关键词：文化情境；跨学科的讲授
中图分类号：G613.6
教师要引导学生在广泛的文化情境中去欣赏美术作品，也即需要进行跨学科讲授。“因为任何美术作品都不是孤立的，都是在一定的文化环境中创造出来的，艺术家在创作艺术作品时，不可避免地受到所处环境的影响，所谓文化情境，实际上指的是一件美术作品被创作出来时，所依托的文化环境、条件及其特征。”因此，在美术欣赏、鉴赏教学时，尽可能地进行跨学科讲授，学生对跨学科的讲授表现出来的专注程度明显要高于对单纯的美术知识讲授。那么具体怎么做呢？下面我以课《宛自天开----古代园林艺术》为例来说明。
在教学美术鉴赏第六课《宛自天开----古代园林艺术》时，讲到私家园林，导入时我朗诵了晏殊《浣溪沙》“一曲新词酒一杯，去年天气旧亭台，夕阳西下几时回。无可奈何花落去，似曾相识燕归来，小园香径独徘徊。”使学生尽快进入到园林欣赏的情境中来，增强他们的感性认识，创造一个广阔的文化情境。
然后指出：中国艺术讲究触类旁通，诗文与绘画往往互为表里。古代园林艺术作为中国传统文化的重要组成部分，园林景观之体现绘画意趣，同时也蕴涵着诗的情调----诗情画意。这景、情、意三者的交融形成了中国园林特有的艺术魅力。
接着板书：“远香堂”“听留馆”“夕佳楼”。播放课件：读图认识“远香堂”“听留馆”“夕佳楼”，感知江南水乡----苏州及园林，引导学生赏析：拙政园内有两处赏荷花的地方，一处建筑物上的匾题为“远香堂”，另一处为“听留馆”。前者得之于周敦颐咏莲的“香远益清”，后者出自李义山“留得残荷听雨声”的诗句。一样的景物由于匾题的不同却给人以两般的感受。颐和园内临湖的“夕佳楼”，夕佳二字的匾题取意于陶渊明的诗句：“山气日夕佳，飞鸟相与还；此中有真意，欲辨已忘言”。游人面对夕阳残照中的湖光山色，若能联想陶诗的意境，则对眼前景物的鉴赏势必会更深一层。匾和联不仅文字的内容十分丰富，其工艺形式也有多种。除了常见的长条形之外，还有蕉叶形的“蕉叶联”、“书卷额”、“扇面额”等等。它们犹如绘画上的题跋一样，把诗文乃至书法艺术直接组织到园林景观之中。
接着朗诵：《望江南》“三月暮，花落更情浓。人去秋千闲挂月，马停杨柳倦嘶风。堤畔画船空。恹恹醉，长日小帘栊。宿燕夜归银烛外，啼莺声在绿阴中。无处觅残红。”指出：古人诗文中的美妙意境经常引为园林造景的题材，游人览景而涉文、因文而生情。圆明园内有“武陵春色”一景，即以摹拟陶渊明《桃花源记》的文意而把一千多年前的世外桃源形象地再现于人间。
组织讨论：苏州园林是如何体现出她的巨大艺术魅力的呢？讨论，指名说说，师板书：“虽由人作，宛自天开”，造园艺术是多方面因素的配合，达到人与自然的和谐。总结：园林艺术作为中国封建文化的一部分渗透了封建文人的艺术情趣，它取法自然，高于自然，融建筑美和自然美为一体。最后布置作业拓展：结合投影图片和唐宋诗词写篇关于私家园林的抒情散文。
李明章同学上交的作业写到：“依靠在亭柱旁，亭外时不时吹来一阵阵微风，眼前仿佛显现出文人逸士们，把酒言欢，风儿抚摩他们的长胡，也摇曳着亭外的一切生灵。偶尔有鱼儿跃水，溅起层层水花，冲洗着园林，也冲洗着我们的眼睛。”另一位时春玲同学也写到：“景醉人，静人心。晨光初乍，包涵些许朦胧，轻烟薄雾，隐隐约见亭边的江南女子，步脚袅袅，亭边一泓池水，映出佳人贤影。江南似水柔柔。黄昏，这是个过于煽情的词语。安详的老人半躺在亭内古木红雕制成的太师椅上，闲在地品一壶凉茶，渐落的红日光芒散在老人慈祥的脸上，构成古园独具的‘夕阳画卷’”。
如何进行跨学科讲授训练，是高中美术教师必须重视的问题。在平时上课中，教师应注重以下几方面。
1.抓住跨学科讲授的目的和要点
与其它讲课内容一样，跨学科讲授应进行调整修改，调整的重点应放在所要讲授的跨学科知识与美术教学内容要相关、准确上，切忌画蛇添足，偏题跑题，喧宾夺主。
2.平时思考和课堂领会相结合
教师应鼓励和引导学生学会利用课余时间、参观展览活动的时间，有意识进行跨学科欣赏，美术欣赏里的大多数艺术品都是充满了作者对大自然、对人生的赞美、留恋以及由此引发的种种感慨和深沉的思考，这是一道丰盛的文化大餐，我们要在相关学科学习中去琢磨，去感悟，去和他们的心灵碰撞、共振，从而让我们的情感、思想和作者共鸣，获得鉴赏享受，并能理解美术作品与美术现象。
3.跨学科讲授与课堂教学紧密衔接，并行发展
地理是一门综合性很强的学科。知识体系涉及到语文、数学、物理、化学、生物、政治、历史等各学科。因此，地理教师除应具有本学科扎实的专业知识外，还必须了解和掌握其他学科的相关知识，并且能把这些知识巧妙、灵活的运用到地理教学中去。这样可以开拓学生的视野和思路，有助于学生对地理知识的理解和掌握，充分发挥各学科教学的整体功能，使学生综合分析问题的能力在潜移默化中得到提高。下面笔者结合平时的教学，谈谈如何将跨学科知识应用于地理教学。
一、语文知识的运用
