关键词:隐喻大学英语教学文化教学
一、大学英语教学的现状
长期以来,我国的外语教学是一种认知教学即“应试教学”。一方面,文化因素一直没有得到应有的重视,教师在教学过程中主要传授语言知识。另一方面,学生把大量精力用于识记词汇、句型和语法规则上,而很少利用课余时间汲取相关英语文化背景知识。教学是复杂的教与学双边活动,受各种因素影响。英语教学又是双语并进的双边教育活动,更加受到中西方文化因素的复杂影响。如果教学中不重视文化内容,学生就不能掌握与目的语语言文化密切相关的价值观、交际规则等,从而造成交际障碍。
二、隐喻理论及其功能
“隐喻”(metaphor)一词源于希腊语metapherein,其中meta意为beyond,change,而pher则表示carry。隐喻的基本作用就是把一个事物的某些特征映射到另一事物的认知过程。传统语言学对隐喻研究有两个基本认识:(1)隐喻是语言中的非正常现象。(2)作为一种纯语言现象,隐喻是可有可无的;随着语言学研究的迅速发展,特别是进入20世纪以来,人们开始用认知语言学理论来认识、研究隐喻,并提出了一系列解释隐喻现象的理论。1980年,美国两位学者Lakoff和Johnson出版MetaphorWeLiveBy,其中提出了概念隐喻,即指存在于人们头脑里的一种经过归纳的、反映事物本质的隐喻表达句式,是跨概念域的整体映射。从而使我们认识到隐喻不仅仅是一种语言修辞手段,也是一种思维方式。
隐喻是以语言为载体的思维现象,其功能可以从心理学、语言系统和修辞学等多角度来阐释。所以它具有认知功能、语言学功能和修辞功能,三者互相联系、相辅相成。(1)认知功能:隐喻是人类对客观世界的一种认知方式,是文化的反映。隐喻是语言中普遍存在的原则,是人以隐喻化的方式对世界进行知觉、理解的产物。许多文化现象是以隐喻的方式联系起来的。研究者发现通过解释和使用隐喻可以扩展人们理性思维的能力。(2)语言学功能:“导致语言变化的触媒是隐喻”,隐喻是语言系统的再生机制。隐喻,即利用事物的相关性和相似性,将指示该事物的词语从一种概念域投射到另一个所想表达的物体的概念域,这样就形成了认知语言学家所说的认知投射或映射。胡壮麟先生总结说:“语言符号的多义性和新鲜感得益于隐喻的创造。”(3)修辞功能:隐喻极富表现力,可以言简意赅地表达复杂的思想,能表达不可表达的事物和思想,能够增强语言的创造性、新颖性和艺术性。通过隐喻的延伸,我们的语言能力获得提高。
三、隐喻与文化的关系
隐喻与文化具有互动关系,隐喻具有文化性,因为隐喻的基础是体验,同时隐喻作为人类思维和认知的工具,又将某些成分反馈到文化世界中。隐喻与思维之间的关系可以被看成是一种认知网络,它超越个人的大脑,进入文化的世界中。人可以通过隐喻来学习文化,如世界观、人生观、价值观、行为方式等。同时,隐喻也随着社会文化的发展而发展,有些隐喻被放弃,有些则比以往更具有生命力。隐喻不仅深深植根于人的体验中,是通过一种事物来理解另一种事物的手段,而且是经历或者体验本身。许多重要概念都来源于我们的切身经历和体验,而在这些体验基础上形成的概念反过来又为我们获取新知识、理解和经历新事物提供了基础。
四、隐喻对大学英语教学的启示
外语教学应重视交际能力的培养,这已是广大教师和教学研究者的共识。而文化能力是交际能力的一个重要方面,可以将学习者带入以目的语为母语的交际世界中。因此,文化教学是外语教学的一个重要组成部分。而隐喻植根于人们对文化世界的体验,并用具体的语言形式表达出来,反过来影响人们对文化世界的认识。隐喻研究可以揭示语言与文化的关系,透视文化,加深对文化的理解和把握。不同语言文化之间在隐喻的使用上有显著差异。因而通过隐喻进行文化教学,是目前外语教学的一个有效途径。
1.重视文化内涵教学,注意目的语与母语隐喻的不同。作为重要的认知手段,隐喻体现了人类思维的共性。人类社会文化背景存在种种相似之处,尽管不同的民族使用不同的语言,但基于共同的认知结构,扎根于不同文化中的隐喻便有可能重合,形成文化共核。如蛇(snake)在英语和汉语中都有“危险、邪恶、狠毒”之意,猪(pig)在英汉两种语言中都有“懒惰、愚笨、嘴馋”等贬义。但隐喻认知的普遍性并不能排除不同语言的差异性。隐喻作为认知现象又体现着文化的差异,具有民族性和预定性。例如不同语言群体赋予颜色以不同的比喻意义。在英语中green使人联想到“大自然、天然纯洁”,如greenhand(生手),greenasgrass(幼稚,无经验的),但汉语中却没有此意。
2.把隐喻文化教学与语言教学结合起来。语言和文化是密不可分的,教授语言不可避免地要教授文化。除了向学生作必要的语言分析以外,教师还要将隐喻置于语境中进行教学。将隐喻置于具体的语境中进行教学不仅可以帮助学生形象地学习文化知识,而且可以帮助学生有效地掌握语言的实际用法。
3.帮助学生掌握隐喻的分析方法,自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层的文化内容,培养其独立思考、学习的能力。Littermore(1998)提出,隐喻能力是一种松散性类推和发散性思维的心理过程,隐喻类推需要把各种信息进行比较,通过发散思维、想象找出两种事物的相似之处。教学中还应注重学生批判思维的培养,通过英汉两种语言中隐喻的对比分析,学会正确对待异族文化和本民族文化的差异与相似之处。
五、结语
大学英语教学改革一直强调培养学生的文化能力。本文通过对隐喻及隐喻与文化的关系的阐释说明,提出通过隐喻进行文化教学,帮助学生形象地学习文化知识,从而有效地掌握语言的实际用法。
