关键词：科学探究；教学追求；“导悟”课堂
文章编号：1008-0546（2013）08-0066-03中图分类号：G633.8文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.08.024
人类之所以进步，并不是简单地学习别人，要超越前人，必须在学习别人的基础上不断生成新的领悟，世界上任何发明创造都是人“顿悟”的结果。我们的课堂不能仅停留在“导学”层面，而应该在“导学”基础上走向“导悟”，真正实现高中化学教学科学探究的常态化。
一、内涵、价值
“导悟”课堂是在“导学”课堂上的一种超越，要求既重导学更重导悟；不仅注重结果、近效，更注重结果产生的过程，即思考的过程，这样无形中提升了远效，培养了学生的科学素养。“导悟”课堂的价值在于鼓励学生积极思考，不断把学习过程中外在的符号性知识转化为学生内在的知识，形成新的价值态度和方法能力。这一课堂形态以“学”、“思”、“创”、“生”为核心要素。“学”是指课堂上的自主探究学习，是课堂悟出的前提；“思”是指积极思考、敢于质疑，是课堂悟出的保障；“创”是指不断发现问题，提出新观点、产生新方法，形成新认识，是课堂悟出的关键；“生”是指外在的知识符号和探究学习的研究成果转化为学生的学科素养，这是科学探究常态化的教学价值。
二、教学策略
1.课始“导情”，提升学生的“学习愿望”
科学探究重在探究，贵在引导。教的道在于“导”，最好的引导在需要时不留痕迹，从学生的“兴奋点”出发进行施教，激发他们主动学习的热情，唤醒他们的内在潜能，让他们在感悟、探索中享受那份“丰收的喜悦”，从而使课堂教学波澜起伏，精彩不断。
2.课中“导学”，实现教师的“减负增效”
新课标指出教师要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这就要求教师有效地引导学生确立“探究点”进行自主探究。创设的问题不能是简单的对与错，必须有适合学生认知能力的探究深度和思维厚度。一旦发现学生的思维是肤浅、粗糙、片面、零碎的时候，就应紧追不舍地追问，进行小组讨论，促使学生就原问题进行深入而周密的思考，或由表及里、或由浅入深，或举一反三，直到探究的纵深处。对“探究点”进行自主探究这一学习模式突出了学生的自主学习、互助研讨，大大延长了自主的思考时间，拉伸了思维长度和思维强度。在知识问题化、问题层次化的情境中，学生体会到了探究活动的思想方法、发展思维、科学研究的一般方法，既提升了课堂教学的减负增效，又卓有成效地培养了学生的自主学习能力。
3.课旨“导悟”，追求学生的“感悟、获得”
学之道在于“悟”。导悟可分为建构生成和导引生成。作为一个合格的化学教师必须学会建构生成，以提高自身的教学素养，又必须学会引导学生建构生成，凸显学生的学习地位，重视学生发展的差异性，以学生的需求为出发点，以学生的发展为依归，关注学生学习利益的实现，追求学生的感悟、获得。要实现这种预设和生成的完美契合，这就要求我们为学生营造一个浓厚的“悟”的氛围，要创设这种氛围，一要为学生提供“悟”的技术支撑，即让学生在“安静”的思维场景中去悟。要求学生善于思考、静心思考，创新思维，把握本质，让学生的思维在每一次静悟之后得到升华。二要提供“悟”的思维载体，即遵循教之道在于导“度”的教学理念。通过适度的问题串的探索和研究，让学生反思解决问题的思维策略、思想方法，总结解决问题的活动经验，再用理性思维提升解决问题的价值，从而建立相关的解题模型，拓展学生的思维厚度，培养创新思维能力。
三、教学实践
“含氮化合物的相互转化”教学案例
[问题探究]：设计实验实现高价氮到低价氮的转变
教学片段I：设计实验，自主探究铜与浓、稀硝酸的反应
（试剂与用品：细铜丝、浓HNO3、水、胶头滴管、试管、酒精灯）
学生：将细铜丝插入少量盛有浓硝酸的试管中，溶液立即变成绿色，产生大量红棕色气体，附近的同学开始咳嗽，捂着鼻子，该学生迅速把铜丝拉出溶液。
教师：能否让产生的红棕色气体不逸出？想想什么用品有盖头？
学生：胶头滴管？
教师：会意地点点头。
学生：将插有细铜丝的滴管吸入少量浓硝酸，发现滴管中的溶液变成绿色，产生红棕色气体，惊喜的是气体积累到一定量后，将溶液压出滴管，铜丝与溶液分离，反应停止了。
教师：该微型实验的亮点是什么？
学生：环保绿色，没有毒气放出。
教师：铜丝有没有明显变细？能否从节省药品的角度来思考？
学生：没有。铜丝反应了一会儿，产生的气体就将溶液往下压，与铜丝分离了。
教师：吸入滴管中浓硝酸反应完了吗？
学生：可能没有，因为铜丝反应了一点点。
教师：试试看。
学生：挤出滴管中的溶液于另一试管，滴管中的溶液不多。
教师：加少量水稀释会不会影响实验？如何证明还有硝酸？
学生：不会。挤出绿色溶液后，加水稀释，溶液变成了蓝色（学生流露出疑惑的神情）。将稀释后的溶液重新吸入吸管。发现反应平缓，不断产生无色气体。教室里响起了掌声……
教师：我们一起感受到了微实验的魅力﹗
我们再来回味一下：绿色溶液是什么？
学生：Cu（NO3）2。
教师：展示了一瓶蓝色Cu（NO3）2溶液。
教师：液面上方的NO2会不会溶在其中？怎样用简便方法证明？
学生：挤出的绿色溶液加水稀释，溶液变成了蓝色不就表明红棕色的NO2与水反应了。
教师：加水NO2反应的同时，其他因素有没有改变？
学生；哦，溶液给稀释了。
教师：对了，我们要学会控制变量的思维观。
想赶走气体能否从降低气体溶解度的视角着手？
学生：加热赶走溶解的NO2，实验证实溶液由绿变蓝了。同学们沉浸在探究中……
设计意图：通过滴管的微型实验不仅观察到了铜与浓、稀硝酸的反应的还原产物、反应的剧烈程度，而且让学生领悟了反应的动态变化过程、化学反应的复杂性、渐变性、科学性。
教学片段II：设计实验证明铁丝和稀HNO3溶液反应可能的还原产物