在地理教学中，如将学生在语文课上学过的一些好的诗词，引用到相关地理知识的教学中，就会大大增强教学的生动性、形象性和感染力，学生的学习兴趣会随之大增。如在学到等高线地形图时，引用“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川”这两句；随即问学生“什么样的地形易形成瀑布？（陡崖）”这一提问立刻引起学生求知的欲望。在学到地球自转运动的线速度时，引用毛泽东的“坐地日行八万里，巡天遥看一千河。”语文课本中还有许多文章，如《地质之光》、《一次强大的泥石流》、《雨中登泰山》、《向沙漠进军》等，比地理课本上关地理知识的介绍，要生动、鲜明的多，在一定程度弥补了地理课本的不足，适时引用，效果更好。
二、数学知识的运用
在地理教学中，有些地理问题的讲解涉及到计算问题，必须用到有关数学知识。如在学习地球公转的速度“近日点附近较快，远日点附近较慢时”，先由开普勒定律使学生得知：从太阳到行星的矢径在相等的时间内扫过相等的面积；然后运用“扇形面积”公式，这一教学难点就不攻自破。另外，数学知识在地理教学中的适当运用，还可以开拓学生思路，培养学生多向思维的习惯和能力。如在讲地球公转时，关于“为什么太阳直射点一年之中总是在230261N--230261S之间来回移动",以及"为什么660341N(S)内有极昼、极夜现象”的问题，一直是学习中的难点，若引导学生联系几何知识和图形进行思考，再结合演示地球仪，就会使学生思路清晰。他们会认识到：黄赤交角的度数决定太阳直射范围的度数，即230261N（S），极圈的纬度数与黄赤交角的度数是互余的，即230261+660341=900，问题就可迎刃而解。
三、物理知识的运用
地理教学中，还经常会涉及到物理知识。在讲述某些地理现象时，有必要运用物理知识来说明。如在讲海陆温差和气压时，就用到物理知识的“比热”和“热胀冷缩”的知识。如讲解“地球自转对地球形状的影响”，地球在绕轴自转时，地球上的每一个支点都受到一个惯性离心力的作用；画出示意图，把这个力正交分解成一水平分力和垂直分力，水平分力无论南北半球均指向赤道，这样就使学生直观形象地理解了教材中“地球自转所产生的惯性离心力，使得地球由两极向赤道膨胀，成为目前略扁的旋转椭球体的形状”这一内容。
四、化学知识的运用
在地理教学中，讲某些地理现象时，同样离不开化学知识。如讲“喀斯特地貌”时，可联系CaCO3和Ca（HCO3）2的相互转化反应。石灰岩被溶解形成溶洞、峰林、峰丛、漏斗，这是CaCaO3吸收H2O和Ca（HCO3）2；而石笋、石钟乳、石柱等的形成则是Ca（HCO3）2受热分解成CaCaO3，使学生从现象到本质认识地理现象的成因。在学习“酸雨”引导学生联系化学中硫酸、硝酸的生成与性质，学生就会牢固的掌握是SO2和氮的氧化物形成的酸雨。
五、生物知识的运用
在地理教学中，渗透生物知识的讲述，学生很感兴趣，因为学生对生物知识比较熟悉。比如引用方程式，CO2+H2O-----C6H12O6+O2来表明绿色植物的光合作用，学生能够很快明白其意义在于把无机物合成有机物，把太阳能转化为化学能贮存有机体内，从而得出生物在地理环境的形成和发展中起到重大作用的结论。
六、政治知识的运用
地理教材中有许多思想教育方面的内容，与政治教材中的有关内容密切相关，如：可持续发展，如何科学看待地球上的自然资源的前景，《土地法》、《水法》、《森林法》等法律条文等，教学中联系学生在政治上学习的相关知识进行讲解，既能使学生理解一些政治焦点问题和热点问题，又能寓思想政治教育于地理教学之中。
关键词：初中化学；跨学科；策略
中图分类号：G633.8文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0305-02
《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》（以下简称《新课标》）指出：在实际教学过程中，教师要始终贯彻以学生为本的思想，把促进全体学生的可持续发展以及学生有个性地发展作为出发点，把学生终身学习必备的基础知识、基本技能和方法的学习，以及创新精神和实践能力的培养作为重点。教学过程中要重视学生已有的生活经验，密切联系生活实际以及材料、能源、环境、生命科学等现代社会问题，体现化学与人类、社会发展的密切关系以及化学发展的最新成果。培养学生获取新知识的能力和运用知识解决实际问题的能力，并对学生进行人文主义教育。[1]
1.化学教学中增强学生汉语言水平，提升科学人文修养
1.1针对目前中学生汉语言水平不高，笔者在学生初学化学时，特意强调认识化学中出现的生僻字。例如"坩埚钳"、"蒸馏"、"硝酸"等，同时也避免考试时因为写错字而丢分。
1.2另一方面教学时引导学生阅读教材，找出其中重难点，例如在学习《水的净化》这一课题时，学生自学找出自来水厂净水方法，净水顺序，各种方法的作用。通过在教材上勾画，找到答案，相互讨论。这样既提高了学生的阅读水平，又锻炼了自学和互学的能力。