参考文献:
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Lakoff(1987)认为认知模式是在人与外部世界互动的基础上形成的认知方式。即对我们的知识进行组织和表征的方式,它不是客观存在的,而是人类创造的理想化认知模式(简称ICMs)。该理论认为,认知模式是知识构建的方式,它使我们能够理解各式各样的概念和语义现象。该模式具有关联性,多个认知模式可以构成模式网络。认知模式的重要作用是提供有关的情景作为理解的背景,并激活有关的其他概念和知识。
大学英语教学必须关注文化教学这一观点在外语界已广为接受。然而,在目前的教学实践中,文化教学一直处于低于语言教学的次要地位。调查显示,我国高校英语专业学生对于文化知识学习的热情并不高,教学效果不理想,跨文化交际能力并没有得到显着提高。对英语文化的学习本身就是一种认知行为,因此,笔者所在课题组将认知模式理论引入英语文化教学中,进行了引导学生感知和体验异域文化,培养其异域文化认知能力的探索。
二、基于认知模式理论的英语文化教学设计
跨文化交际的认知能力要求交际者具有能够理解并破译不同言语和非言语编码的能力,我们认为从认知角度进行的英语文化教学应包括以下内容。
2.1掌握异域文化的交际体系
语言是交际的主要手段之一,掌握目的文化的交际体系要求掌握目的文化的语言。这里的语言不只包括语言知识还包括语用知识。语用知识能够帮助交际者得体使用语言,我们在英语文化教学中应引导学生熟悉并理解英语中的恭维语、委婉语、禁忌、习语,将中美或中英时间观念、隐私观、人际关系观、家庭婚姻观念等进行跨文化对比。以此帮助学生提高跨文化交际能力。
2.2增加可理解文化知识输入
话语模式和行为模式基于文化,对于目的文化的理解程度决定了交际者对其话语模式与行为模式的理解和接受程度,是移情能力的基础。异域文化知识包罗万象,它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、习俗、社会生活的各个方面。英语专业开设的《英美概况》、《英语社会文化》课程能够系统地向学生介绍主要英语国家的文化背景知识。但这两门课程的知识性极强,内容庞杂。面对教材中众多的知识要点、人物事件,学生初次接触时普遍感觉很茫然。教师只有采取灵活多样的教学方式,才会收到理想的教学效果。建议将任务型教学模式引进课堂,设计合适的任务,如让学生课下准备,课堂上做“Presentation”,做完后全班同学可以就其发言提问,经过充分的课前准备和积极的课堂发言,学生会在大脑中建构新的认知结构。教师还应引导学生对所学知识进行联系和对比,将所学知识进行综合处理,这有利于学生将该课程的学习作为一个系统的知识体系去把握,有效提高学生的文化认知能力。
2.3培养认知综合能力
所谓认知的综合能力是整合信息的能力。只有将不同文化的差异和冲突进行对比,我们才能发现不同文化背景的人们在信仰、价值观念、时间观念、行为准则等方面的异同,增强对该文化的适应性。教师可以要求学生以小组为单位,在教师布置的中英或中美文化差异的相关话题中选择一个,自己动手收集资料,每次课上安排一组做汇报。这样,学生就可在具体的语言实践中接触异域文化。教师还可以引导学生通过网络结交英语国家网友,阅读英语报刊及英美文学原着等多种渠道帮助学生了解目的语文化,使学生在语言学习中不知不觉培养认知综合能力。
2.4创设文化认知语境
认知情境的创设指根据学习内容创设与目的的学习情境,促进学生对所学内容的意义建构(王文静,2002)。利用多媒体教学手段渗透异域文化可以创造一个真实的语言环境,教师可以播放一些与教材内容相关的光盘、视频、影视片段等,通过声音、图像的传递,使学生通过观看英语国家人们的生活情景、风俗习惯、等,获得身临其境的感觉,直观有效地领略到英语国家的文化。这种教学方法既可以培养学生认知异域文化的能力,又能够提高学生听力及语言运用能力。例如在教学“TheAmericanCivilWar”一课时,组织学生观看奥斯卡经典影片《飘》片段。在讲解英国和美国经济时,可以给学生播放中央电视台的大型纪录片《大国崛起》。另外,教师自制多媒体课件,同样是丰富课堂知识量,创设文化认知语境的有效手段。
2.5开展体验异域文化的课外活动
开展丰富多样的课外活动是课堂文化教学的延伸,教师可以通过“文化演讲”、“民族风情介绍”、“英语角”等形式组织学生讨论与异域文化认知相关的话题,如CulturalEmpathy(文化移情)、CulturalStereotype(文化定势)、CulturalIdentity(文化认同)等,使学生通过不同形式的交际操练和情境操练,从整体上理解和感受中外文化差异。教师还可根据教材内容开展与异域文化认知相关的多种活动,如让学生通过学唱英文歌曲,学跳英语国家的传统舞蹈,表演英语小品、戏剧,英文电影片段配音等趣味活动认知异域文化,激活异域文化认知灵感。
关键词：元认知策略；英语阅读；蒙古族学生
【中图分类号】G642.4【文献标识码】A
元认知概念是由美国心理学家Flavell在20世纪70年代首次提出的，认为元认知是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知策略是元认知理论的重要组成部分之一，是指关于认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程进行调整的行为。元认知策略可大致分为元认知认知策略、元认知计划策略、元认知监控策略、元认知评估策略四种。