（备用试剂：Fe丝、稀HNO3、NaOH溶液、水、石蕊试纸）
学生：将螺旋状的铁丝投入稀硝酸，塞上橡胶塞，有少量气泡，打开瓶塞，瓶口有红棕色气体，产物应该是NO。
学生：将螺旋状的铁丝投入稀硝酸和水（1∶1混合）中，没看到明显现象，结论没反应。
老师：真的没反应吗？溶液中有没有金属阳离子？
学生：在反应后的溶液中加入NaOH溶液，看到了几缕红褐色沉淀。学生很兴奋，可又有些疑惑。铁被氧化了，HNO3生成了什么呢？
老师：加热会不会更明显呢？
学生：于是作了改进，对试管进行加热，溶液呈黄色，有少量气泡。再加NaOH溶液发现加热后生成了很多红褐色沉淀，意想不到的是闻到了刺激性气味。学生交头接耳。顿时教室里沸腾了。
教师：气泡是NO吗？
学生：在试管口没看到红棕色。
教师：HNO3的还原产物从价态上看还可以降吗？
学生：哦，可能是N2O或N2。
教师：很好。我们要学会价态观的思想解决问题。
教师：滴加NaOH后产生的刺激性气味的气体似曾相识吗？
学生：氨气。
老师：现在能否确定硝酸的还原产物了。
学生：顿悟：稀硝酸被还原成了NH4+，NH4+与碱生成了氨气。惊叹HNO3的复杂性的多元还原产物。学生久久不能平静，真正感受到了在实验中展现出的化学的魅力。
教师：同学们在收获成功的喜悦的同时，能否尝试写出反应的方程式？尝试分类法整理好氮和氮的化合物相互转换关系？
学生：大部分同学写出了课本上的反应（产物为NO），参加竞赛培训的同学写出了更多的反应（产物为N2、N2O、NH4NO3）……归纳整理时呈现了很多新的创意，有的画出氮元素的价类图（以化合价为纵坐标，以物质的类别（单质、氧化物、酸、碱、盐为横坐标），有的画出氮元素的网络图（横向为氧化还原关系、纵向为物质类别的非氧化还原关系），他们交流并讨论了实现价态变化和物质类别的变化的研究成果。
教师：将学生的思考再次规整内化，形成新的学习资源，实现了教学相长。
设计意图：通过铁与稀硝酸反应渐变性的观察，又一次感受到了反应的动态变化过程，而且产物与教学片段I的产物不同，反应剧烈程度也不同，进一步提升了量变到质变的科学观。更重要的是在用NaOH检验铁与稀硝酸生成的Fe3+的时候，学生意外地闻到了好象是“NH3”的刺激性气味，课堂顿时沸腾了，学生迫不及待地用湿润的红色石蕊试纸放在试管口，一会儿就变蓝了，同学们激动地互相传着“被稀释的稀HNO3被还原成了NH4+”。HNO3的还原产物就这样被发现了，这样的顿悟一定会让学生难忘。
三、教学思考
1.动静相宜，让学生在“静”界中感悟
课堂是学习的主阵地，促进个性化学习的探究课堂是独立的、内省的。现在不少教师热衷于制造所谓的“亮点”，课堂过于喧闹、浮躁，缺少安静的氛围。课堂并不都是以动为美，静静地思索是探究课堂必须具有的形态。课堂上表面的热闹会影响学生思维的深刻度，所以课堂的形态应该是动静结合，让学生在“静”界中感受、感悟，在“活泼、流畅、灵动”的思维中实现生命个性化的成长。
2.知行合一，让学生在“悟”界中成长
王阳明从道德完善的角度提出了“知行合一”的学说，陆游的千古名句“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。古人的哲学思想也正是“导悟”课堂的核心思想。“导学”课堂重在导学，总是搀着学生走，没让学生自己走，学生参与学习的程度不够，缺少自身的体验，没有真正理解和学会运用知识，所以，学了记不住，记住了不会用。“导悟”课堂通过师生做中学、学中做，把老师的“教”落到学生的体验学习中，将“知”与“行”有机地结合起来。这种基于理解和体验的学习过程润物无声，融合学生的科学精神和人文精神为一体，让学生感觉自己在有“悟”的学习和活动中成长。
3.走出课堂，让学生在“真”界中发展
校本活动课程是科学探究常态化的重要组成部分，是学校实现对教育本真的回归、挖掘学生潜能、增加学生思维厚度的必由之路。为了更好地开展创新探究活动，我们以化学教研组为核心，成立了化学实验科技中心，并定期聘请南师大的教授来校讲座，引领学生开展科学探究活动；为了搭建学生创新平台，增加学生科技实践的机会，我们在前黄（化工厂的污染较严重）、西太湖（绿色生态环保区）等建立了环境检测实验基地，拓展了学生的科技实践空间，学生在“真”界中的发展激发了他们爱科学、用科学、学科学的情怀。
“导悟”课堂教以引思为佳、学以静悟为美，培养了学生理性思维的人格品质和专心致志、才思敏捷、心静如水的人生修养，真正实现了科学探究常态化的终极目标。
此笑话原是嘲讽书生的迂腐，而作为语文教师的我，看后却是“别有一番滋味在心头”。关于“蹦”与“跃”质感的不同、具象的差异难道不是我们语文课该追求、该探询的吗？而如今，我们的语文课到底在做些什么？我们的语文课又需要些什么呢？
“正确把握语文教育的特点”“考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。《语文课程标准》中诸如此类的表述，唤醒了语文教师的良知了么？焦灼了语文教师的灵魂了吗？似乎有，不少语文课变着法儿追求感官上的活跃生动，绞尽脑汁地在浅层面上操演动作，迎合教育时尚的改头换面。但是其精神实质呢？理念与实践操作的整合点呢？语文课“品词析句、咬文嚼字、揣摩写法、领悟神韵”这些应有之义呢？
笔者认为，汉语言文字的特点是“情味浓烈、意象灵动、意境丰韵”，语文教育的特点，最基本的就是品悟，就在于“重感受、重咀嚼、重情韵、重意境”。
一、充分感受与感悟