1.3教师在授课时可以渗透汉语言知识。例如在复习碳和碳的氧化物时，笔者利用"讲故事～猜谜语一品诗歌"等方式，复习了本单元所有化学方程式及其相互转化关系。学生很感兴趣，更增强了对老师的亲近感，学习效果也达到了最佳。又如在介绍碳酸钙时，可以引出明代于谦的《石灰呤》这首诗，学生明白了石灰烧制过程及成分的同时又能够体会诗中更深层的含义，诗句本身包含的诗人崇高的人格气节，与千变万化的化学过程有机统一，让学生在追寻化学知识的同时，也感受到了人格的洗礼！可见，化学教学中渗透汉语言知识，学生不光提高了化学知识，汉语言知识也得到了丰富，同时又拓宽了教师的教法，使其课堂更生动。
2.把数学思想运用到化学中，提升学生解题能力
2.1方程思想。方程在初中化学中的运用最典型的就是化学方程式的计算，其实有些看似非方程的应用而用方程思想去解决，也会使问题简单化。例如：某元素R的氧化物中，R元素与氧元素的质量比为7：8，R的相对原子质量为14。则R氧化物的化学式是？
解：设化学式为RxOy
那么R与O的质量之比就是起对应的相对原子质量之比
即14X/16y=7/8x/y=1/1
所以R的氧化物化学式是RO
2.2函数思想。近年来中考化学中会出现坐标图、曲线图等图像题，这些都是化学知识和数学函数思想的综合。解题时也应该运用函数知识分析。例如：
同时，在进行新授课时，可以利用学生已学的函数知识引入新的化学知识，使学生更容易理解。例如：学习溶解度曲线的时侯，笔者这样导入：今天老师和同学们共同研究一道数学题，请根据下表画出函数图象，并说明函数y与自变量x的关系。当时全部同学的满脸狐疑。在学生感到这是数学函数与图象中非常容易的题目时，巧妙地将函数y改成溶解度，自变量x改成温度并说明所画的曲线是氯化铵的溶解度曲线，这样学生感到溶解度曲线的知识就非常简单了，应用起来就理所当然地轻松自如了。
3.让化学、物理、生物知识相互综合，提前感受理科综合
物理、化学、生物三科都属于自然科学，虽然它们的研究对象、知识体系不同，但由于自然界本身是统一的、和谐的，它们对自然现象的研究是遵循相同的认识规律，在一些研究方法上是相同的，而且有许多共性的方面。理科综合知识是以学生所学物理、化学、生物学科内容以及与之相关的高科技成果、社会现实等为知识载体或背景材料，强调学科之间的相互渗透、交叉和综合，侧重体现以能力为主导，培养学生把中学所学这些相关课程基础知识、基本技能转化为分析、解决问题的能力。[2]当学生在学习氢氧化钠的化学性质时，就可以让学生练习下面习题：如下图所示的实验，广口瓶盛有正在萌发的种子及一装有NaOH溶液的小烧杯。经过一段时间后，U形管的a、b两端液面有什么变化？
这是一道典型的学科综合题，综合了理、化、生三门自然科学的知识，看似复杂，实则简单，在这里，教师只要引导得当，相信有不少学生都会解决这个问题。在解答之前，笔者进行了简单的提示：此题应用了物理学中的压强知识和生物学中的呼吸作用的知识。结果，很多学生都顺利地进行了解答。
可见，在化学教学中多联系自然科学知识，会进一步开拓学生的思维，提高综合素质，为以后的全面发展打下基础。
4.时时联系时事热点，渗透文科知识
4.1化学来自于生活，也应该走进生活。在化学教学中多介绍相关的时事政治热点事件，丰富学生阅历，提高学习积极性。例如，在讲《爱护水资源》这课题时，笔者给学生介绍了我国版图地势分布和气候带分布情况，举止瞩目的三峡工程和今年即将完工的南水北调工程，以及爱护水资源相关的法律、法规；在讲解《化学肥料》时，笔者介绍了我国农田耕地基本红线政策，当前城镇化进程，农村土地流转政策等热点；在讲解《氢气》〉时，笔者介绍了神舟飞船和长征火箭，我国航天事业发展情况；在讲解《金属资源的利用和保护》时，笔者介绍了我国可持续发展政策和一些基本国策等等。
4.2化学本来就是一部历史，化学知识随着人类文明的进程逐步积累，化学中穿插着很多的历史人物和历史故事，给化学增添了一抹亮色。教学中引用这些人物和故事，显得水到渠成。例如，学生学习元素周期律，让他们认识门捷列夫其人和趣事，当时历史环境；学生学习空气，认识拉瓦锡和他当时处在的西方宗教势力对人们的影响；学生学习燃烧和灭火，让他们知道火对人类文明进步的重要性；学生学习爆炸，了解我国四大发明，火药在历史发展中起的作用；学习盐的性质时，给学生讲诸葛亮七擒孟获行军途中遇到哑泉的故事等等。
笔者从不同的学科与化学的渗透的角度，介绍了一些跨学科教学的方法，总之，化学是一门综合性、知识性强的中心学科，它与语文、数学、物理、生物、政治、历史、地理诸学科之间存在着相互作用的关系。在化学课堂上，教师要善于以物理、生物知识为工具，以历史、语文、政治知识为依据，以数学知识为载体，达到知识间的相互渗透。让学生更容易接受化学新知识，提高学习的积极性和自觉性，提高学生综合分析和解决问题的能力。
参考文献：
[1]教育部《化学课程标准》（实验稿）2001
一、教学论跨学科研究的内涵与特征
