济发展形势的办学模式。在教学方式上摒弃理论灌输式的传统教育模式，开展工学结合、理实一体的教学方式，有效提高教育教学水平，为高职教师的专业发展和个人成长提供良好的环境与条件。
3．关于高职教师专业发展自我提升动力不足问题
一定的人才结构系统由一定时期的生产技术水平和社会条件所决定，并受社会传统的影响。半个世纪以来，科学技术突飞猛进，先是机械化和电气化迅速发展，接着微型计算机、数控技术和互联网普及，社会生产又进一步向自动化、智能化和信息化发展。联合国教科文组织和一些国家通行美国的人才层次划分办法，将工程领域人员划分为工程师、技术员、技术工人、半技术工人、非技术工人五个档次。从我国情况来看，则有教授级高级工程师、高级工程师、工程师、助理工程师、技术员、技术工人（含熟练工）、普通工七档。而在实际应用中，按照工程技术人员的职能可划分为三个层次：一是技术操作工人，二是工艺技术人员，三是从事产品设计和开发的专业技术人员。
在职能层次的划分中，各层次人员是互相联系的：其中工艺技术人员是产品设计开发人员和技术操作工人之间的中间层次，属过渡性工作的人员，在技术业务上工艺技术人员充当产品设计和开发人员与技术操作工人之间联系人。在技术业务上，工艺技术人员的核心业务是工艺设计，两翼则与上下层次之间有相同或相通之处，其中工装设计与产品设计开发同属设备设计，有共同之处，现场工艺服务与技术操作同属应用技能，有相通之处。这样，工艺技术人员与上层或下层人员之间才能有一定的共同语言，当好联系人，同时做好对上、下层的工艺服务工作。
在三个层次中，专业技术人员侧重产品设计，但必须了解工艺，否则设计出产品难以制造；工艺技术人员侧重工艺设计，但必须了解设备和技术工人操作，否则设计出的工艺将难以实施；而技术操作工人侧重操作，若不了解设备和工艺也无法进行操作。因此，各层次人员的素质上具有主辅结合的综合性。阶梯状人才结构系统中，各系列人员在纵向上具有从低到高的等级，在等级范围上具有交叉性，即下一系列人员的高等级和上一系列人员的中等级横向处于同一级水平线上，技术业务水平相当，无地位高低之分。这样有利于各个层次的人员在自身特性及延伸的前提下，发挥个人特长，通过实际工作钻研和各种途径、方式进修，由初级向高级延伸发展；也可以逐步缩小体力劳动和脑力劳动的差别，提高各层次人员的积极性、主动性，体现“以人为本”的精神，促进员工素质的全面发展，纠正“重设计、轻工艺、鄙薄操作技术”的不良倾向。
三个层次人员的分布呈三角形：最上层是产品设计和开发人员，人数最少；中间层是工艺技术人员和技师，人数稍多；下层是广大技术工人，人数最多，是产品制造的基础，离开技术工人和技师的话，不但产品造不出来，质量也不能保证，制造具有国际竞争力的先进产品更难以实现。我国很多产品因竞争力弱，为保证优质品出口，只能把一般品及等外品销在国内。而先进的技术是买不来的，以上海电站汽轮机制造为例，从德国西门子引进的技术，只能生产30万千瓦以下机组，60万机组要合资合作生产。现在能生产120万千瓦机组，其汽轮机制造关键技术的解决，是靠几个大学毕业不久的年轻技术人员，带领技术工人和技师共同研究，经过上百次工艺试验而攻克的。没有技术创新，没有新技术、新材料、新工艺，技术再先进的产品，如超超临界的超大型发电机组，也是造不出来的。因此，为了提高产品的国际竞争力，为了能以优良产品供应国内国际两个市场，满足我国人民日益增长的消费需求，我们必须在战略上重视技工―技师培训和工艺技术教育，重视青年工艺技术人员的教育培养，不断提高技术工人、技师和工艺人员的素养，以适应走向现代化的需要。
我们必须有战略眼光，将产品设计和开发所需要的高新技术人才，和产品制造所需要的技工、技师的技能型人才和工艺人才，放在同等重要的位置上。要重视技工、技师和工艺人才的培养和教育，促进这类人员成长。在培养大批技术工人和技师上，我们需要拓展阶梯式人才结构系统，完善技工―技师的技能型人才系列等级制度，大力加强对技工和技师的培训和技术教育。
二、机械工程认识论基础
工程是自然科学的应用学科，包括物理工程、化学工程、生物化学工程、信息工程四大类，其中物理工程又分为机械工程、电气工程、核工程等。工程属自然科学，其研究对象是没有生命的物、物体、物质、物质生产、各类工程等，研究的是物的理，物质的化合和化分等，化合化分中物质有活动，是自然的，没有思想支配的，与人们的社会活动完全是两回事。既然提到物的理，理是什么？理有两种含义：一是条理，二是道理。将小道理、中道理和大道理组合在一起，就升华为某项理论。
人们对工程的认识是从观察、实验和思考中得来的。具体说来：人们生活在工程领域里，参加了一些技术性劳动，观察到大量的物体的表象，经过梳理归纳，得到同一物体的几种表象元之间或表象元与内因的关系（元是物体内因和表象描述的基础单位，又称参元，含有元素、因素的意思），进行调查和思考，加深印象，得到对物体的初步看法，经过大脑加工，即分析和组合、由粗到细、由表及里、由浅入深，由感性知识上升逐步形成理性知识，即物体的概念、物体的相互关系和变化等的认识。然后进行限定方向的实验和必要的现场试验（没有把握，有一定危险），经过论证，得出同一物体的性质、工作原理和变化规律等，即得到技术知识和理论。如刚体的直线运动，有几个表象元S、v、a、t，得出相互关系的公式S=vt+（1/2）at2，再如牛顿第二定律F=ma，表示外因――力F是产生表象元――加速度a的原因，是其他物体对该刚体的作用，加速度a的大小与刚体内因――质量m的大小成反比。若为转动工件切削加工，切削速度v=πdn，其中d为工件直径：米，n为工件转速：转/分，切削速度v：米/分，所需电动机功率N=F・v/612，其中功率N：千瓦，切削力F：公斤力，切削速度v：米/分。