阅读品评感悟的主体是学生，品评感悟的过程是个体心理活动的过程，它是自主的、独立的、内在的，依赖于个人的经验而形成，教学中必须给学生以时间、空间来保证足够的感受、思考、体味，惟有对原语言材料有充分的感知、真切的感受，才会不停留于对语言一般意义的解码上，不满足于抽象概念的定位上，才能从真正意义上完成阅读心理过程的第一阶段。这是理解、品评、领悟的基础，如果没有充分的感知，对信息的加工改组就成了无源之水，对语言的辨析甄别就成了无水之鱼。这就要求阅读教学中，在强调多元感受的同时，进行初读、略读等的规范训练，扎实抓好字词感知的训练，搞好基础的积累，以良好的感知来促使理解的深入和品评水平的提高。如教学《家乡的秋白梨》，先让学生多形式、多途径充分地朗读，倾听学生的初读感受，保证学生阅读的“预热”时间和质量，在充分感受夏天梨树旺盛生机的基础上，再引领学生体味感悟“初夏，梨树上青青的果实躲在翠绿的叶子中间，像一个个害羞的小姑娘”中这个“躲”字的神韵意趣。
二、情感体验与感悟
现代阅读理论认为，高层次的阅读绝非仅仅是探询和领悟文章的主题思想，表层性地解释文章的结构。阅读的本质是要从文章外部表现世界的“文字符号”上理解精神内核，就是以语言为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露出的情和意。这样的阅读活动，是读者与作品之间灵魂的拥抱，心灵的对话。需要阅读主体“披文人情”，敞开自己，倾注全部的生命意识，达到与作品、与教师的情感交融同构。
如，教学孟浩然的《过故人庄》一诗：“故人具鸡黍，邀我至田家。绿树村边合，青山郭外斜。开轩面场圃，把酒话桑麻。待到重阳日，还来就。”我引导学生体味“就”字，进入文本的深层世界，可谓妙也！“就”的意思就是欣赏，那么为何不用“赏”？这一问，调动了学生全部的情感，使他们积极主动地参与到阅读活动中，以身体之，以心验之，与作者的灵魂在生生不息的生命律动中对话，在能动性参与的忘我与同化之境中达到心灵的默契，从而进入作品的情感世界。学生说，用“赏”表明人与物是相对的，关系是赏与被赏，有距离感，甚至有压迫感。“就”走近，亲近，人与花间赏与被赏的距离消失了，花中有“我”，“我”中有花。在学生侃侃而谈时，“天人合一”“相看两不厌”的境界包裹着学生，那绿树青山、把酒赏花的醇厚情愫充盈着学生的内心。学生在体验中，享受着审美愉悦，建构着丰富的精神内涵与敏锐的语感能力。
三、心理视线与感悟
调动学生的形象思维，深入感悟语言文字背后的种种感情、意境、气韵，还语言以画面、声音、旋律，赋予语言以呼吸、心跳、体温。这就需要设置情境，引发联想，体会意境，引导学生通过“心理视线”与文本对话，将语言文字还原、再现、想象成各种情节之象、情绪之象、物体之象，从而领略到汉语言具象组合的特殊魅力及感彩。
教学二年级《松树和玫瑰》一文，原文中对风雨中的玫瑰是这样描写的：“夜里，突然刮起一阵狂风，接着下起大雨来。玫瑰花给风雨打得左右摇晃，抬不起头，有些还呜呜地哭起来了。”教学时可先请学生们读读句子，再说说脑海中出现什么画面？这时学生是用自己那颗在联想体验中跳动不安的心灵去激活那些文字、画面及音符的。有的学生边做“左右摇晃”的动作，边说：玫瑰花被风雨吹打得东摇西摆，浑身湿透。有的说：玫瑰花的花瓣纷纷凋落下来。有的说：我还听到玫瑰花在哭，边哭边说，救救我啊，救救我啊。在想象的基础上，教师再引导学生朗读，这时学生的读不是空中楼阁，而是经历了感情的洗礼，是伴随着实实在在体验与感悟的。更重要的是通过“心理视线”这特定的视角，学生更好地把握了言语的意味，敏化了语感。
四、品词斟句与感悟
品词斟句是感悟的主要手段，问题是：品哪些词？为什么要品这些词？品什么？怎样品？
且以两个教学片段以作感性说明。
《在密密的大森林里》有这样一个句子：“前、后、左、右，树连树，树接树，黑苍苍，绿沉沉，蔽日遮天。有的树高大粗壮，足够两三个人合抱；有的树秀丽挺拔，风度翩翩；有的树，身上布满了绿苔，好像裹了一层毛茸茸的绿绒毯；有的树，枝上松萝倒悬，仿佛长了大胡子的老态龙钟的老人；有的树上藤葛攀缠，枝蔓飘忽，宛如舞着彩带的少女。”许多教师教学这个片段时，都停留在“有什么？怎么样？”的层面上，请学生对语言作一遍肢解，然后就漫无目的地朗读，看起来似乎也与课标的“读悟”理念相吻合，但教学的有效性呢？语言学习的穿透力在哪里？“阅读教学”毕竟不等同于“阅读”啊。有一位男教师对这段话的教学让我们有沐浴阳光之感。他让学生在初读感受树的多、密后，请学生比较句子，“前后左右，树连接着树，黑苍苍，绿沉沉，蔽日遮天”与课文中的原句比较有什么感受？通过反复诵读、辨析争论，其中的信息、形象、情感、意蕴得以生成彰显。学生感受到课文中这么其貌不扬的“前、后、左、右”给人置身其间之感，感受到了作者之感受，触摸到了作者之触摸，仿佛周围除了树就是树，还似乎听到了树的呼吸。“树连树，树接树”那种惊叹呼之欲出，那种被树挤压、被树包围的气势让学生也领略了语言的魅力。这个片段的教学精彩还在后头，教师说：同学们，写树的不同形态用了几个“有的”？（学生答：5个）教师又说：平时我们说话写作，一般用几个“有的”？（学生说：3个）教师：那干脆删去两句，省得哕嗦。删去哪两句呢？你们讨论讨论。学生各抒己见，发现前两个“有的树”对应着，侧重写树的大小粗壮各异，可见树的种类不同；第三个“有的树”身上布满毛茸茸的绿苔隐含着树的古老；第
四、五两个“有的树”着重在描摹树的形态怪异、千姿百态，堪称艺术。五个分句，从不同的角度观察、描摹，没有一句废话，作者的匠心独运让学生了然于胸。
这样的感悟，既有对词意句韵的打磨，又有对构句成段的雕琢；这样的感悟，词句的情韵理法与文章的具象意境相得益彰；这样的感悟才是有的放矢，才是有血有肉的品读。
又如一位教师教学《鸟音》，有一个教学片段“余音绕梁，三日不绝”。课文写“笼中鸟”是“整日里叫个不停，只要有一只先叫，其他的便都跟着叫了起来”。而写“林中鸟”的叫声却是：“真是不到鸟林，不知百鸟鸣啭的妙境啊！”同为鸟叫这一物化的状态，一个是僵硬的“叫”字，一个却是另人浮想联翩的“鸣啭”。通过这一“点”的开掘，学生置身其中，以自己的感官去触摸、品味、体验，他们独特的心理感受、情感意志、想象理解都在两种鸟的叫声上打下鲜明个性的印痕。同时汉语言文字的韵致、魅力也在他们的心中熠熠生辉。