英语阅读是语言听、说、读、写、译五大技能中重要的技能之一，是语言输入的重要途径。从本质上讲，阅读是一个极其复杂的思维过程，是阅读者根据自己已有的信息和经验对阅读材料进行计划、预测、验证和确认的过程，是计划、自我监控、调整、自我评价等各种元认知活动参与的过程。近年来，不少学者进行了英语阅读元认知训练研究，发现元认知训练能有效提高学习者的阅读能力（苗惠萍2013，孟繁敏2013），有研究者发现元认知策略训练对阅读能力弱的学生更有潜力（陈祥云2009）。
英语专业的蒙古族学生主要是通过“汉语”来学习“英语”，在英语阅读中“蒙语”和“汉语”都会带来语言的负迁移，再加上学生的基础薄弱，导致很多学生在英语阅读学习中产生了畏惧心理，丧失了学习的兴趣。那么，如何快速有效地提高学生英语阅读能力，培养学习兴趣是我们所面临的最大问题。因此，我们对学生进行了为期半年的英语阅读元认知训练。本文从训练操作的角度，探讨了如何在具体的英语阅读教学中融入元认知策略训练的方法和途径。
一、英语阅读教学中的元认知认知策略应用
在具体的阅读教学中，教师引导学生了解自己在阅读方面的优势与不足，比如，在阅读中如何克服语言的负迁移，了解自身的词汇量的多少，在阅读当中如何有效克服词汇量少等问题，通过反思找出自身阅读的不良习惯等等。阅读前让学生了解阅读的任务也是非常有必要的，如，在阅读中学生习惯于从头开始一句一句地按顺序读，教师可以引导学生了解阅读题然后带着任务去读。阅读策略的使用因人的不同而异，由人的不同决定不同的阅读内容和不同的阅读任务。教师要给学生介绍有效的英语阅读策略，如览读、跳读、推理、词义猜测、观点态度预测等等。教师要指导学生何时、何种情况下如何使用这些策略。比如，判断“观点态度”时给学生介绍一些信息词disgust，wandersupport，humorapprovaldisapprovalcriticalpositive，useful，interesting等等，掌握了这些表达方式，学生就可以准确地表述自己的判断。
二、英语阅读教学中的元认知计划策略应用
在具体的阅读活动中，元认知计划策略体现在阅读前的计划策略――浏览阅读材料。（1）教师可以引导学生快速浏览文章的标题、次标题、关键词来明确阅读材料的内容。如，CelebratingtheChineseNewyearHomeandAbroad一文，就可以让学生根据文章的标题判断文章的主旨大意。（2）快速浏览整篇文章，包括文章首尾段落，每个段落的首尾句、关键词等，同时引导学生在脑子里提问以下问题：“Whatisthepassagemainlyabou？”“Isthepassageeasyordifficult？”“Whatisthestructureofthepassage？”“Aretheremanydifficultsentencesornewwords？”“Whatistheformofliterature？”等基本问题，对阅读材料的结构、组织形式、内容、主要观点、难度有一个大体的判断，以便计划完成阅读任务所需的时间、所用的语言知识、非语言知识，并选择恰当的阅读方法。比如ChoosingBirthdayPresent，可以运用跳读方法来完成阅读任务。（3）激活背景知识，将已有的背景知识与文章的内容联系起来增进理解。比如CelebratingtheChineseNewyearHomeandAbroad一文，引导学生激活自己对中国春节习俗的背景知识来增进理解，可以用教师有声思维方式示范、个体训练法或小组合作法等方法来训练元认知计划策略的运用。
三、英语阅读教学中的元认知监控调整策略应用
阅读元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪，对阅读内容进行自我提问，随时监控自己的阅读方法、速度和时间。在训练阅读元认知监控策略时，教师可以给学生提供英语阅读元认知监控卡，进行自我监控，如，我对阅读材料主题进行预测了吗？文章可以分几大部分？文章各段落的主题句是什么？文章中有没有特殊的衔接词、印刷体、注释？我围绕文章主题展开联想了吗？我是否进行了文章前后内容关联分析？阅读元认知调整策略是指根据认知策略的效果检验，及时调整并采取补救措施的策略。比如，在阅读过程中重新考虑先前的预测（阅读之前根据标题和文章结构进行的预测）并不断预测接下来要读的内容，不断验证自己的预测，调整自己的阅读。在阅读过程中，及时监控自己所用的阅读方法是否恰当，并加以调整，找出合适的阅读方法来完成阅读任务。比如，ScientistFindWaytoBoostRiceCropYield一文中有很多人名、地名、学校的名字、数字、基因名字等，阅读当中不适合通篇阅读，而选择跳读策略就能有效完成阅读任务了。阅读中要根据阅读时间和阅读量，调整自己的阅读速度和阅读策略来有效完成阅读任务。教师要通过有声思维的方式示范如何进行预测修正，如何调整阅读方法，即为什么调整等，好让学生在以后的阅读中警觉自己在注意、理解、方法实用方面可能出现的问题，加以调整和修正。
四、英语阅读教学中的元认知评价策略应用
英语阅读元认知评价策略是学生在阅读活动中一个重要的环节。在这一环节中，教师必须引导学生思考自己阅读学的效果如何，是否有进步，阅读策略的运用是否恰当有效，并思考改进的措施。比如，阅读结束后，鼓励学生谈一谈阅读当中的困难、做错题的原因和自己的收获等等。总之，蒙古族学生在阅读学习中有以下弱点：（1）由于基础薄弱（大部分是零起点的学生）单词量匮乏，影响了阅读理解和阅读速度。（2）语言的负迁移影响学生对句子结构的理解，理解不了主题句。（3）背景知识缺乏影响主旨理解。（4）阅读技巧实用不恰当影响了阅读速度。（5）阅读中存在一些不好的阅读习惯，影响了阅读速度。通过元认知评价策略，学生能够及时了解自己在阅读当中的缺点，能够有针对性地提高阅读能力。