若物体不是固体而是流体，研究的是一个液压系统，则要从两个方向进行观察研究和思考，一是从油泵流出的油液到工作油缸，沿程对各个截面的相关参元的关系p+（1/2）ρv2+ρgh=恒量，p为压强，ρ为油液的密度，v为油液流动的速度，g为重力加速度，h为该截面处油液的高度，这就是伯努利方程；二是油液流过管路和流经局部的压力损失之和P=∑p+∑p.，P为总压力损失，p.为管路沿程损失，p为局部损失（上述P.p实际代表压强，俗称压力）；通过上述两个方向的描述就知道液压系统的性质。为了增加油缸中活塞移动的稳定性，还可引入伺服控制，即在油缸内流量或压力发生小的变化时，将其变量v、p反馈至伺服阀，引起伺服阀的开口微调，使v0，p0，减少及消除这变化，使油缸中活塞移动稳定。加了伺服控制，原液压系统就变成液压伺服系统，增加一个方向的观察、实验和思考，其参元的相互关系用二阶微分方程表示。
人们对工程的行动是从技术知识、理论到实践应用取得经验的过程。知识从广义来说，包括理论知识和实践经验；只有理论和经验相对应地结合在一起，所得到的知识才能说是完全的知识；否则将造成片面性或局限性。人们将知识应用于实践，形成了能力，解决了实际问题。操作经过多次重复，熟练而形成技能，进一步提高则转化为技巧，形成技艺。技能包括操作技能和心智技能两个部分，操作技能属体力技能，心智技能属脑力技能；只有操作技能和心智技能相对应地融合在一起，才能形成完整技能。完整技能水平有高低，只有达到技师（一般工艺水平）和高级技师（高级工艺水平）要求，才能称高技能；若技能不完整，则施工将发生困难，甚至陷入险境。工程技术领域里，实践是指产品和工艺设计、现场技术性劳动和新技术、新材料、新工艺的工艺试验，实践包括脑力劳动和体力劳动两个方面，除产品和工艺设计、技术性劳动、工艺试验外，还可包括其实习、见习等方式。在接受工程项目时，人们先到现场了解实际情况，做好准备工作，若别人已做过这事，则要了解实施情况和经验，以便更好地完成工作；对技术操作项目，要检查工具、设备及材料是否备好，对技术设计项目要检查有关资料和技术文件、手册是否备齐，然后进行工程项目实践。工程实践的主要作用，一是促进了解和理解实情；二是养成技能，发展能力；三是积累实践经验，或获取较为完整的试验数据；四是检验所用的技术理论、采用的手段方法是否正确。
三、技术操作工人的类别和知识、技能、能力解析
通常我们称生产第一线的操作人员为技术操作工人。对手工工艺劳动、操纵设备生产或控制设备运行等我们均统称为技术操作。人们的各项具体劳动都是体力劳动和脑力劳动的统一，技术操作工人也不例外。不同岗位的技术操作工人在劳动中消耗的体力和脑力的比重和强度不同，所需的知识、技能和能力的水平高低和复杂程度不同。按照知识、技能和能力结构，技术操作工人可分为技艺型、技能型、智能型三类。
1．技艺型：工人使用工具进行手工劳动，操作具有技艺性。这种类型工人要求有一定的技术知识，但更注重操作训练和实践锻炼，在操作技能上能达到高度技巧，有的还和一定艺术相结合。如币模雕刻工、金银首饰工、古建筑雕塑工、厨师和服装技师等。
2．技能型：实际是心智技能和操作技能并重型，简称技能型。工人熟练地操纵机器（包括使用工夹具、专用装置等工艺装备）进行劳动。它既要求具有部分技术理论知识，又需要通过操作训练掌握熟练的操作技能，两者处于同等重要的地位。如机械加工工人、印刷工人、炼钢工人等。
3．智能型：工人使用仪器仪表，调试设备或控制小型设备运行等。工人操作较简单，但必须以相当的技术理论知识为指导，要求有较高的心智技能和一定的动手能力。如电子计算机的软件调试工、机械自动线的调整工、制药的流程试验工、发电厂的锅、汽、电值班运行工、化工设备的岗位操作工等。
下面进一步分析和研究各类技术操作工人的技能和能力结构。分别选择各自具有代表性工种，如车工（技能型）、钻工（技能亚型）、厨师（技艺型）、计算机软件调试工（智能型），对其具体的技能和能力项目组成逐一分析，然后进行抽象和比较，从中找出反映本质的特征（具体内容略）。可以归纳出以下两点结论：
第一，对技术操作工人可以实行两种技术等级制：一是“初级技工――中级技工――高级技工――技师――高级技师”，二是“技工――技士――技师――高级技师”。前一种适合于技艺型和技能型的技术操作工人，后一种适合于智能型技术操作工人。
第二，从技术操作工人系列中晋升技师的主要条件，一是工艺型技术操作工人中具有较全面的技术知识和特高技艺水平，有绝招或杰作，并能总结经验、编写教案者；二是技能型技术操作工人中具有一定的工艺理论知识、实际经验和较为完整的高级技能，能完成一部分高级作业，并从事现场技术操作指导相关或一般的工艺服务者，或能从事专项工艺试验者；三是智能型技术操作工人中具有较高智能水平，能对运行程序和参数提出意见，并为用户提供咨询服务者。
四、技师职称和职能方面的讨论
当前对技师职能、职称的认识，无论在国内或国外均不够一致。人们一般对人员档次和职能层次往往混淆在一起，如认为技术员就是工艺员，实际上两者只是职能相当而不是相等。由于人们对职能和职称的认识模糊，不能认识到技师既是职称又是职能的双重性。
笔者认为，职称是规范化的职业档次，是人们在社会上所处地位的反映。我国工程技术人员的初级职称涵盖技术员和助理工程师，中级职称是工程师，副高级职称是高级工程师，正高级职称是教授级高级工程师，但缺少涵盖技术工人的低级职称，因此尚不能覆盖全部工程技术人员。技术操作工的初级工、中级工和高级工称号，同时也是职能，其中应知、应会标准是技术工人职能的具体化，工作实例是技术工人的实际工作，能反映从事的工作岗位。技师和高级技师称号既是职称，分别属工程技术人员的初级职称和中级职称，也是职能，负责完成部分高级作业、现场技术操作指导和工艺服务，或负责工艺试验，是工艺人员中的施工人员或工艺试验者。