学生的感悟是在品味和咀嚼文本的重点词句后油然而生的，咬文嚼字、品词斟句对彰显语言文字的情蕴意味有点石成金之功效，需要我们在教学中浓墨重彩，切不能停留在“圈划勾勒”的形式流动层面。
五、点拨引导与感悟
阅读教学的质量，基础在教师与文本的对话。倘若教师与文本的对话能够“见人所之未见，发人所之未发”，便能为阅读课的感悟提供强有力的支架，构筑有效对话的流程，使语言知识点成为培植、激荡、融化学生感情的支撑点，实现语言与精神的同构共筑。
请看发生在二年级课堂的两个教学片段。《尾巴比赛》中写道：“这时场地四周的树上、草地上已经挤满了观看比赛的动物。”教师引导学生把“挤满”换成“站满”进行比较，结果学生的理解力是惊人的。孩子们有的说，不行，不能换成“站满”，因为有的动物是挂在树上的，不会站。有的说，有的动物只会停。也有的说，“挤”字更能反映动物的多，这样用词更准确。
《尾巴比赛》结尾写道：“比赛结束了，大家都想听听评判员的意见。老猴子搔搔头皮说：‘嗯！一句话，全是有用的尾巴。’”大多数教师只停留于让学生做做动作，理解“搔搔头皮”的意思，而这位教师却引导学生探询词语的情蕴意象，问：“同学们，你什么时候会搔搔头皮说？”学生说，为难的时候；边说边想的时候；不知该怎样说的时候。教师请学生再读读这一段，感受老猴子说这句话时的心情，加深理解动物的尾巴都各有各的用处。相信以后有类似的语境触发，学生会有意识地去思考甚至运用“搔搔头皮”这个词。
以上两个教学片段引起两点思考：
一、如果教师本人对“挤满”一词无动于衷，那么怎能使学生“昭昭”？
二、虽是二年级的学生，但只要教师引导得法，照样可以对语言细嚼慢咽、反刍消化，潜移默化地吮吸“文学的营养”。
我们说小学生的心智发展还不成熟，认知水平有限，感受力相对薄弱，很多内容是无法完全独立品味和感悟出来的，有时思维只停留在表层或比较混乱的状态，这是正常的，这就更需要教师的及时点拨引领。只有当学生的畅所欲言与教师的精当点拨相得益彰时，才能把学生的思维引向深入；只有当学生的想象体会与教师富有开启智慧的引导有机结合时，学生的感悟才得以提升。
比如，《两只小狮子》中有这样一句：“一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦。”教学时教师问学生：“怎样的练习叫整天练啊？”学生一愣，接着有学生说，就是每天练习。又有学生说，就是一天到晚地练习。教师在鼓励学生的基础上适时地引导：对啊，太阳刚刚升起——学生接：它就滚、扑、撕、咬；太阳当空照着，它也——学生接：它也滚、扑、撕、咬；太阳渐渐落山了——学生接：它也滚、扑、撕、咬；第二天，天蒙蒙亮——学生接：它就滚、扑、撕、咬。教师说：这样的练习就叫“整天练习”，所以课文不但说这只小狮子刻苦，而且是“非常”刻苦。
1创设营造轻松愉悦的氛围，让师生关系变得融洽
新课标指出：语文教学应是师生平等的对话过程。通过创设对话情境，建立老师与学生进行互动交流吸引学生，调动学生参与热情，就会自然而然地与学生拉近距离，同时训练学生思维，让学生乐中有学、学中有练。在这种情境中，学生就敢于发表自己的看法，敢于展开想象的翅膀，敢于探索未来的天地，各种预期的目标自然而然地进入学习的愿望。
2创设学生、教师和文本对话过程的情境，激发学生在阅读的动态感悟
过程之中，只有给予学生独立的与文本进行对话的机会，学生才有可能在文本的世界里看到属于自己的感悟。教学中，一定要保证学生拥有这样的独立感悟的权利，不管感悟的是模糊还是清晰、浅显还是深刻、片面还是全面……，都要保护好学生这种独立感悟的积极性。这样才有进行学生与学生、教师与学生之间的对话，这里的对话实质上是师生彼此感悟对方的动态过程，在这个动态感悟过程中学生还会倍感轻松和快乐的阅读实践中，才能这个动态感悟过程中真正地学会阅读，学生可能会迸发出智慧的火花，产生出新的观点。如：通过表扬学生分辨陶罐、铁罐特点中会思考之后，引导学生借助工具书将课文读正确、读流利，在学生全心读课文之后，说自己喜欢谁，不喜欢谁，理由是什么。虽然此时学生的感受是粗浅的，但是促进了学生在读中理解、在读中感悟。接下来，引导学生通过多种形式读书，我（老师）所担任的角色就是学习的参与者。课堂上不时发出阵阵笑声，学生们倍感轻松和快乐，而且老师能随机抓住训练点，如指导学生掌握“懦弱”的音、形、义，纠正学生把“懦”读为“儒”的错误。这一过程进行得一丝不苟、实实在在，学生收获很大。师生、生生彼此在对话交流中，动态地感悟着自己、文本和他人，学生个性化的感悟在对话中寻求到共性，使模糊的感悟走向清晰、浅显的感悟走向深刻、片面的感悟走向全面、错误的感悟走向正确，在智慧砥砺中趋于成熟。阅读就在这种不断生成的动态感悟中进行着。
3利用现成的课堂教学资源，创设表演的情境过程
生与生、师与生平等对话互动中体悟道理、明辨是非。利用课文现成的课堂教学资源，创设了一个学生表演的情境，学生通过表演，深入体会人物的情感，在表演过程中感悟寓言讲述的道理，并能把课文的语言变成自己的话。如请学生演出《陶罐和铁罐》这个故事，让学生自由结合、练习，让学生形象地感悟陶罐的谦虚谨慎和铁罐的骄傲自满。再如通过读中感悟、表演体验之后提出问题：“你们悟出了什么道理？”让师引导参与、生与生之间交流探讨之后自由汇报……。学生通过表演时入情入境，同时在主动积极的思维和情感活动中，加深了理解和体验，有了自己的感悟和思考，受到了情感熏陶，获得了思想启迪，而这一节的生成均是在学生自主、合作、探究中实现的。
4“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替的阅读实践”，在教学时应该想方设法地让学生与文本、学生与学生对话，通过对话形式形成自己的见解