总之，英语阅读元认知策略训练不是一成不变的模式，而是因不同的情况进行调整的动态过程。教师要将英语写作元认知策略训练与少数民族班具体的教学紧密有机结合起来，这样不仅可以促进教学工作的有效实施，更能有效地提高学生阅读能力和元认知策略运用能力，对蒙古族学生来说这将会是一种学习理念和方法的灌输，对其今后的自主学习意义深远。
参考文献：
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关键词：大学英语写作；写作元认知教学活动设计原则；意义；途径；实验研究
1理论背景
元认知的概念源于美国认知心理学家flavell。他提出，元认知就是对认知的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的知识或调节，包括元认知知识和元认知体验(flavell，1979)。他还将元认知知识分为3类，即：“人(主体)的知识”，主体关于作为认知活动加工者的自己和他人的知识，包括动机、自我概念和写作问题；“任务知识”，主体持有的关于从事一项任务所需信息资料，以及关于完成任务所需努力程度的知识，包括文章知识、对目的的考虑和对读者的考虑；“策略知识”，关于达到某个目标或从事某项任务过程中所用策略有效性的知识，包括计划、组织、评价和资源利用。而元认知体验是指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验与情感体验。
吴红云在“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”(2006)中以元认知理论为指导，提出在英语写作教学活动中实施元认知教学活动设计原则的构想(见表1)。
2写作元认知教学活动设计原则实施的意义
写作研究一直以来都是学者们关注的焦点，它历经了从传统的西方修辞学到社会认知学的理论传承，从古典的修辞写作模式到过程化写作运动的范式转变，对英语写作教学产生了深刻的影响。如何通过理论传承和技术创新，解决中国语境中的英语写作教学问题，就成为一种有意义的事情(杨永林，2005)。写作元认知教学活动设计原则体现了社会认知写作理论和过程化写作范式的有机结合。社会认知写作理论认为作者、文本、语境三要素在写作过程中互为条件，强调写作过程中社会性学习的作用。而写作元认知教学活动设计原则以人(作者)为本(如评估写作中的强项和弱项及元认知体验等)，强调优秀作文标准(文本)和教师与学习者之间以及学习者之间的互动(语境)；过程化写作范式认为写作是思维和发现过程，是动用某些策略创造的过程，也是逐步开发文本的过程，在信息搜寻、前写过程、写作过程、改写过程、编辑过程等主要活动中“循环往复”地进行，并非“一蹴而就”的结果，而写作元认知教学活动设计原则强调学习者的自我评估和反思(思维活动)、阅读及策略知识的重要性(信息搜寻)，将元认知知识和元认知体验融入写作过程的主要活动中。从这个意义上来说，写作元认知教学活动设计原则是当代先进的写作研究和教学理念的结合。
若想了解一种理论、一种方法、一种原则是否能解决中国语境中的英语教学问题，最直接的莫过于将其应用于英语教学活动中。写作元认知教学活动设计原则与大学英语教学的契合点在于：(1)强调学生的自主学习；(2)强调学习的交际性和同伴合作精神；(3)强调学生的批判性思维；(4)强调学生的思维创新能力。该原则并非仅仅着眼于某项具体的写作任务，更重要的是它致力于贯穿整个学校教育甚至是终生学习的过程。这与我国英语教学的最根本要求是一致的。
3写作元认知教学活动设计原则实施的途径
根据目前大学英语教学的现状，我们将写作元认知教学活动设计原则的实施纳入大学英语精读课教学中，原因有二：一是因为大学英语教学中大多以精读和听说课为主。写作课占的比重小；二是因为阅读和写作之间存在着输入和输出的关系，阅读的目的不仅可以提高学生的阅读理解力和总体语言水平，而且还可以帮助他们熟悉不同类型文章的写法(ur，1996)。该原则与大学英语精读课结合的方法是：在完成从课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习等一系列课堂教学活动的基础上，布置一项与精读课文题目相似的写作任务，进行写作练习。将精读课融入写作教学具有两重意义：一方面可为学习者的写作输出活动提供指导和帮助；另一方面把课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习一直到写作的各个教学环节融合在一个完整的学习过程中进行考察，扩展写作“过程教学法”到阅读这一准备阶段。此外，作文题目的拟订还应考虑到是否适合学生的自由发挥，激发他们的兴趣和创新思维能力。
4写作元认知教学活动设计原则的应用：实验研究