跨学科(interdisciplinarity),学界亦称“交叉学科”,该词源于20世纪20年代的美国。跨学科最初只是在一般字面意义上使用,随着研究的深入,由原来的多种理解逐步趋向较为稳定的公认的含义。就学术含义而言,跨学科至少可以具有或引申出三层不同的含义:一是指打破学科壁垒,把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。[1]这是跨学科的基本含义。二是指包括众多的跨学科学科在内的学科群。从这个意义上说,跨学科学科不是一门学科,而是所有具有交叉(跨学科)特点的学科的总称,通常被称为交叉科学。三是指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内容的高层次学科,确切地说,可以称为“跨学科学”或“科学交叉学”。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的含义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G.伯杰在经合组织(OECD)出版的《跨学科——大学的教学和科研问题》文集中对跨学科作了较为详细的诠释,指出跨学科是两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用,包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合,以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究。20世纪60年代开始,由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移,以及社会需求的激励,迅速掀起了跨学科研究(InterdisciplinaryStudies,IDS)的热潮,并于70年代在法国召开了首届跨学科问题国际研讨会。跨学科研究被界定为:“回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程,这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂……跨学科研究吸收各学科的观点并通过建构一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下,跨学科研究不是一种简单的补充,而是学科的补足和修正。”[2]这是对跨学科研究比较有代表性的界定。其余的界定,如德国着名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为:“跨学科研究是一个持续的学科间的合作,一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式,另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则,是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”[3]美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出:“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论,解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[4]我国跨学科研究专家刘仲林认为:“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上,打破不同学科之间的界限,跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动,是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[5]尽管国内外许多学者对跨学科研究提出了自己的见解,对跨学科研究的概念表述不尽相同,但其本质和要义是明确的,即跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队,运用多学科的理论与方法,来解决综合的、复杂的、单一学科难以解决的问题的一种研究范式。
教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性,呼唤教学论跨学科研究的产生。教学论跨学科研究,指谓以教学论的研究对象为特定领域,跨越学科之间传统边界,引进与借用其他学科的理论或方法,从新的视角、新的方法对教学理论与实践问题进行全面、综合、系统、深入探讨的一种研究范式。教学论跨学科研究既是教学论和其他学科跨越边界进行研究取得的结果,也是教学论研究领域迫切需要新的理论与方法以求拓展与突破的结果。教学论跨学科研究具有如下三个基本特征:第一,教学论跨学科研究具有综合性。客观事物本身是一个联系的整体,任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中,科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。