我国在1954-1956年实行职务工资制时，曾规定技师的工资等级与工程师相当，条件是工人技术等级在六级以上、现从事技术工作者，这规定至今仍适用；在实践中，有些单位将从事技术性管理工作的工人出身干部也定为技师。在“”前后上海市又任命一批工人工程师，其中有“技术革新闯将”、先进工作者和劳动模范等，工人工程师大部分脱产从事技术工作，也有少数留在生产岗位从事高技艺性劳动；在1980年，又根据本人的文化技术理论水平和工作情况分别套改为工程师或技师。后来人事劳动部门提出在企业中开展工人技师评定，选择技术工人中尖子，授予工人技师职称，与工程师相当，但不占用干部编制。另一方面劳动人事部门又提出在事业单位系统，在有些部门或地区实行技师聘任制，并开展技师职务考评工作。上述情况说明我国对技师设置问题的认识有摇摆，政出多门，前后不一，各部门、各地区之间未能统一，尚未定型。
这里顺便提一下英文字technician的翻译问题，可译为技术员（职业档次和职能）或技师（职称和职能）；《加拿大职业分类词典》中，将从事一般工艺工作的人员定义为技术员，而将从事工艺试验工作人员定义为技师，英文都是technician，顾名思义说明了在职能上技术员和技师具有对等性。
各国在体力劳动和脑力劳动结合的传统上也不一致。欧洲一些国家将经过职业教育的技术工人，作为培养技术员和工程师的基础。如德国双元制的毕业生，几年工作积累一定经验后，可经行业协会的专门培训和考试成为师傅，也可通过二年制专门学校教育成为技术员。而德国培养工艺人员有两个层次，除了技术员（职能为工艺员）属一般工艺和工装设计人才以外，还有经过应用科技大学教育的工艺工程师（职能为工艺师）属高级的工艺和工装设计人才，这点是可以借鉴的。另外，本文提出技师、高级技师，其职能为完成高级工作、现场施工指导和工艺服务，或从事工艺试验，具有较全面的技术理论知识、经验和较完整技能，属于一种工艺应用型的高技能人才，应当进入而且实际上也已进入工艺人员行列，只是有人不承认技师具有职能罢了。我国作为社会主义国家主张逐步缩小体力劳动和脑力劳动的差别，但在实际执行中有摇摆，加上旧传统影响造成“唯有读书高，工字不出头”，学生争先恐后去读高学历，以致社会上产生技术工人短缺的状况，亟待做好人事劳动有关制度建设，改变当前倒挂局面。
必须指出，技师的具体要求是随着时展和技术进步而发展变化的，因此有传统技师和当代技师之分。以机械加工和机床产品装配调试为例，单一车工或铣工完成高级零件已成历史，因一方面高级零件的技术要求提高了，另一方面机械加工分工细了或走向高级综合化，单一车工不可能完成机床主轴、长丝杆等加工工作，需磨工等配合才能完成上述工作；机械加工中正齿轮加工，由车工完成齿胚，然后由一系列滚切（或粗滚和剃齿）、齿表面渗碳淬火、磨或绗磨来完成，对伞齿轮或螺旋伞齿轮要通过特种机床和刀具加工来完成；同样单一铣工也不可能完成主轴箱的加工工作，还需经过镗工等配合，或由加工中心，才能完成上述工作。随着数控机床的普及，机床自动化水平的提高，对机床的操作要求降低了，而对各道工序的刀具位置、空行程工作行程以及切削参数等的调整，则增加了要求，这是一种心智技能要求高、操作简单熟练的高技能。以产品装配调试为例，这是以钳工为基础的工种和专业工艺，但其对钳工传统手艺要求降低了，只需要简单的榔头敲击、锉削、錾削、锯割、钻孔、攻丝即可，现需要加强立体画线、轴瓦研配、部件研配和装配手感手艺，机床床身导轨可用铲刮机铲花（若对修理钳工，还需要铲刮手艺），因为机床床身导轨已经铲花、表面硬和绗磨，总装时只要对其相关部件配合研磨即可；若为精密机床，还可采取静压导轨系统；对装配质量的检查，早已不靠听运转声来判断，而是靠各种仪器、仪表来检测；机床装调技师同样要求较高的心智技能和动手相结合的高技能，如能看懂机床装配图、总装图和主要零件图以及电气原理图，能根据机床性能要求进行装配和调试。因此当代技师是以工艺划分类别，再划分技师和高级技师等级，如一般机械加工技师、局部机械加工技师（可分为车磨、镗铣、齿轮、大件等）、高级机械加工技师、一般机床装调技师、数控机床装调技师、高端机床装调技师等。当代技师的操作技能要求降低了，而心智技能要求提高了，所需的技能为操作技能和心智技能相结合的完整的高技能，所需的文化程度和技术理论水平要求相应地提高了，对技师要求具有高中文化和一般的或局部的工艺理论水平，对高级技师则要求具有大学专科文化水平和全面深入的工艺理论水平。过去强调经验积累，现在需进行较多的工艺试验。我认为学校不可能培养技师和高级技师的论点早已过时，完全可以通过高等职业教育培养专业技师，在学校打好基础，工作两三年后即成为专业技师。
生产和服务第一线需要有一批高技艺或高级作业的生产者、技术工人出身的施工人员、工艺试验人员和高水平的智能操作人员，这批人的出身主要是技工学校等中职毕业生，需要解决职称以利于发挥其积极性和促进其队伍成长。某一机床厂有一位中专毕业生长期做钳工，能胜任外圆、螺纹和齿轮磨床的总装和调试工作，被派往美国从事产品技术服务，够得上评高级技师，也可评为工程师。还有另外一种情况，某汽车零件公司系统内技工大多为技能亚型，即熟练工（技术等级只有初级和中级），有一次要在工人中找一些有绝招的尖子评工人技师，结果非常难找，最后找到一名车工中的熟练工，单一做加工活塞环外圆用的凸轮（特殊曲线）的上报充数。这说明要根据技术操作人员的不同类型，按照不同条件来选取评定技师，不能把高级工与技师混为一谈，不能取消高级工，不能搞一刀切。