本文所提倡的写作元认知教学活动设计原则旨在与大学英语教学实际相结合，在不专门开设写作课的情况下，采取将写作融入大学英语精读课教学中进行。具体写作模式采用前文提到的“扩展过程写作法”。检验这个构想的有效性如何，最好的办法就是教学实践。为此，笔者在有关同事的帮助下，对某校2007级的非英语专业两个班的学生进行了15周的对比实验。两个班的学生英语写作水平相仿(v2他们上个学期的期末考试写作成绩作为衡量标准)，由同一个老师任教。实验班采用元认知教学活动设计原则下的“扩展过程写作法”进行写作教学，对照班也采用“扩展过程写作法”，但在教学中不实施写作元认知教学活动设计原则。在实验阶段共要求学生完成了6次习作，写作文体有记述文、议论文、信件等等。实验前后利用课堂时间做了一次问卷调查，主要考察学生对待写作的态度和兴趣；另一个考察指标是学生的6次作文成绩。采用整体计分，即大学英语四级考试中的写作评分标准，由两位老师为作文评分。评分结束后，对两位老师评出的成绩使用皮尔逊相关系数检测，得出6次作文成绩相关系数均在0.75—0.79之间(相关性在0.01水平就是有意义的)。说明两位老师评出的成绩可靠。取两位老师给出的分值的平均分，得出实验班和对照班的作文分数，取6次作文分数的平均值，然后使用spss统计软件，检验这两个班的成绩有无显著差异。
从表2写作成绩对比中不难发现，由于两个班采用不同的教学方法，实验班学生的写作成绩明显高于对照班，两者之间的差异达到统计显著性水平。本次实验数据证实了以写作元认知教学活动设计原则指导下的扩展过程写作法教学确实会影响学生的写作成绩，能帮助提高学生的写作水平。
表3调查问卷中有6个关于学习用英语写作的兴趣和态度的问题，其中前3项属于一般的概括性问题，后3项涉及英语写作中的一些具体问题。统计结果显示，实验前后对照班的写作态度无明显变化，而实验班学生的学习态度却有了较为显著的变化。实验班的学生对英语写作的兴趣有明显提高，并且对英语写作更有自信了。
[关键词]职高学生语文教学认知能力自主学习培养策略
受应试教育影响，职高生的语文学习往往只是为了考试甚至应付毕业。在学习中，容易把注意力停留在对所学的显性知识的简单获得上，而忽视语文知识所蕴含的思想，语文教学中缺乏对学生进行专门的认知能力训练。当前，新课标倡导把学语文过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，这种转变的实现与语文行为认知能力的训练紧密相关。下面就如何培养职高学生语文认知能力提出了见解。
一、认知能力培养在职高语文教学中的意义
职高学生语文认知能力的培养，无论是对学生各项能力的提高，还是对职高语文教学的转轨都有着重大的现实意义。
1．能够促进学生的思维能力和学习能力的培养
职高语文教学目的之一就是培养学生的思维能力和学习能力。培养学生认知能力的实质，就是培养学生对自己认知活动的自我意识、自我评价和自我调控能力。语文学习的过程不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时，也是一个对该过程进行积极监控和调节的认知过程。大量研究和实践证明，虽然学习能力强的学生在知识水平方面与许多学习能力差的学生相比并无绝对优势，但在认知能力的发展水平上却不可同日而语，他们能更清晰地意识到自己的认知加工策略，有意识地调节自己的认知过程，更自觉地使用有效的知识工具和策略方法。
2．能够促进学生自觉地调控语文学习活动，顺利达到学习目标
认知能力发展水平较高的学生在学习语文知识时，不仅重视所学的内容，而且随时清晰地关注着自己的学习过程。由于认知是把学习主体自己的认知活动作为意识的对象，因此，培养学生认知能力就能够促进学生自觉地监控和调节自己的语文学习过程，使他们在观察能力、思维能力、创造能力和自学能力等方面都能顺利达到语文教学目标的要求。
二、职高语文教学中学生认知能力的培养模式
要想在职高语文教学中培养学生的认知能力，首先必须从以教师为主导的旧模式中脱离出来，对教学中生师关系进行重新理顺。
1．确立职高语文教学中学生的主体地位
随着认知学习理论被引入到课堂教学领域，学生在学习中的地位和作用正在发生变化。有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者，他能使用各种不同的策略来存储和提取信息，努力使学习环境适立自己的需求，从而使自己成为学习的真正主人。为此，教学中必须树立“学生是语文学习主体”的思想，还给学生三大权利即阅读的权利，思考的权利，发表意见的权利。在学习方式上，学生要从听、记、接受知识、被动地接受训练转向主动思考、讨论、实践，从重视学习、思维的结果转向重视学习、感悟、思维的过程，从强调积累知识，重视掌握知识的量及技能的熟练程度转向强调自我发现知识，重视掌握知识的质及发展综合素质，从而使自己真正成为学习的主体。
2．实现职高语文教学中教师角色的转变
职高语文教学中学生地位的转变，要求教师的角色必然随之发生转变。教师要转变教育观念，建立符合认知能力培养所需要的新的语文教育观。教师不再是绝对的权威，真理的化身，而是与学生平等互动的合作者、交流者、引导者、促进者。教师在语文教学中应努力保障学生的主体地位，让学生真正承担起学习的责任，充分发挥学生的主观能动性。语文教师要高度关注学生学习语文的内在心理过程，而不是其外在表现，语文学习的本质是学生在自己头脑中建立和发展语文认知结构的过程。另外，语文教师在高度重视本身观念更新的同时，也应重视通过各种渠道对学生进行潜移默化的影响，力图促使学生自己的观念产生变化，要让学生摆脱凡事依赖教师的非主体行为，摆正自己学习主人翁的地位，极大地调动学生主体的学习积极性。
三、加强职高语文教学中培养学生行为认知能力的创新策略
在树立了正确观念，建立了正确教学模式的基础上，要想进一步加强对职高学生语文认知能力的培养，就必须实施创新策略，在学生自主学习循环模式中发展学生的认知能力。