跨学科研究为解决人类面临的各种综合性、复杂性问题提供了新的路径。教学论研究的问题是综合和复杂的,是任何单一科学不可能对它分析透彻的,更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为如此,教学论研究也就走综合性、复杂性问题解决的新路径——从单学科研究发展到跨学科研究。第二,教学论跨学科研究具有互融性。教学论跨学科研究中,教学论研究者一方面站在自己的学科立场上,努力保卫自身所在的学科领地,另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是,教学论原有的学科边界被打破了,教学论与相关学科之间相互融合,体现“你中有我,我中有你”的互融性样态。如与哲学的融合,就有与本体论、价值论、知识论、实践论的互融性;如与系统科学的融合,就有与系统论、信息论、控制论的互融性;与相关横向学科的融合,就有与政治学、历史学、经济学、社会学、文化学、心理学、伦理学、美学、管理学、生态学、环境学、信息技术学的互融性。第三,教学论跨学科研究具有很强的实践性。当代跨学科研究,尤其是社会科学和自然科学相结合的跨学科研究,是适应科技、经济和社会综合发展需要的产物。大量事实表明,它能卓有成效地解决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。现代教学论所面临的迫切的重大实践问题,大多是需要跨学科的理论和方法来研究与解决的复杂问题。单举新课程背景下新型师生关系的建构这一问题为例,该问题域已经从原来由单一教学论学科来解决,发展到了由多个学科的共同研究,这些学科涉及哲学、社会学、文化学、心理学、伦理学等学科。教学论跨学科研究主要是为解决教学实践问题的决策服务的,具有很强的解决综合、复杂的教学实践问题的能力,是教学论跨学科研究的活力。
二、教学论跨学科研究的成就与趋势
近30年来,我国教学论跨学科研究取得了重大的历史性的成就,教学论学科呈现蓬勃发展的趋势。教学论跨学科研究促进了教学论学科走向成熟和体系化,现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群,而且提高了对教学实践的解释力和指导作用,促进了教学改革的深入、健康发展。
(一)教学论研究找到新学科视角的支持与论证,教学论的理论基础不断拓展
由于传统意义上学科边界的存在,以往关于教学论的研究,视野相当狭窄,往往只是以教育学或心理学为理论依据,探讨了教学诸要素及其之间的关系,这不仅束缚了教学理论与实践研究者的思维,而且使得教学论研究过于片面和局限,难以从一个更广阔的视野来审视本学科的发展。在跨学科研究兴起之际,教学论研究也顺应这种新的研究取向,从多个视角来关注对教学论领域有:请记住我站域名重要影响的相关学科新成就的研究。如对哲学、社会学、文化学、脑科学、美学、管理学、生态学、信息技术学等学科领域最新研究成果的关注。通过跨越学科边界,打破学科壁垒,教学论与其他学科携手合作,不仅在量上扩充了教学论的内容与结构,而且使教学论在质上得到新的提高,也使教学论通过其他有关理论、学说成就的吸收与借鉴,拓宽与充实了教学论赖以建立的理论基础,有助于教学基本理论的丰富与完善。譬如,教学论跨社会学研究“揭示并研究教学活动的社会性,在理论上,将有助于弥补原来教学论研究在这方面没能展开和具体研究的不足,从而在揭示教学本质的基础上如实地说明教学活动的丰富个性。揭示并研究教学活动的社会性,将教学活动的研究置于历史唯物主义的基础之上,就可能克服种种脱离社会历史实践的机械唯物主义和唯心主义倾向,克服自然化、个体化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向,使教学活动成为具体的、历史的人所参与的社会活动,并具有高效性、发展性。”[6](17)又如,教学论跨文化学研究运用文化学的理论来探讨教学过程的本质、特性和规律,将文化学理论应用到教学实践的具体情境之中,揭示教学与文化、文化变迁与教学变革、教学变革过程中的文化冲突与适应及多元文化与教学等的关系,使教学论研究在“教学与文化”的并列关系之外,又开辟了一种研究领域,即教学不只是文化传承的生命机制,而且教学本身就是文化,就具有文化性。而文化本身是丰富的,所以教学从而也被赋予了新的内涵和使命。在这个概念下,教学中的一切现象、一切人、一切生存状态和行为方式都可以运用文化学的理论来诠释;教学中的一切问题都可以站在文化学的视角进行审视,文化学为教学论的研究提供了理论支撑。[7]概言之,教学论跨学科研究,促使教学论与其他学科“联姻”,有助于拓展与丰富教学论的研究领域,为教学论研究提供了一个新的学科视角的支持与论证,促进教学论学科基础的不断拓展。
(二)教学论学科走向成熟和体系化,教学论形成庞大的、数量可观的学科群