当然，教师“引导者”的身份不能丢失，学生每一次与文本的对话，都应该有一个目标，要“导”到位，避免一味的盲读。学生作为认知的主体是在教师的“导引”下进行的，要让学生思维亢奋、放飞想像、理性思考。如：你们通过读、表演“你们悟出了什么道理？”引发学生提出新的问题：“铁罐就没有优点吗？铁罐坚固不易破碎这一点不值得陶罐学习吗？陶罐就没有缺点吗？……”，我进一步引导大家讨论，铁罐和陶罐各有什么优点和缺点，各抒己见，别被课文限制住。通过学生议论归纳后，我进一步引导学生改写这则寓言，赞扬铁罐，批评陶罐，赋予它们相反的性格，题目仍然叫《陶罐和铁罐》，好吗？学生们有兴趣地边改边写，集体创作。学生的提问引发了新问题，这也许是老师没有想到的。但在引导学生弄清二者优缺点的过程中，学生们进行了理性的思考，自觉地用辩证的观点看问题，并集体改编故事来赞扬铁罐批评陶罐，对课文的理解达到新的高度，从中可以体现，这种“意外”的收获是非常有价值的。
关键词：小学语文；阅读教学
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）11-248-02
阅读是搜索处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。它可以使学生形成良好的人生观、世界观、价值观。如何提高小学生阅读的兴趣，使学生尽快进入阅读的角色中，掌握阅读的方法，提高阅读的质量，是新世纪语文教学中的一个热点问题。《课程标准》要求：“语文课程就是培养学生热爱母语的思想感情，指导学生正确地理解和运用母语丰富语言的积累培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力，阅读能力，写作能力，口语交际能力。”我认为新世纪阅读教学应该以读为本，以悟为主，实施“读、悟”融为一体的教学策略。
一、以读为本。
小学阅读能力的培养，是从朗读开始的，所以，最初的阅读能力只能是朗读。叶圣陶先生曾经说过：“吟诵就是口、耳、心、眼并用的一种学习方法，亲切的体会在不知不觉之间，内容与理解化为自己的东西，这是一种可贵的境界。”在语文教学中合理而恰当地运用朗读可以大大提高教学效率，深化语文的课堂功效。
在教学中，我特别重视对学生的朗读训练，培养学生在初步理解课文内容的基础上指导学生进行朗读，要求他们读每篇课文都要用正确流利的语言读出语气、读出节奏、读出感情。首先，要正确地读。要求学生用普通话，声音洪亮，吐字清楚，读准字音。其次，是流利地读。在正确读的基础上，重点要求读得连贯自然，不读破词句。再次，是有感情地读。在读音正确、速度合适的基础上，把握语气的轻重缓急，尤其是要读好人物对话的不同。
“以读为本”，不是一遍一遍地机械重复，而是要一遍有一遍的目的。阅读教学中，教师先要让学生明白为什么要读这些内容，然后才是怎样读好的问题。只有把读和感悟语言、积累语言、习得方法、运用语言、发展思维、获得审美体验等结合起来，学生才能从大量的读中感悟到语言的无穷的妙用。
二、读中感悟。
感悟，感知而领悟。在读中领悟，就是把读书与思考结合起来，学生对课文有所领悟，有利于逐步形成阅读和表达的能力，是谓“善教者授其法也”。小学课文都是经编者精心推敲选择的佳作，均有启智育人的作用，因此在教学中可特别注意对重点语句的点拔，引导通过朗读吟诵，让学生潜移默化地受到教育和熏陶。
阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析就必须注重和突出“感悟、积累、运用”。它是构成阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。课程标准提出的“感悟、积累、运用”，除了读之外，还在着大量的其他学习活动，例如说、听、写、思考、游戏等。我们的语文课堂提倡以读代讲，是为了把读书的时间更多地还给学生，让学生能够更加注重语言的积累、感悟与运用，注重基本技能的训练，为学生打下扎实的语文基础。《语文课程标准》在教学建议中作了这样的要求。因此，在语文教学中只有把字、词、句等的训练与读有机结合起来，我们的“以读为本”才能真正焕发出其特有的生命力与活力，让学生在扎实有效的语文基本技能训练中积累、感悟“语”与“文”，在多层次中品读中进一步感悟和内化语言，进而能在相应的生活图景中积极地运用所学到的知识，达到“学以致用”的教学目标。
读书要做到“读进去”和“读出来”。“读进去”就是读中有思考，“读出来”就是读中有感悟。这种自悟自得的阅读体验，增强了学生的自主精神和创造精神，有利于发展学生的个性。使学生在阅读时依托语言文字的形象，加入自我的经验认识和想像，唤起活生生的形象，体验到文章蕴涵的人类文化的精华、人文价值以获取美好的感受。
三、自主阅读。
语文感悟能力的培养，需要我们语文老师做长期的、细致的、积极的引导和训练。只要我们在语文教学中，坚持“以读为本”的训练，学生与语言充分地面对面接触，品尝语言的“原汁原味”，就能有效地引导学生与作者进行情感沟通，产生共鸣，从而达到以读为本，构建富有生命活力的语文课堂教学之目的。语文阅读不应是生活中随意的漫无目的消遣性阅读；也不应是一般的了解性的浅尝辄止地阅读，它应该是一种全身心投入地欣赏性阅读，应当以一种积极向上的审美心态，集中自己全部心智，去充分感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与理，不仅要观其“言”，更要品其“味”，悟其“神”，让阅读过程成为学生审美的体验和发现美的旅程！由此阅读已被赋予了一种全新的内涵，它在学生的语文学习活动过程中的作用与价值越来越厚重，每篇课文教学的内容都是极为丰富的，而教学的时间却是很有限的。因此，要提高语文教学质量，就必须选准“读”的内容。只有选准了“读”的内容，才能让学生在有限的学习时间里品词析句、体味情境，在读中理解，在读中感悟，在读中培养语感，在读中陶冶情操。通过引导给予学生浓墨重彩的强化多读、细读，体会它的妙处，欣赏价值极高的地方。文章是表情达意的工具，鲜明的态度，真实的情感是朗读的灵魂。而选择好了“读”的方式，找准了语言文字情感的基调，才能与文本与作者产生共鸣，涌起随之而至的激情，鲜明的态度与真实的情感也才能从“读”的声音语调里自然而然地流露出来。