1．明确目标，让学生了解语文认知知识
设立目标并反应学生自主学习的心态是自主语文学习的前提。语文教师要结合教学，有针对性地向学生介绍所学语文知识的类型和特点，同时，让学生明确每一节课的学习目标，强化学生的目标意识，用目标去激励学生学习的自主性。这样通过目标强化和目标激励引导学生解剖自己，认清自己的知识基础、思维方式及其与目标的差距，以便根据不同类型的知识选择相应的学习策略，制定适合自己的学习计划。学习计划的制定有利于学生明确自己的语文学习目标与责任，有利于激发学生的学习动机，变被动为主动，也有利于语文教师了解学生的学习需要，给学生以适当的帮助和指导。
2．丰富学生的认知体验
职高语文教师可以通过在课堂中传授认知知识，并强化知识的应用，使学生对目标的认识和自身的认识的元认知体验逐渐丰富；可以通过创设具体情境提问、呈现考查性的试题等方式，使学生认识明确自己是否达到认知要求；也可以在合作学习中，丰富元认知体验。合作学习，既能拓宽知识的深广度，让学生畅谈自己的心得，评价自己的学习效果，反馈自己学习方法的有效性，相互取长补短，也能够增进同学间的了解，促使同学们情感交流。还可以在课后练习和考试中丰富学生的元认知体验。课后练习是考查学生是否达到教学要求的一个重要手段，题目的变换形式多种多样，可以从多个侧面反映学生的学习状况。
总之，只要我们采取适当、可行的语文教学策略，必将对开发和培养学生语文认知能力起到积极的作用。通过职高语文教学中这些培养学生认知能力的途径的实施，学生将逐步完成从“要我学语文”，到“我要学语文”，从“教师教我学语文”到“我自己学语文”的过渡，最终达到学会学习的目的。
参考文献：
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【关键词】认知语言学理论语用学大学英语教育
Abstract：Thepapermainlydiscussestherelationshipamongcognitivelinguistics，pragmaticsandcollegeEnglishteaching.
1.认知语言学
1.1认知语言学背景
认知语言学（cognitivelinguistics）诞生于80年代初，80年代末趋于成熟。1989年第一届国际认知语言学会议在德国召开，参加人数75人。第二届，第三届，第四届和第五届分别在美国，比利时和荷兰举行，参加人数成倍地增加。1990年，国际认知语言学协会成立，协会刊物《认知语言学》杂志创刊。这些都反映出越来越多的语言学家开始从认知的角度来研究语言了，语言学家认识到从认知的角度来研究语言可使我们更深刻地分析许多语言现象，更好地了解语言的本质。
1.2认知语言学的主要思想
认知语言学主要是从语言的角度来研究人脑中的概念内容，或根据语言分析来推测人思维中概念内容的特点。与传统语言学不同，在认知语言学框架里语言知识和语言使用之间不存在严格的界线语义、概念与认知密不可分，意义不仅仅是事物客观的语义特征，还包括人观察事物的角度及其主观认识、大脑形成的心理意象等。Thereisacottagenowandthenthroughthevalley.从语义和语法的角度看，上述这句话多少会令人难以理解。农舍不可能如同副词短语“nowandthen”所描述的那样成为时而出现又时而消失的东西。另外，我们也根本找不到“through”所表达的类似穿行移动的东西。该句的合理性完全取决于概念化过程中采用的观察视角。我们可以想象有一个默默无语的观察者坐着火车从峡谷穿过，时而注视着窗外的情景。其实，这里描述的是映入观察者眼帘（即火车车窗）的场景。只有这样的观察视角才能为句中副词的用法提供解释。可见，认知语言学十分关注现实经验的作用和人对经验进行感知和概念化的特有方式及其如何在语言结构中加以兑现的。而人的认知的涉入常常使得语言和现实之间的影响和作用关系变得复杂起来。
1.3认知语言学的三个语言观和五个研究主题
1.3.1语言的经验观（experientialistview）
经验观的主要思想是，认知语言学反对在内省的基础上寻找语言的各种规则，而是主张实际的经验研究。在这方面的研究要首推Rosch等人关于广义原型论的研究，主要分两方面的内容：一是类典型论。人们对范畴的类典型已达到了几点共识：（1）语义范畴不能以一套必要而充分的特征来界定，范畴的边缘是模糊的。（2）语义范畴成员之间有隶属程度的差异，它们之间具有家族相似性。（3）语义范畴是放射状结构，并且这些特征在语言的各个层次均有体现。
1.3.2语言的突显观（prominenceview）
认知语言学认为，词语的意义与该词语在说话人的大脑里被激活（activate）的概念是对等的。意义包含了各种知识系统，信息和视觉影像。意义最重要的方面是人的解释，它是指人们以不同的方式描述想象情境的某些方面，即人们认为哪些成分是突显的。人们对参照点的选择很大程度上是由语义突显决定的。在语言中存在两种类型的突显：一种是侧面（profiling）；另一种是图形/背景不对称（figure/groundasymmetry）。前者主要是解释名词和动词等句法范畴；后者主要用于解释语法关系。
1.3.3语言的框架和注意观（frameandattentionalview）