随着跨学科交流与合作得到充分发展,多学科方法借鉴、移植与改造被大量吸收到教学论方法体系中,教学论与其他学科的相互联系、相互渗透日益加强,教学论在分化的基础上出现高度综合的趋势。“跨学科研究是科学综合化发展的一个具体体现,近代和现代科学发展史表明,科学上的重大突破、新的生长点乃至新学科的产生,常常在不同的学科彼此交叉和相互渗透的过程中形成。”[8]教学论跨学科研究促使大量新兴的教学论交叉、边缘学科的产生,使教学论学科发展呈现前所未有的“丛林”阶段,其主要表现在两个方面。一是与哲学、系统科学的综合,产生了教学哲学、教学价值论、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论等,如北京师范大学教育系编《教学认识论》(1988年)、周浩波和迟艳杰着《教学哲学》(1993年)、顾泠沅着《教学实验论》(1994年)、王策三主编《教学实验论》(1998年)、李长吉着《教学价值观念论》(2004年)、潘洪建着《教学知识论》(2004年)、张铁明着《教学信息论》(1990年)、崔含鼎和梁仕云着《现代教学系统工程模式论》(2000年)等。二是与相关横向学科的综合、交叉和渗透,分化出诸如教学论史、教学社会学、教学文化学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学环境学、教学病理学、教学生态学等边缘学科和交叉学科,如董远骞着《中国教学论史》(1998年)、李定仁主编《教学思想发展史略》(2004年)、吴康宁等着《课堂教学社会学》(1999年)、郭华着《教学社会性之研究》(2002年)、张大均主编《教学心理学》(1997年)、吴重光主编《教学心理》(2001年)、胡斌武着《教学伦理探究》(2005年)、欧阳超着《教学伦理学》(2008年)、黄兆龙主编《教学管理学》(1992年)、钟以俊着《教学美学》(1992年)、张相轮和钱振勤着《教学美学》(1998年)、汪刘生着《教学美学》(2004年)、田慧生着《教学环境论》(1996年)、石鸥着《教学病理学》(1999年)等。[9]教学论与其他学科综合而不断产生新的交叉、边缘学科,为教学论的现代研究开辟了新视角、新方法。亦即,教学论运用其他学科的概念、范畴与方法,从不同视角对教学进行研究,建立起以教学为对象的多学科形态,并尽可能在这些学科研究的基础上综合、抽象、概括,建构出与教学整体相适应的教学理论。[10]概言之,适应当代科学发展的新趋势,教学论将与越来越多的学科“联姻”,并从中不断吸取营养,充实与完善自身理论体系。通过与其他学科“联姻”,现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群。
(三)提高对教学实践的解释力和指导作用,促进教学改革的深入发展
跨学科研究既包括对本身发展所需的理论、方法论和技术方法的基础研究,也包括解决复杂的实际问题或战略问题的应用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨学科研究的发展状况表明,跨学科的应用研究主要是为解决实际问题的决策服务的。[11]教学论跨学科研究不但拓展了教学论学科的理论基础,完善了教学论学科理论体系的建设,而且提高了对教学活动及其教学改革实践的解释力和指导作用。因为作为社会中的一个子系统,教学活动是错综复杂的,教学改革必然会受到政治、经济、文化等方面的影响与制约,需广泛吸收政治学、经济学、社会学、文化学等相关学科的理论成果,唯有如此,方能正确揭示教学活动的本质与规律,方能对教学改革中取得的成就、产生的问题及其成因进行全面、综合的诠释。教学与社会诸要素是息息相关的,从社会学的视界来透视教学活动,“就可能对种种不合理的现象进行解释、找到原因并加以克服,就能够使教师与学生心情舒畅、生动活泼地把教学活动作为他们整个社会生活的有机组成部分,真正使教学活动成为现实的人的活生生的活动。”[6](17)教学又与文化有着千丝万缕的关系。从深层意义上说,教学改革就是文化的变革。教学改革使得教学活动中涌现出许多新的问题,其中蕴含着更多文化学层面的问题。揭示并研究教学活动中的文化性,就可能对教学实践中呈现的种种问题进行全面、合理的诠释,对教学改革中的文化现象进行积极的省思,高屋建瓴,努力提高对文化的适应能力,这于教学改革大有裨益。譬如,教师在教学中面临的文化冲突与适应问题。新的教学理念与教学行为使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中,即形成了教学改革中的文化冲突问题。在教学中要考虑作为一种文化的教学思想和教学方法,与社会政治文化、家庭伦理文化、教学文化以及人们习惯的教学行为方式之间的适应问题。教学改革的过程是一个文化变迁的过程,只有从文化建设和改革的高度来透视与设计教学改革,才能够收到实质性的效果。从文化学的视阈来审视当下我国教学变革的背景、动因、目的和制约因素,对教学场域中呈现的新问题进行深层文化思考,从而会做出新的解释和得出新的结论,有助于教学改革的进一步展开与深化。此外,教学改革的发动、教学改革内容的选定、教学改革政策的制定等均与政治、经济、信息技术等密切相关的。因此,要全面综合地解读教学改革,还得要有政治学、经济学、信息技术学等多学科、多维度的视野。概言之,教学论跨学科研究有助于人们从多维度、多视角探索教学活动的客观规律,综合全面地诠释教学改革中呈现的复杂问题,从而使人们对教学这一社会现象的认识更加全面、更加深刻,也促进了教学改革实践的深入、健康发展。[12]