五、技工―技师系列等级制模式
为了全面培养懂技术、会操作、会管理的操作技术人才，可以按照工程技术人员的阶梯状人才结构系统，以及技术操作工人分类来确定技师、高级技师的条件，可在技术操作工人及延伸中试行下列技工―技师等级制。由于智能型操作人员情况多样，难以归纳，本文先针对技艺型和代表性技能型操作员工，提出其各个级别在职能上的原则要求，列表如下：
机械类的技能型（技术操作和延伸）员工，按工艺性质可细分为：机械加工、各类产品装配调试、铸造、锻压、焊接、冷冲压等专业。
长期以来，有很多人混淆了“专业技术职称”与“专业技术职务”的概念。正确的理解是：“专业技术职称”即专业技术职务任职资格，是反映专业技术人员过去学识、能力、成就和贡献的等级标志。职称要通过专业评审组织评审或者考试取得，只能作为专业技术人员应聘的参考依据，只有聘任以后才能享受相应待遇。“专业技术职务”则根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任职期限，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。“职称”是一种称谓，一旦授予，终身享有，属人才评价机制范畴；职务是根据工作任务需要而设定的职位，是要求一个人承担的责任，属人才使用机制范畴。
2高职院校教师职称评审和职务聘任的主要误区
2.1职称评审工作的误区
在我国，高职教育属于高中后教育，是以生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为培养目标的职业教育，它兼具高等教育和职业教育双重属性，是高等教育的一个类型和职业教育的较高层次。当前，我国高职院校教师的职称评审标准和评审组织还有很多不完善的地方：政策导向方面，例如湖北省，到2013年为止高职院校教师在评审教授时仍然是依据普通高校教师职称评审“一刀切、一把尺子”的标准，并与普通高校教师混和评审；有的省份虽然也出台了高职院校教师职称评审政策文件，但基本上还是普通高校教师职称评审的套用版，没有体现高职教育的特点。具体实施方面，高职院校教师职称评审也普遍存在“四重四轻”的误区。
2.1.1重科学研究，轻教育教学
目前，各省市组织的高职院校教师职称评审，教师的论文数量、主持科研项目都有硬件指标要求，却对教学工作中讲授课程门数、总教学时数有下限要求，反而对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和服务育人等要素缺乏足够的科学考查和评价。因此，高职院校教师职称评审最后被演变为以科研成果尤其是科研论文的多少来论英雄，这种评审机制往往导致对从企业引进的高技能型人才因科研成果较弱而难以晋升职称，而那些无行业、企业工作背景的高校毕业生却凭着科研优势而顺利晋升职称。并且在高职院校教师职称评审条件中，对高职教师教育教学能力的考核缺乏可操作性，造成教育教学业绩突出者大多没有相应的优先条件，反而一些教学质量不佳、育人成绩平平的老师，凭借较强的科研业绩顺利评上了职称。因此，许多教师为了达到评审的要求，主要精力用来报课题、写论文，而在教学上却敷衍了事，得过且过。长此下去，严重偏离了高职院校的办学定位和高素质技术技能型人才的培养目标。
2.1.2重理论提高，轻技能提升
在现行的高职院校教师职称评审标准中，过分强调学术理论的提高，而缺乏有针对性的实践操作与实际运用的定性定量考核评价。评审导向的偏差，使许多高职教师为了职称晋升，热衷于理论研究尤其是高职院校教育教学的宏观理论研究，忽略甚至放弃了专业实践和动手能力的提升，这显然与高职院校“双师素质”师资队伍建设的发展目标不相适应。
2.1.3重成果数量，轻成果质量
目前职称评审体系侧重于科研成果的数量，主要考核教师的科研项目、论文和论著的数量等指标，而对这些成果的质量尤其是学术价值、应用效果则考虑得较少。这种片面注重成果数量的导向，使得教师的论文选题、科研立项远离教育教学改革所需，也与经济社会现实发展相去甚远。一些教师急功近利，尽管成果总量增多，但实际应用效果较少，且原创性成果较少，甚至还滋生了剽窃他人成果、花钱请人发论文等学术腐败现象，“为职称搞科研，为评审编论文”，这实际上已经背离了职称评审的初衷。
2.1.4重业务素质，轻师德修养
教师首先要“传道”，而后“授业、解惑”。高校担负着培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任，决定了高校教师应该具有坚定的理想信念，过硬的思想作风和高尚的道德修养。然而，在高校教师职称评审过程中，过分强调教师的科研能力、科研成果等业务素质，而对教师政治素质、思想道德及教书育人等师德考核没有硬性指标，缺乏对师德修养这一关键前提的科学合理评价，这种评价体系肯定有负一名合格高职院校教师的要求。
2.2职务聘任工作的误区
我国高职教育起步较晚，发展不平衡，高职院校教师职务聘任工作离岗位设置管理和聘任制改革的要求还有较大差距，也不同程度存在以下“四重四轻”的误区。
2.2.1重评聘合一，轻评聘分开
由于受传统的人事管理体制影响，许多高职院校将教师专业技术职称的评审与职务聘任实际上合二为一，教师只要评上职称，不管岗位是否需要就可聘上职务，工资待遇及相应的福利就得到提升及兑现。职务、职称不分，评职称变成了评待遇。这种“评聘合一”的管理模式，教师往往重视职称评审，即评职称之前积极钻研，而一旦取得相应资格并被高校聘任、享受相应待遇后，则失去原有工作热情和动力，这不仅影响了择优用人竞争机制的形成，也影响进人用人的约束机制的实施。而实行“评聘分开”则有利于按职务职称的不同特点，从评价和使用两个不同方面对专业人才进行科学管理，实现人才评价社会化和单位聘用科学化，在聘用中推行竞争上岗，强化了竞争机制，打破了专业技术职务事实上的终身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，轻聘后考核