综上所述，在小学语文阅读教学中，读是悟的基础，悟是读的深入，是语言积累和运用的水融，是技能的形成过程。阅读教学中应做到以人为本，“训练”中包容“感悟体验”；以读为本，“感悟体验”中体现“训练”。
几度综合治理浑不晓，锁定生态立县不松套，沟壑植被果缠腰，地埂黄花分外娆，科学发展规划巧，历任领导一个调，生态文明创佳绩，共谋发展一条道。现如今，在辖区内无论你漫步在黄土高原的哪个山坡上，满眼的绿色总是能勾起你内心对生态文明建设成果的一片思念之情、赞叹之语，驱使你即刻把心绪放飞在这清幽的绿色天地，去寻找那禁锢已久的浪漫和逍遥，去感知那无数次缭绕身心的生态情怀，去领悟生机盎然的绿色“盛宴”，去理解那流域综合治理助推生态文明建设的真正含义。
然而，在现实生活中，太多的人生束缚决定了我们脚步前进的方向和思维方式，更多的时候，我们在欣赏风景时总是匆忙向着最终的目的地进发，却忽视了沿途上绽放出来的种种旖旎风光。尤其是对于生态文明建设的组织者和实践者来说，最为曼妙的就在于能够自由自在的，不受任何纷扰的去用心欣赏和感悟这种踏幽寻胜人与自然和谐共处，用科学发展的理念去创建社会大众共享生态文明成果的美好过程。
泾川县作为黄土高原地区生态文明建设的先进代表，长期以来，坚持以建设全省第一个“部级生态文明县”为目标，积极推进生态文明建设，大力实施“生态立县”战略，以生态环境建设为突破口，狠抓流域综合治理，努力打造蓝天碧水、山川秀丽的新泾川，走出了一条具有黄土高原特色的生态文明发展之路，为环境友好型的区域经济社会又好又快发展作出了重要贡献。先后荣获了“全国水利建设先进县”、“全国林业生态建设先进县”、“全国绿化模范县”、“全国水土保持生态环境建设示范县”、“全国绿色知名县”、“甘肃省实现绿化第一县”等荣誉称号。在这个科学发展、静谧优雅的生态文明创建过程中，他们始终坚持把自己的身心融入“生态奠定基础、产业增加收入、居住提升文明、城乡一体推进”这如诗如画一般的情境之中，无论你有没有寻觅到最终的瑰丽，都不会感到遗憾和叹息，因为在这个过程中每一位参与者都已感悟和欣赏到了参与创建活动的人生价值和现实美景。很多时候，秀丽的风景宛如人生所走过的一幅画卷，我们需要用一种平静淡然的心境去面对、去欣赏、去领悟、去呵护，当你真正用心把这幅画卷细细品完的时候，你才会恍然大悟，人生最美的风景，原来就在这不断的追寻过程之中……
绿，生命的颜色，万物的衣裳。
关键词：课程目标一体化；体悟教学
一、课程目标一体化
《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程改革的具体目标和课程标准部分分别提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”确立了国家课程改革三维目标一体化的总体思路。随后制订的各科课程标准在课程目标部分切实体现了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标，并在内容标准、实施建议等方面全面体现三位一体的课程功能，力图使素质教育理念能够浸透在文本的字里行间，切实体现到日常的教育教学过程中。
虽然目前各科课程标准采取分阶段分板块的纵横设计思路实现了课程目标较大的可操作性，但在教学实践中如果缺乏课程目标理念的指导，就容易走向注重形式的歧路。为此，我们首先应该对课程目标一体化思想有一个清楚的认识。
课程目标理念的核心是学生发展观。从建国后的教育方针看，培养德智体全面发展的人是我国教育目的的基本内容。课程目标作为教育目的的具体化，追求学生发展自然成为各历史时期课程或教学的终极目标。但我们必须看到，在不同历史条件下学生发展的内涵存在着很大的差异。这种差异不仅体现在同一维度发展水平上的高低，更体现在发展的内在结构性的变革。以往的课程目标局限于双基的掌握、能力的培养和思想品德的形成，偏重于通过行为目标和内容目标的方式表述目标的达成度，形成了一个结果性的静态目标体系。它与应试教育相契合，对学生发展进行了静态横切指标达成度的诠释。这种静态发展观延伸出来的是学生发展指标化、指标确定成人化、发展“过程”工具化和发展方向的他主化。素质教育理念下的新课程目标赋予了学生发展崭新的涵义。从横向看，它是由知识、技能、能力、情感、态度与价值观为核心构成的综合性的素质结构。从纵向看，它既强调素质结构形成过程的质量（过程展开的方式、过程的效率及过程自主的状况等），也强调在现有素质结构基础上的未来发展的心向及发展的潜势。这种学生发展观延伸出来的是学生发展的综合化、发展过程的自主化、发展趋势的可持续化。
课程目标一体化的基本内容主要是目标维度及其关系，即课程目标的结构性体系。在课程目标中，可以通过明确动词表述的、可以测量评价的知识与技能、一定程度上的情感态度价值观及方法表现为横向的结果性目标。它可以明确地告诉学生学习要达到的结果是什么。另一层面是可以通过过程性、体验性动词表述的无需结果化或难以结果化的纵向过程性目标，集中反映了学生发自内部成长的程度。它主要体现在过程与方法、情感态度与价值观领域。着眼于目标结构三维度的关系，笔者对课程目标作如下的理解：第一，过程与方法在结构体系中是一基础性的动态支持子系统。当某个学习活动开始时，主体调用需要的知识技能，取向一定的情感态度价值观（可能是原有的，也可能是新的），采取特定的方法与策略，在活动目标、自我兴趣与需要的驱动下，沿着时间的轨道而建构起一个具有一定效能的活动过程。在这个子系统运行的过程中，新的知识与技能、情感态度与价值观不断产生并溶入原有基础从而进一步促进新内容的出现。第二，结果性的目标内容是主体在学习与生活期间素质提高过程中的一个静态横切面。学习与生活是不可能停止的，因此结果性的目标内容也只是相对的。这意味着，我们追求的结果性目标对之后主体的发展应该具有支持性。这种支持性能越好，主体发展的态势越好。第三，目标一体化不只是三维目标的简单融合，它追求融合基础上产生的更高层次的新质内容，即科学精神与人文精神。