三、教学论跨学科研究的困惑与超越
(一)简单搬用其他学科原理概念而成了其他学科的“领地”之困惑与超越
在跨越学科边界中,教学论吸收了其他学科的营养,拓展与充实了自身赖以建立的理论基础。然而,在引用与借鉴其他学科的研究成果时,存在简单套用与搬用其他学科的原理概念之嫌,如用马克思主义人的全面发展理论阐述教学目的,用哲学价值论阐释教学价值,用哲学认识论阐释教学过程中学生的认识论,用哲学、社会学、文化学的主体理论、交往理论、对话理论等来阐释教学主体论和师生关系,等等。教学论研究成了哲学、社会学、文化学等学科的概念加上教学现象的描述,教学论成了“套着其他学科外壳的应声虫”。在其他学科面前,教学论失去了自我,成了地道的“应声虫”。下面着重以“教学论的哲学思考”为例对教学论跨学科研究中出现的这种形象进行专门的分析。
在教学论跨学科研究中,出现了一个非常明显的偏向——哲学化的倾向,教学论的每一方面的研究几乎都进行了“哲学的思考”,教学论论文中充斥着大量的哲学术语,比如主体性、主体间性、主要矛盾、存在、意识、相互联系、相互依存、相互促进、生命、价值等概念常见于我们的教学论论文之中。“不仅文体的表述上有哲学化倾向,甚至研究的主题也随哲学而变。我们经常会发现这样的情形:哲学领域内何事成为热点的时候,教育学领域往往会随之,如哲学领域热衷于探究人的本质问题时,教育研究领域中的教育本质热便成为时髦;而当哲学研究转向主体性研究的时候,教育学领域的主体性热也成为自然。这些所谓的哲学思考,先是大段阐述相关的哲学理论,然后对教育学的启示进行‘简要概括’,就匆匆结尾。有的教育学学者声称自己从不看教育学方面的书,主要看哲学或其他学科的书,并以此为荣。”[13]这种机械套用和随意拼凑,只能造成教学论中的一些概念含义不清,一些命题自相矛盾。有的学者尖锐地指出,看起来教学论内容丰富,但认真分析起来,又缺少自己的东西,教学论成了其他学科的“领地”。[14]这样会导致教学论与其他学科边界不清晰,模糊了教学论学科的研究对象和关系,影响了教学论学科研究对象的独立性。
我们不能否认教学论研究要遵循马克思主义的哲学原理,也要吸收相关学科的理论成果,但并非机械地拼凑其他学科的概念和命题。在未来教学论跨学科研究中,要进一步强化对相关学科的引进与移植中的消化和融合的工作,应善于从各门科学产生的各种新理论、新方法中抽取合理的内核。在移植这些理论时决不能简单地拿来,以致丧失了“教学”的特性,而是要通过一番重新的改造与制作,使之进一步教育科学化。[15]事实上,教学论研究同样也能够成为一门有理论、有深度的专业研究,关键就看我们的研究能否保持自身的特色,能否发掘出属于自己的东西,同时又能够吸取其他学科的知识养料而为我所用。若是教学论能够在吸收其他学科优点的同时保持自身的独特性,那么教学论的领地不但不会被其他学科所“占领”,而且自己的“专属领地”也会随之形成。
(二)丧失自己学科独立性而与其他学科任意拼凑的偏向之困惑与超越
通过跨学科研究,教学论与其他不同的学科彼此交叉综合,有利于教学论学科发展的重大突破,培育新的生长点,产生新的分支学科。但是,在教学论跨学科研究中,也出现令人困惑的问题,即教学论与其他学科任意拼凑的“新学科”层出不穷,有人疑问存在“任意”的跨学科偏向。恩格斯在《反杜林论》中曾指出:“近来在德国,天体演化学、自然哲学、政治学、经济学等体系,雨后春笋般地生长起来。最蹩脚的哲学博士,甚至大学生,不动则已,一动至少就要创造一个完整的‘体系’。”[16]此处,恩格斯严厉批判以杜林为典型代表的以人为杜撰的逻辑范畴牵强推演为基础的非科学体系。这种体系脱离实践,缺乏实际内容,纯属概念游戏,恩格斯称之为“幼稚病”。反观当下猛然迸发的为数众多的教学论分支学科体系,我们可以发现,恩格斯所严厉批判的“幼稚病”极其严重地存在于我们的教学论研究中。近几十年来,新创立的教学论的“新学科”已达五十余种,而且还在不断地增加。教学论的“新学科”是否成立,并不在于人们把自己的着作名之为“论”或冠之以“学”,而在于真正对相应的内容做出深刻的研究。然而,很多人没有长期从事有关学科的研究,他们选择这门学科,或是教学需要,或是为了评职称,或是为了获得“某学科创始人”的美名。我们当然也不否定其中有一些真正的深入研究,也并不是说对这些领域不应研究,而是说,在对相应内容未作长期深入研究的情况下,是不能建立学科体系的,勉强建了起来,有名无实,是不可能成功的,犹如一个早产的怪胎儿,将不可能健康发展。[17]学科不是多门学科的简单拼凑堆积,而是多学科依存于内在逻辑关系联结渗透形成的新学科。在建立教学论新学科的基本理念、范畴系统、逻辑推理、理论框架等还不明晰、不成熟的情况下,仓促拼凑教学论的新学科体系,不免陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”,[18]显然是犯了恩格斯所严厉批判的“幼稚病”。