大多数高职院校在教师职务初始聘任时还是比较慎重，能够按照核定的职数、规定的程序予以聘任，但实施职务聘任后却忽视对受聘人员的聘第1期郑柏松：高职院校教师职称评审和职务聘任的误区与对策期管理和聘后考核，有的高职院校虽然也制定了聘后考核办法，但多数只停留纸质文件里，考核流于形式，教师取得任职资格被聘任后是否完成了岗位职责任务，却很少问津。许多教师聘上高级职务后，便产生“高职到手，革命到头”的懈怠思想，安于现状吃老本，勉强应付教学科研工作，这种现象不利于调动广大教师的积极性，不利于形成良好的人才成长环境。
2.2.3重资历身份，轻业绩贡献
在事业单位推行岗位设置管理以前，甚至在2010年高校首次进行岗位设置时，一些高职院校在教师高级职务聘任过程中，首先考虑的是受聘人职称取得年限和工作年限，其次考虑受聘人的业绩贡献。这种机制使中青年骨干的工作积极性、创造性严重受挫，一些学有所长、工作能力强的教师，要么被同化为熬年头挨日子的平庸教师，要么感到没有前途、找不到事业的支点而离职跳槽。
2.2.4重一聘终身，轻动态管理
严格意义的职务聘任应该有明确的岗位职责、严格的聘任期限、严肃的履职考核，有高聘也有低聘，有续聘也有解聘，实行动态管理。由于人事制度改革相对滞后，高职院校普遍存在“教师能进不能出”、“职务能上不能下”的现象。教师聘上相应职务后，只要不犯大错误，很少有低聘和解聘的，一聘定终身，人为地造成教师“资格评审前拼命一时，职务聘任后消遣一世”，聘任合同书成了一纸空文，这些弊端从根本上背离了聘任制的初衷，无法实现择优而聘，从而无法形成有效的竞争机制。
3高职院校教师职称评审和职务聘任的对策
3.1构建符合高职院校特点的教师职称评价体系
3.1.1理顺高职院校教师职称评审体制
高职教育是高等教育的一种特殊类型，高职院校与普通高校两类学校在办学定位、培养目标上有较大区别，高职院校是培养高素质技术技能型的应用人才，不是培养研究型和理论型的学术人才，高职院校教师的知识结构、能力结构的要求相对于普通高校教师也有较大差异。因此，要理顺高职院校教师职称评审体制，具体工作要把握“四性”：一是评审条件的科学性。高职院校教师职称评审条件要突出高职教育特色，不能直接套用普通本科院校教师的评价体系；二是评委组成的合理性。高职院校教师职称评审专家要尽量邀请高职院校教师、行业企业专家参加，这样对高职院校教师的业绩评价更具有针对性；三是评审过程的透明性。坚持“五公开一监督”，即“评审政策公开、评审程序公开、评审对象公开、个人业绩材料公开，评审结果公开，接受群众监督”，积极探讨“信息化评审、量化评价”等评审办法，提高评审工作透明度；四是评审结果的公平性。严格条件、严肃程序、严密组织，确保评审工作公平、公开、公正，让参评教师心悦诚服。
3.1.2建立符合高职院校教师特色的职称评审标准
高职院校教师职称评审标准不能是普通本科院校的“套用版”或“压缩版”，必须“量体裁衣”，具体制订中处理好四种关系，即“科学研究与教育教学的关系、理论提高与技能提升的关系、成果数量与成果质量的关系、业务素质与师德修养的关系”。评审标准中要增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，尽量减少或淡化与高职院校办学定位不相符的学术论文等方面的科研要求。高职院校教师职称综合评价指标应包括师德修养、职业资格、专业教学、实践技能、育人效果、社会服务、科技研发与应用等要素。能力及业绩评价要把教师的教育教学能力、专业实践能力和社会服务能力列为重要考核指标，一是以教育教学为主，以科学研究为辅，以体现高职院校的以服务为宗旨、以就业为导向，为社会培养高素质技能型人才的中心任务，回归教育本位，在教育教学能力评价中要着重评价教师的教学资源建设能力、课堂教学能力和教学研究能力；二是以提高专业实践能力导向，评审标准向“双师型”教师倾斜，对职业技能水平高，教学效果佳的教师适当降低学历、外语条件和科研成果要求；三是突出服务社会能力，体现高职教育应履行为区域经济社会服务的重要职能，以确保体现高职院校教师职称评价体系的特色。
3.2完善以岗位管理为基础的教师职务聘任机制
3.2.1科学地推进岗位设置工作
岗位设置是实行岗位管理的首要环节，是教师职务聘任制的基础，其基本原则是“按需设岗、因事设岗、精简高效”。岗位设置要根据学校的总体发展目标、专业建设需要和师资建设规划进行科学分析，合理确定教师高级、中级、初级岗位之间以及高级、中级、初级岗位内部不同等级的结构比例，明确每一岗位的受聘条件、职责任务等，为绩效考核、薪酬管理、续聘解聘提供依据。在推进岗位设置工作中，要处理好以下几个关系：一是教育部门规定高职师资队伍建设要求与人社部门所限定的政策杠杆之间的关系；二是处理好师资队伍现状与长远发展的关系；三是要处理好不同院（系）、不同专业团队的均衡关系。通过岗位设置，从根本上改变过去教师职务聘任“因人设岗”和“有岗无责”的弊端，实现人员由“身份管理”向“岗位管理”转变，增强教师的岗位意识和竞争意识，有效配置高职院校人才资源。
3.2.2建立和完善考核评价机制