课程目标的制定是一个由合而分即由课程理念到目标结构再到操作性目标的过程。当人们审视这一既定目标体系的时候，往往会不自觉地运用归纳法，不自觉地走上由分而合的认识路线。这种思维方式下理解的一体化是在相对独立的教育理念、各维度目标内容的起点上完成的，其结果是容易看到结构性融合的一面而忽视结构性融合基础上“生生不息”的品质。因此，把握课程目标一体化应力求做到思想与内容的统一，在追求知识与技能、情感态度与价值观的同时关注学生发展的可持续性，构建起学生发展结果与发展过程互动、互生的“生生”系统。
二、体悟教学
课程目标一体化关注学生的内部发展，反映到教学领域，如何实现由注重形式向注重实质的转变，就成为了当前教学改革在理论与实践上必须面对并加以解决的问题。在此背景下，体悟教学的思想给我们提供了一个实现课程目标有机融合、揭示学生持续发展的全新视角，使体悟教学的研究显示出重大的理论与实践价值。
从历史上看，作为一种自发的体悟教学发端于我国古代教育家孔子的教学实践。在教育发展史上，我国春秋末期的孔子与古希腊的教育家苏格拉底被公认为中外启发式教学的鼻祖。但二者的教学范式存在着实质性的差异。苏格拉底法是通过与对方讨论，通过不断提问，诱导对方认识并承认自己的错误并进而得到正确答案的教学方法，它由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成。亚里斯多德对这一方法的思维方式给予了高度评价：“有两样东西完全可以归功于苏格拉底，这就是归纳法和一般定义”[1]。但也正由于苏氏启发式教学偏执于归纳法，最后寻找到的答案超越不了“类”的界限。罗素对此指出：“只要所争论的是逻辑而不是事实的事情，那么讨论就是发现真理的一种好方法……但是当其目的是要发现新事实的时候，这种方法便完全行不通了。”①缘于哲学基础的不同，在苏格拉底之前的近一个世纪，中国的孔子实践了与之迥异的教学范式。《论语》中的“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”是体现孔子启发式教学的经典语录，但在孔子的教学目标中，达到“启（开其意）”后可“发（达其辞）”、举一反三的“类”仅仅是一个由形式的礼向实质性的仁过渡的阶梯，“一以贯之”才是教学的最高追求。这个类类相通的“一”就是儒学体系结构上孔子从自我生命经验中体悟而来的仁道。在中国先哲“道可道非常道”的哲学思路指导下，作为启发教学的进阶，以自己修身为仁的经验为基础，孔子选择了践行“礼”而体悟“仁”的教学策略，从而形成了由注重逻辑关系的学、思到注重直觉思维的践悟的体悟教学范式。在这里，我们可以看到自发下的体悟教学显示出这样一些基本特征：第一，体悟教学的范畴涵盖了启发式教学；第二，体悟教学注重以理性认知为基础的非理性认知方式；第三，体悟教学强调学习者自觉主动的践知态度与践知过程；第四，体悟教学追求个体内在具有自我指导意义的新质的产生。
令人遗憾的是，自儒学成为封建思想统治的工具后，已经失落了建构大同理想社会的政治信仰，教学演绎为“传道、授业、解惑”的活动，儒家教育目标不再指向独立能动的“仁者”，致使体悟教学从孔子之后日渐沉寂，我国教育教学机制的发展也因此失去了一次高起点的历史契机。
今天，时代的教育理念含有崭新的学生发展内涵，近现代教育理论的成果，如人文教育与科学教育关系、个体发展与社会需要关系等问题上的认识，为我们诠释体悟教学提供了坚实的理论基础。虽然目前对体悟教学作出确切的界定还存在一定的困难，但我们能够看到体悟教学的许多新的内容。
1.注重个体内在自主发展的态势，强调学生发展是教学活动的最终目标
从个体发展的性质看，教学活动中存在着两个具有递进关系的发展，一是个体对客观世界认知度与认知能力的状态，它更多地表现出统一性和可操作性，是个体发展的基础。二是个体认知世界的态度、方式及对精神世界的把握程度，它是个体独特的能动的精神经验系统，是个体发展水平的主要标志，也是个体持续发展的动力。体悟是一种精神经验，体悟教学关注个体精神世界的拓展与提升，着眼于个体内在自主发展程度的提高，自觉地规定了教学活动的目标追求：学生的发展。
2.学生的自主性是体悟教学的先决条件
衡量一种教学是否是体悟教学不在于采用了什么教学方法，也不在于获得了多少知识技能。体悟教学的一个重要标志是教学活动目标是否指向具有个体意义的内在新质的产生。实现这一目标的过程是一个生成的过程、创新的过程。从学习结果看，不仅仅是理解、领会了存在于学生个体之外的文本知识及其内含的情感、价值观，而是通过体悟形成了实实在在的“自己的东西”。这个过程只有在个体发挥了自主能动性的情形下才可能发生。可以说，体悟教学本身不存在教学过程中学生有无自主性的问题，关注的是自主性的程度及如何发挥，因为它自觉地对学生的地位进行了内在的规定，那就是，教学过程中学生处于主体地位。
3.注重个体经验的整合