Fillmore等认为框架是词语对概念进行编码时的认知结构。在此基础上Talmy提出了事件框架（event-frame），它指的是一组同时可被唤起或相互唤起的概念成分和关系。他认为，在事件框架分析模式中有两个认知过程：一个是突出事件框架中某部分的认知过程，称为注意窗（windowofattention），二是忽略事件框架中某些部分的认知过程，称为注意脱漏（gapping）。
1.3.4认知语言学的五个基本研究主题
所谓“认知”指的是，人感知（perceive）世界和对世界的万事万物形成概念（conceptualization）的方式，以及在此基础上形成的经验。认知语言学就是以此为基础的语言研究。具体地讲，有以下五个基本的研究主题：（1）语言研究必须同人的概念形成过程的研究联系起来。（2）词义的确立必须参照百科全书般的概念内容和人对这一内容的解释（construal）。（3）概念形成根植于普遍的躯体经验（bodilyexperience），特别是空间经验，这一经验制约了人对心理世界的隐喻性构建。（4）语言的方方面面都包含着范畴化，以广义的原型理论为基础。（5）认知语言学并不把语言现象区分为音位，形态，词汇，句法和语用等不同的层次，而是寻求对语言现象统一得解释。
2.语用学
2.1语用学概念及其背景：
语用学是语言学各分支中一个以语言意义为研究对象的新兴学科领域，是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。语用学因其本身的目的性和价值性而不同于语法研究，它是关于人类语言本身的研究。在语言的使用中，说话人往往并不是单纯地要表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常要通过一系列心理推断，去理解说话人的实际意图。要做到真正理解和恰当使用一门语言，仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是远远不够的。
语用学的另一核心概念就是意义。何兆熊先生（1987）在他的语用学概要一书中指出：“在众多的语用学定义中，有两个概念是十分基本的，一个是意义，另一个是语境。”从发展的观点看，语用学的崛起是语义研究的发展和延伸的结果，因此可以说语用学是一种对意义的研究。但语用学所研究的意义不同于形式语义学所研究的意义，它所研究的是语言在一定的语境中使用时体现出来的具体意义。由此可知，语境对意义的作用在语用学研究中十分重要。
2.2语用学与大学英语教学
语用学是研究在一定的上下文里语言的使用，包括所产生的字面意义和蕴涵意义，以及可能产生的效果的学科。语用学的概念首先是美国哲学家C.W.莫里斯（1901～1979）和R.卡纳普（1891～1970）在20世纪30年代前后提出的。60年代，英国哲学家J.L.奥斯汀（1912～1960）和J.塞尔勒（1932～）先后发表了“语言行为”的理论；美国语用学家P.格赖斯提出了“会话中合作原则”的理论。以上三个学者的贡献使语用学从概念发展成为一个独立的学科。越来越多的大学英语教师已认识到语言与语用学的密切关系，大学英语教学如果只停留在语音、词汇、语法等语言知识层面上，学生即使掌握了标准的语言、丰富的词汇、正确的语法，也不能很好地理解语言，更不能进行成功而有效的交际。因此，为了准确地理解和使用语言，学习者应在交际中运用语用策略消除歧义，提高跨文化交际的能力。
3.认知语言学与语用学的联系
3.1认知语言学和语用学同属功能主义学派当今语言学流派大致可分为功能主义（functionalism）和形式主义（formalism）两大阵营。语用学属于功能主义学派是不争的事实，Levinson（1983：41）在其经典著作Pragmatics中提到，“最近对语用学的兴趣的一个重要动机是可以对语言事实进行功能性的分析……这种参照外部因素的分析模式被称为功能主义”。而认知语言学家代表人物的理论“共同点的核心似乎是它们都基本上持功能主义的态度，这种态度也典型地反映在其他认知语言学运动的理论中”（Nutys1993）。语用学和认知语言学同属于功能主义学派，这为二者的融合奠定了宏观理论基础。
3.2认知语言学和语用学都研究语言使用
语用学是以语言使用和语言理解为研究对象的学问，它反映人们使用和理解语言的客观规律。而“认知语言学家认为语言研究就是研究语言使用”（Fauconnier2003），它勾勒出制约语言使用的认知过程，以及人类的认知能力如何反映在语言使用中。研究语言使用，就要研究意义与语境和语言使用者的关系。首先，语用学家清楚表明“语用学是研究语境意义的学问”（Yule1996：3）。认知语言学研究也离不开语境。其次，语用学是从说话人和听话人的角度研究意义获得的学问。因此，语用学离不开语言使用者。认知语言学的哲学基础是经验主义和体验哲学，所以它尤其强调人的身体、人的经验和人的想象能力在意义形成中的作用（Lakoff1987：269）。
3.3认知语言学与语用学的区别。
首先，语用学严格区分语言形式的字面意义和言外之意，语用学和语义学的根本区别就是是否研究语境中的意义。认知语言学却并不认为有语用学意义和语义学意义之分。其次，语用学和认知语言学对语境有着不同的解释。多数语用学者是从人的外部世界来研究语言使用，而认知语言学的语境观主张从人的内部和心理认知过程来研究语言使用。尽管语用学与认知语言学存在上述分歧，但“语用和认知的视角有内在联系”（Nuyts1993）。一方面，“语用学很大程度上是看不见的后台认知的一部分”（Fauconnier2004：674）；另一方面，认知语言学是以语用为导向的语言学。认知语言学的兴起与发展为语用学研究提供了新的视角，它可以进一步补充和丰富语用学理论。我们所讨论二者之间的联系与区别也为二者的融合奠定了基础。