聘任制的实施需要建立在完善的考核评价基础之上，并发挥其监督和控制作用。在对教师进行绩效考核工作中，充分考虑不同类型岗位的任务和特点，把握制定考核指标、规范考核程序与严格结果运用等工作环节。通过考核，明确教师所取得业绩贡献，考核结果作为聘任、奖惩、晋升、调整、淘汰以及薪酬分配的重要依据，克服过去“能上不能下、干多干少一个样”的弊端，有效地实现高职院校人力资源的开发与利用。
3.2.3健全动态管理的用人机制和合理的分配激励机制
[关键词]高职教育课程改革五化教学模式
[作者简介]左晓琴（1969-），女，江苏南京人，广东建设职业技术学院宣传部部长，助理研究员，研究方向为高等职业教育与管理。（广东广州510440）
[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2013）24-0130-02
2006年11月16日，教育部颁发了《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）（以下简称《意见》）。文件强调：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。”自此，全国高职院校在充分借鉴国外“教学工厂”“工学结合”“双元制”教学等职教理念的基础上，全面致力高职课程的建设，探索了课程整合化、教学模块化、教师师傅化、学生工人化、考核驾证化等多种教学模式。本文通过对“五化”教学模式的理性思考，进一步明确高职学院打造高素质高端技能型人才的培养目标，进一步明晰深化课程改革、加强内涵建设的路径，真正实现黄炎培先生倡导的“做学合一，理论与实习并行，知识与技能并重”的教学目的。
一、课程整合化
“课程整合”的原意可以简单理解为将原来自成体系的各门课程或各个教学环节中有关的教学内容，通过新的组合方式进行整理和合并，使得相关课程或环节不再出现重复冗余部分，形成结构合理、整体协调的新型课程结构体系，发挥其综合优势。而在高职教育领域，应该还有别的内涵和解释。（1）基于理论与实践结合的课程整合。高职教育遵循“能力本位”课程观，突出实践教学在课程体系中的核心地位，不去承袭和附和带有学术教育倾向的课程结构模式，摒除理论先行、理论为主的传统高等教育教学策略，避免专业理论课和实践课发生二元分裂、貌合神离的状况。这样的课程整合，是黄炎培“职业教育应‘做学合一’，理论与实习并行，知识与技能并重”的理论实践。（2）基于“课证融合”理念的课程整合。高职教育课证融合中的“证”，主要是指国家劳动和社会保障部门的“职业资格证书”，或者是行业普遍认可的职业技能等级证书。在《意见》的“加强教学评估，完善教学质量保障体系”部分，对高职教育明确提出了“‘双证书’获取率与获取质量”的要求。这种企业产品质量管理体系中第三方认证的评估模式，被正式用到了职业教育质量评估模式中。将国家劳动和社会保障部门的“职业资格证书”和“行业职业技能等级证书”要求掌握的知识和技能，融入相关的专业课程教学中，是高职教育的又一课程整合方式。（3）基于任务驱动的课程整合。任务驱动教学模式是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法。基于实践性原则、思考性原则、相关性原则，以任务为主线、教师为主导、学生为主体，改变了以往“教师讲，学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式。任务驱动法有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习及与他人协作的能力。基于任务驱动的课程整合，对综合应用专业相关知识和技能，具有十分积极的意义。（4）基于工作过程环境的课程整合。基于工作过程的职教课程开发理念，源于“教学工厂”的思想。“教学工厂”是新加坡南洋理工学院创始人林靖东先生创立的职教模式。其实质就是在校园构建模拟真实的企业环境，让学生体验类似在企业工作的环境和要求，结合不同岗位，完成在企业应该完成的工作内容。林靖东先生倡导“用明天的科技培养今天的学员，为未来服务”，坚持“以职业能力为本位”的职教理念，结合教学工厂教学模式，针对不同层次的学生“量身定制”课程。
职业教育不是技能培训，职业能力不同于专业技能，课程整合过程中还应包含对职业素质的考核，体现“全员育人”的高职教育理念。课程建设不但要关注知识和技能，还要积极关注受教育者在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”诸多方面的全面养成，把高职教育职业素质方面的培养目标整合到课程目标之中。
二、教学模块化
教学模块化有两种形式，一种以岗位任务为依据确定教学模块，是所谓任务模块，也称之为技能模块（ModuleofEmployableSkill，简称MES）。技能模块以系统论、信息论和控制论为基础，是国际劳工组织于20世纪70年代末在收集和研究世界发达国家各种先进培训方法的基础上，开发出来的职业技术培训模式，主要适用于岗位技能的培训。另一种是从职业岗位的能力需要出发确定的教学模块，是所谓能力模块，用这样的模块教学，也称之为能力本位教育（CompetencyBasedEducation，简称CBE）。能力本位教育理念在国际上始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。随着时间的推移，能力本位职业教育彰显了显著的优越性，终于引起了世界范围内的广泛关注，成为世界职教教学改革的发展方向，也是国际上颇为流行的职教改革思潮。