从结构上看，个体经验包括知识经验、处事经验、精神经验等内容。其中，处事经验主要是处事能力、处事方式和处事态度；精神经验则是个体通过特定方式，在认识与改造主客观世界过程中产生的具有自我指导意义的情意观念体系。体悟既是一种精神经验、一种获得精神经验的方法，也是一种主体改造自身精神世界的活动。它是在特定情境下，动态选择、提炼并融合已有的知识经验、处事经验与精神经验，在理性、非理性思维方式的共同参与下形成主体新的精神经验体系的过程。虽然体悟可以通过精神经验的重组改造（往往表现为领悟）来实现，但在教学过程中，若是离开了具有外显的、可操作性的、“左右逢源”的知识与处事经验，体悟之源也就丧失了。渐悟是教学过程中体悟的基本形式，是在整合个体原有经验的基础上形成的。
4.强调实践活动在学生发展中的价值
体悟教学通过诠释学生发展的内容和教学目标的内在定位，揭示实践活动在学生发展中的价值。首先，实践活动是个体直接经验的源泉。它赋予个体在掌握人类种族经验（类经验）基础上完整经验的个体性与时代性，从而为具有个人意义的精神世界的形成奠定了有效经验的基础。其次，实践活动为学生提供了丰富、广阔的体验世界。体验赋予认识对象个体意义，是客观世界通向精神世界的桥梁，也是产生体悟的一种有效的情境。第三，实践活动是主体运用已有经验认识、改造世界的过程，实现了经验由理论形态向实践形态的过渡。在这个过渡过程中，形成有助于解决问题的经验组合体系，并得到检验与更新，为个体精神世界的改造提供了更多的契机。
体悟教学的历史特征及现代意蕴告诉我们，体悟教学既是一种教学思想、教学精神，也是一种教学方式。作为一种教学思想，首先意味着教学不仅仅是实现既定的明确目标，不仅仅是内化成人世界赋予的定论，教学过程也是主体建构认识对象个体意义的过程，是生成、提高学生持续发展素质的过程。其次意味着学生的发展是主体生命意义的不断扩充。它充盈着自主、探索、建构、生成、创新等词汇所蕴含的生命活力与发展态势。作为一种教学方式，体悟教学着眼于促发学生的体悟学习，并以学生体悟学习的状况衡量教师教学手段的合理性。
三、体悟教学一体化课程目标的原理
课程目标一体化的归宿是学生的发展。体悟教学一体化课程目标的原理集中表现在──通过提升学生自主发展的态势提高学生发展的品质，并以此为基础促进学生的进一步发展。根据学生获得新质的特征，体悟教学过程表现出由低到高的三个依次递进的阶段：启发──获得文本个人意义，创设情境──实践活动中体验，启悟──客观意义升华成个体内在意义。从性质上看，三个阶段既可以贯穿课程的三个维度，也可以在着眼于某一维度的教学过程中体现出来。
体悟教学过程是一体化课程目标的过程，需要通过体悟教学方式的运作来得以实现。在目前教育理论界尚未构建起以自主、探究、合作学习方式为基点的教学方式体系的情形下，虽然很难确立某种或某几种固定的体悟教学方式，但在学生主体观的指导下，我们可以从课程内容、学生心向、时空场景等出发构建起学生体悟学习为核心的动态的方式组合体系。基于上述思路，从体悟学习的展开入手分析体悟教学与课程目标三维度的关系，学生发展过程可用下图表示。
在下图的结构中，体悟教学过程是贯通知识与技能、情感态度与价值观的桥梁。参与体悟教学过程的因素包括了学生在教师指导下选择的学习方式、学生原有相关的知识与技能以及一定的情感态度与价值观等。探究、合作、体悟学习自身对学生学习的自主性具有客观的要求，而自主学习作为一种学习方式提出来，旨在改变文本知识“传授”过程中学生被动学习的现象。在认知方式上，探究学习遵循着科学认知的思维方式，自主学习则是理性与非理性认知方式并重。体悟学习的展开往往需要与其他的学习方式相结合，结合的对象不同，体悟学习的运作方式也就相应不同。
体悟教学过程首先是学生知识与技能获得的过程。在教师的指导、启迪下，学生运用探究学习方式，以原有相关经验为基础，通过提出问题、形成假设、制定计划、搜集整理信息、提炼归纳等环节获得结论，或在自主学习情境下把文本知识纳入到原有认知结构中（同化与调节）从而获得新知。在这个过程中，体悟教学关注知识与技能生成的个人意义，它决定着学生知识技能蕴含新质的程度。
伴随着学生知识与技能获得的过程与方式，在原有相关经验和知识技能生成意义的基础上，体悟教学同时也表现为情感、态度与价值观形成的过程。在这个过程中，与学生外显的活动学习与内隐的认知加工两种学习类型相适应，体悟学习表现出两种不同的机制：一是在体验的基础上，通过反思与感悟改造自我的精神经验；二是以内化文本价值、情感为起点，通过践行实现文本情意、价值的个体意义，经过主体的思辨与渗悟最后形成或重构自我的精神经验体系。
在体悟教学过程中，随着学生知识与技能、情感态度与价值观的逐步形成，它反过来又使教学主体反思、体认教学过程的性质和所运用的学习方式的合理有效程度，并进一步促使个体形成一定的过程观与方法论。三维度互为基础、相互促进，最终一体化为学生的发展品质。
值得说明的一点，体悟教学的外延并不能涵盖体悟学习的全部，因为体悟的产生并没有时间与空间的限制。它广泛存在于学生的生活实践过程之中。但相对于学生体悟学习的随机情境而言，体悟教学有不可替代的优势。首先，体悟教学建立在系统经验生成的基础上，为体悟学习提供了连续性的情境，确保了体悟学习的系统完整性；其次，课程内容或其背后总是蕴含着一定的精神经验，体悟教学为学生的体悟学习提供了稳定的触发因素；第三，体悟教学指向学生系统化的情感态度价值观，为学生偶发体悟经验的整合与统一提供了基础性的平台。可见，体悟教学在一定程度上能够超越时间与空间的限制，在更广阔的背景下影响着学生的发展，从而也发挥出对课程目标间接一体化的功能。
虽然体悟教学影响着课程改革的成效。但在理论界，体悟教学的研究还处于起步阶段，在教学实践中需要探索解决的问题更多。值得欣慰的是，从《人民教育》杂志2002年第6期的课例点评《“体悟教学”的教育学意蕴》文中可以看到，许多第一线的教育工作者已在一定程度上意识到了体悟教学的价值所在，在教学实践中进行了积极的探索。在大家的努力下，体悟教学巨大的学生发展价值一定会逐步彰显在我们的面前，并在课程改革过程中发挥出应有的作用。
参考文献：