4.认知语言学与大学英语教学
4.1认知语言学与大学英语教学的联系
从认知心理学角度看，阅读是一个复杂的认知心理过程。阅读首先是读者用眼睛扫描文本的文字符号，然后传递给大脑。大脑在感知了输入信息后，便对它们进行分析加工，以解码语义。认知语言学认为，人已有的知识构成一个认知结构（cognitivestructure），即知识体系（anorganizationofknowledge）。它包括三个基本组成部分：多个范畴系统、区分不同范畴的规则和使各个范畴间相互关联的网络系统。各个范畴系统所包含的内容是人们感知世界的基础，每一个范畴系统至少有一套规则来规定一个事物或事件是否可归入该范畴。心理学家SirFredericBarlett把这些由不同范畴的知识构成的系统称为“图式”。Barlett在他的《记忆》一书中指出：“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”Langacker认为图式建立在所有成员的共同特征的基础上，其中各个成员是不分层次的，一个图式可以涵盖该图式的所有成员。如“到餐馆吃饭”的图式包括“顾客进入餐馆”、“点菜”、“吃饭”、“买单”、“离开”等组成部分。在阅读过程中，当大脑感知了外部信息后，贮存在它记忆库中的图式便被激活。如果被激活的图式（schema）与感知的信息相吻合，图式知识（schematicknowledge）就会被表征出来，对被感知的信息进行解释，读者也就读懂了这些信息。
再例如读者读了下面的文字“Attheage51Dr.Coleman，acollegepresident，wasdeterminedtotakeadvantageofhissabbaticalleaveanescapefromuniversitylifeforafewmonths.Whatheneededwasavarietyofexperiencesintheworldofwork.Heespeciallywantedtolearnaboutpeoplewhodohardphysicallabor.”他就会用他大脑中有关sabbatical的图式和字面意义来推断这段话的意义。sabbatical的名词形式Sabbath意为“犹太教徒及某些基督徒在星期六过的安息日或主日”，每七天一次（读者原有知识）。而在这里Coleman博士要利用sabbaticalleave暂时告别学校生活，做几个月的体力劳动，体验重体力劳动者的生活（字面意义），说明这是一种学校里休的较长的公休假，其间隔不可能是七天，有可能为七年（推断）。因此，有关sabbaticalleave语义的推断不但使读者理解了语篇，而且还丰富了他大脑中有关sabbatical的图式。这一推断过程就是字面信息和读者大脑中原有的知识发生作用，文本信息激活读者大脑中的相关语言和文化背景知识图式，二者结合并重构，建立起关联语篇的相关概念，从而解读语义的过程。由此可见，在解码文本信息的过程中，读者大脑中的有关知识被激活，处于积极思维的状态，他不断用已有的知识对新输入的信息进行加工，二者相互作用，重新建构新的信息，直至读者完成对文本的解码。所以，阅读理解从认知意义上讲是读者重新建构。作者通过语言意欲表达思想的解码过程。读者在阅读过程中是积极的参与者，而不是被动的信息接受者。
4.2认知语言学原理与语用学理论在大学英语教学中的应用：
我们探讨大脑在阅读理解中的认知过程，在于把它的基本原理运用到阅读教学中，从而提高学生的阅读能力和阅读水平。首先，阅读理解的核心是对意义的理解，而对意义的正确理解又离不开广博的知识积累。在外语阅读理解中，教师更应重视对文化背景知识的介绍，帮助学生填补知识结构中有关外国文化背景知识空缺。Rumellhart认为：读者对输入材料中信息的理解建立在他是否具有相关的背景知识并能及时激活这些知识。否则，输入信息就激活不了应激活的图式，理解也就无从谈起。的确，如果学生缺乏对那些具有鲜明文化特征的表达方式的了解，就无法建构起有效的文化认知图式，从而形成语境推理，达到解读目的。如在《大学英语》第三册“WhyDoITeach”一课中有这样一句话：“Beingateacherisbeingpresentatthecreation，whentheclaybeginstobreathe.”这句话是一个隐喻句。《圣经》上讲，上帝在地上抓了一把泥土，捏了个人，然后对着他的鼻子吹了口气，人从此就开始了生命。Clay这个词就来自这个典故。在这句话中它比喻相对于人的精神而言的人的躯体。这句话的含义为：父母给了学生生命，而教师则把学生培养成人。试想，如果中国学生对西方文化一无所知，就很难产生相关的联想，理解它的意思。再比如在讲解《大学英语》第三册“BigBuckstheEasyWay”一课时，教师就有必要告诉学生东西方家庭在对子女的教育方面存在的文化差异。如果学生不了解这种差异，就不明白为什么课文中的父亲要教育他那两个读大学的儿子：至今还伸手向父母要钱，是有失体面的；他为什么建议他们尝试打工挣些零用钱。目前，中国很多家庭条件过得去的学生家长并不主张孩子在读书期间打工，惟恐影响孩子的学业。所以，教师在开始新课前就要给学生设计几个诸如此类的问题，让他们思考。
参考文献：
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[5]熊学亮，1999，认知语用学概论[M].上海：上海外语教育出版社.