高职教育坚持“职业能力本位”的职业教育理念，倡导职业能力本位教育的职业教育教学模式，自然是推行CBE模块教学，制定职业能力本位教育教学模块。以职业能力为培养目标和教育评价的标准，通过科学评定职业的专业技能和综合能力需求，明确一个专业培养的学生应能具备的总体素质和专业能力需求，并考虑学生差异化发展、复合型发展和可持续发展的后劲，设计各个教学模块，推行学分制管理制度。专业教学模块大致可分为基础模块、专业模块和拓展模块。（1）基础模块。专业基础教学模块针对学生必备的专业基础知识，打破传统的“教师、教材、课堂”的学科体系，对专业基础理论进行系统优化，有机整合，构建以技术应用能力为中心的职教课程体系。突出“教、学、做”一体的教学模式，以提高学生的学习兴趣和综合运用知识和解决实际问题的能力。（2）专业模块。专业教学模块是针对专业岗位能力需求的核心教学模块。面向学生的就业方向，通过把岗位职业能力需求分解成若干个教学模块，辅导学生学习。学生的学习过程不再是教师讲解、学生听讲的传统模式，而是通过合理设计的教学模块，让学生从被动接受变为主动实践。在实践中深刻理解相关专业知识，掌握专业核心技能，提升专业岗位能力。（3）拓展模块。拓展模块是与专业内容相关但超出专业教学大纲要求的专业模块。可作为选修模块。拓展模块的教学目标主要是复合技能型人才的培养，旨在拓宽学生的视野，拓展学生的岗位适应能力。同时，在学分制管理模式下，也为学生差异化发展提供了条件。
模块化课程对提高高职学生学习兴趣，帮助高职学生更快更好地掌握专业技能，满足因材施教和复合技能型人才培养的教学目标，具有十分积极的意义。
三、教师师傅化
教师素质是保障教学质量的重要因素，对于从事职业教育的教师，仅有学历文凭和专业理论知识是不够的。教师师傅化倡导的是专业技能和企业专业工作经验。2011年9月29日，教育部印发《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号），再次强调了“双师型”教师素质和“双师型”教师队伍建设的重要性。文件特别指出：各地要创新高等职业学校师资管理制度，按照国家有关规定，进一步完善符合高等职业教育特点的教师专业技术职务（职称）评审标准，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务（职称）评聘和工作绩效考核的重要内容。继续将高等职业学校教师的专业技术职务（职称）评聘纳入高等学校教师职务评聘系列。积极推进新进专业教师须具有企业工作经历的人事管理改革试点。
职业教育需要“双师型”教师，需要“双师型”教师队伍，在深化课程教学改革的过程中，要结合教育部的有关文件精神，积极推进双师专兼教师队伍的建设，并采取切实有效的措施，培养教师的双师素质，构建师傅化教师队伍。
四、学生工人化
教育部制定的《2003―2007年教育振兴行动计划》中提出“大力发展职业教育，大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才”，把高职的人才培养目标定位于高技能人才。换言之，也就是培养满足社会和企业需要的高素质技工、技师和高级技师。高级技师要从技工做起。学生工人化正是高素质技能型人才培养目标的践行。
学生工人化，也体现了应该培养学生具有职业能力的“能力本位”理念，而不是只注重培养岗位技能。技能只是完成任务需要满足的要求；而职业能力具有与职业相关的认知、动机和意志等能力特征，是指担当某个职业岗位所需要的综合能力。
深化课程教学改革，学生工人化的教学模式主要落实在三个方面。一是将企业员工的职业素质需求制订在人才培养方案内，贯穿在整个课程教学过程中。二是明确专业技能是岗位职业能力的重要组成部分，实训教学环节尽可能结合专业技能培训需求，构建与企业设施类似或一致的实训场所，让学生模拟企业员工工作过程实训。三是通过顶岗实习。顶岗实习是学生“走进车间”实训的最有效方式。从教育过程来说，学生到企业顶岗实习，虽然教育行为没有发生在学校，但是实习过程依然是学校教学的重要组成部分，是学生将理论知识转化为实际操作技能的重要环节，更是一个能够在真实工作环境中培养严谨的工作作风、良好的职业道德和素质的重要步骤。教师应将专业能力和行为思想的指导渗透到学生顶岗实习的细节之中。
五、考试驾证化
课程考核是课程建设的重要组成部分，严格合理的课程考核方式是保证教学质量，保障人才培养质量的一个重要手段。考试驾证化是指课程考核形式仿照驾驶证考试形式，考试分为理论知识考试和驾驶技能考核，任何一部分不合格，都不能通过考试。
这种融“应知”“应会”于一体的考试方式，是高职院校校内成绩考核的必然选择。“应知”部分包含平时考核和期末考核，以“必需、够用”为原则，重点考核学生分析问题、解决问题的能力；“应会”部分主要指技能考核，是以面向工作过程、岗位技能需求为依据，结合职业资格和技术等级考试内容实施考核。要以教育部、人力资源和社会保障部颁布的技能训练教学标准为基本依据，结合相关职业资格标准，制定科学的技能考核内容和评判标准。从企业需求和学生实际出发，注重培养学生的基本技能。考核内容与企业生产实际相结合，可以及时反映企业生产的新要求、新方向，检测高职教育教学改革的成效。
深化课程教学改革，可以进一步健全考试驾证化考核方式。如课程的理论知识考试部分，逐步建立课程的考试题库，采用随机考试模式，保证课程考核要求的一致性。同时，将学生平时的学习行为纳入平时考核之中，对于平时学习态度不理想的学生，可能会因为平时考核不合格，而不能通过考试，这对正确引导学生端正学习态度也大有裨益。
考试驾证化，有利于科学、公正地评价学生专业岗位能力，为用人单位提供客观的职业技能评价依据，从而有力提高高职学生的就业质量，提升学生就业竞争力。
[参考文献]
[1]许华春.关于加强高职院校校内技能考核的若干思考[J].高等教育研究，2011（3）.
［论文关键词］高职教育教师业绩评估制度教师培训制度师资管理模式“双师型”教师
一、引言
目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。
正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。
二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较
当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：
1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。
2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。
3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。
4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。
相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行tafe（trainingandfurthereducation，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。tafe的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受tafe教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在tafe教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。
值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。
通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。
三、探索高职师资管理模式的有效途径
高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。
1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。
2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自。
3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。
4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。
5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。
6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。
“普通教育有高考，职业教育有大赛”，山东省开展职业院校物流技能大赛，反应出了职业院校师资队伍建设中存在的许多的问题，例如指导教师不具备“双师”素质，教师年龄结构不合理，教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏，教师流动性大等。本文研究了职业教育师资配备中的现实问题，提出了相应的解决方案。
【关键词】
物流技能大赛；师资建设；队伍建设
经山东省政府同意，省教育厅、财政厅、劳动和社会保障厅、经贸委，为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“定期开展全国性职业技能竞赛，并对优胜者表彰奖励”的精神，我省自2009年起，每年举办一次职业院校技能大赛。山东华宇职业技术学院选派优秀代表队参加了11年、12年和13年三届大赛，虽取得了三等奖的成绩，但是我们也清楚地发现，在准备比赛的过程中教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏等问题突出，这就说明了我们现有的师资队伍结构不能够适应新形势下市场对于高职人才技能水平的需求要求，也无法在山东省物流技能大赛中取得突破性的新成绩，所以《基于物流技能大赛导向的师资队伍建设》是物流管理专业面向市场改革的一项重要课题。
1物流技能大赛反映出的师资队伍建设中存在的问题
1.1指导教师不具备“双师”素质
“双师”教师素质是对高职专业课教师的一种新要求，一方面要求高职教师具有较高的文化和专业理论水平，像文化课教师那样，有较强的教学、教研及教学能力和素质；另一方面要求高职教师具有有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，具备一定的组织生产经营和科技推广能力，像工程技术人员那样，具备指导学生创业的能力和素质。全国性职业技能竞赛的开展对全体高职教师，提出了更高的要求，物流技能大赛的指导工作，也暴露出了物流管理专业教师所欠缺的“双师”素质缺陷问题。
1.2教师年龄结构不合理，年轻教师实操能力匮乏
下面以华宇学院物流教研室的师资情况做如下分析：首先，教师年龄结构：山东华宇职业技术学院经管系物流管理专业有教师9人，35岁以下教师共有8人，占专业课老师88.89%，36-55岁的教师共有0人，56-65岁1人，11.11%。从年龄结构来看，中青教师已经成为物流管理专业教师的骨干力量，从一个侧面反映出高职院校的发展态势。问题是，缺少50多岁老教授的传、带作用，使专业的师资队伍建设的凝聚力和核心优势不足。其次，教师的职称结构：9位教师中，副教授一人，占11.11%；讲师4人，占44.44%；助教4人，占44.44%。教师职称结构存在的问题是正高级职称者严重缺乏，副高级职称的比例偏低。最后，教师的学历结构：9位教师中，有在读博士1人，占11.11%；在读硕士3人，占33.33%；硕士2人，占22.22%；本科3人，占33.33%。学历情况基本均衡，问题是，有逾一半的教师属于其他专业调任，非科班出身，这就造成了一定程度的理论体系不够完整的问题。此外，部分教师属于高校毕业后直接就业，本科或研究生的培养模式与高职学生的培养模式有所脱节，教师缺乏企业基层经验与物流管理专业技能，在指导学生技能大赛时，显得有些力不从心。
1.3教师流动性大
受到社会公考热的影响，民办高职院校的教师流动性较大，民办高职院校教师流动性问题严重制约着教学质量的提高，也一定程度上了影响了物流技能大赛比赛成绩的提高，特别是有着丰富经验的物流技能大赛指导经验教师的流失，一定程度上起了“釜底抽薪”的影响，因此，教师流动性大也是物流技能大赛师资队伍建设的又一难题。
2基于物流技能大赛的师资队伍优化对策
2.1提高指导教师的“双师”素质
教师“双师素质”的缺陷问题，一方面是由物流管理专业教师的“非科班”性造成的，这类教师缺乏的是理论素养；另一方面是由物流教师的“应届性”造成的，这类教师缺乏的是专业技能。调和这两个问题的关键就是加强“校企共建”聘任具备物流企业工作经验的优秀职工直接指导物流技能大赛学生的实操技能，同事选任科班出身、理论知识扎实的教师指导理论教学工作，同事寒暑假鼓励教师进驻企业实训，切实提高专业教师的专业技能。
2.2优化教师年龄结构，提高年轻教师实操能力
优化教师年龄结构应从招聘开始，针对本专业的实际情况，切实调整年龄和职称结构，形成“老、中、青”三代年龄结构协调、“教授、讲师、助教”职称结构合理的局面，同时，形成老教师帮扶青年教师，高职称引导低职称的比、学、赶、帮、超的良性竞争局面，全面提高年轻教师的综合素质。
2.3提高教师待遇，减少教师流动性
学院应从提高教师的福利待遇着手，增强教学团队的稳定性，也从根本上解决有经验的大赛指导教师的流失问题，提高教师工作的热情和积极性，建言献策、众人拾柴火焰高，发挥团队智慧，提高比赛成绩。