任何一门学科都有自己独特的研究对象,都有自己独特的概论和范畴,跨学科不是几门学科的随意拼凑,而必须具有系统化、规范化了的经过反复验证的理论体系。在未来教学论跨学科研究中,要确立起教学论独特的研究对象,形成教学论独特的概念系统,建构起教学论严谨的理论体系。早在1806年,赫尔巴特就在其名着《普通教育学》中发出呐喊:“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念,并进而培植出独立的思想,从而可能成为研究范围的中心,而不再有这样的危险:像偏僻的、被人占领的区域一样受到外人治理,那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用自己的方式并与其临近科学一样有力地说明自己方向的时候,它们之间才能产生取长补短的交流。”[19]任何一门学科的独立存在都必须有自己独特的研究范畴和体系,更要有自己研究的基本问题。只有确立起研究的基本问题,并进而确立出独特的研究对象,学科的独立性和稳定性才能体现出来。为此,未来教学论跨学科研究要确立起各学科的基本问题,确定出特有的研究对象,逐步形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题,建构起严谨的理论体系,逐步提高学科的专业化水平,在不断完成解释、指导和预测教学实践的历史使命过程中,不断增强其独立性。[20]
(三)研究领域扩展不顾教学实践需要而成了一盘散沙式的研究之困惑与超越
一、可行性及意义
跨学科主题教学以主题的形式呈现学科知识，以主题作为联络学科的纽带，这种教学活动容易被具有创新精神的大学生所接受。不同于应试教育下的单向知识灌输，基于主题性的知识获取成为大学生的兴趣所在，利用网络资源，平台科技的手段，拥有共享互动的精神，成长于互联网的环境下，大学生已经不满足于自身专业所限，正勇于开拓新的学科领域，成为跨学科素质的综合人才。文章以英语专业学生的小学英语跨学科课程为讫点，试行一种模式，创设一些主题，活跃思想，增长知识，培养复合型英语人才。
二、理论性与原则
作为认知心理学派的分支，建构主义强调认知发展同化，顺应，平衡的三过程，这一学派认为知识的建构源于活动，知识孕育于活动之中。在主体性活动中，语言体现其工具性作用的同时，更突出运用者的学习态度和价值观。传统的语言习得讲求方法，忽视其作为文化交流融合，解决实际问题的人本作用。基于兴趣原则，知识结构，以及真实任务背景下的语言体验才是英语专业人才需要达到的跨文化交际目标。
三、试行要素分析
1.本体。本文作者开展跨学科教育活动的环境是第二课堂，第一，本校学校晚自习时间，寝室空间作为教学阵地开放。作者所在高职专科院校要求大一，大二上晚自习，并由辅导员进班监管，同时，每周两个晚自习需要在学生宿舍开展主题教育活动，了解学生生活学习，掌握大学生思想动态。第二，专业人才培养方案中跨学科教育受课时量的掣肘。过多的第一课堂教学时间贡献给传统的学科专业课程以及教师资格教育课程，甚至公共基础课。在新颁布的2016年英语教育专业人才培养方案中，作者总结了可结合并利用的与跨学科教育相关联的课程，希望在此基础上试行一套主题性鲜明的小学英语跨学科教学活动。试行的地点就是以班级为活动单位的第二课堂内。试行对象是2015级三年制英语教育#班和#班学生。试行周期为四个学期。
2.客体。梳理人才培养方案中可以借鉴的课程，如：教师教育课程中的课程与教学论、PPT制作、微格教学、小学课堂教学实录与研讨；综合实践课程中的英语教学游戏实训，以及其下设的英语朗读、简笔画、英文书写的基本功课，知识竞赛、英文歌咏、英语演讲、话剧表演、小学英语故事教学、英文应用文写作等。同时，人才培养方案对小学跨学科教育课程开课内容与时间也有要求：大学第二学期进行小学语文、数学课程标准与教学；第三学期安排小学品德、国学、科学课程标准与教学；第四学期是有关小学音乐、体育、美术等美学类课程设置。
四、模式构建阐述
打破学科界限，在不止一个学科的多个方面建立有意义的联系，构成广泛的学习领域，让教师处于隐形角色，以学生为主体，促进教与学成为有机整体。在主题式跨学科活动中，活动的主要参与者是英语教育专业的学生，也是未来小学英语课堂中的老师。他们通过自身语言文化体验，真实的感受活动带来认知这一过程。也能够为以后自身的职业发展提供素材跟方法。短期目标就是让学生通过主题活动，进行发现问题，或者发现问题的一个切入点，解决实际问题，或者完成预设任务的过程。主题活动的主题选择应当遵循参与者（学生）的最近发展区，兴趣，真实情境，可操作等原则进行。同时，也应当考虑第二课堂的开放性，环境相对轻松，资源丰富，没有专业课课堂的紧张感；以及时间大于课堂时间等优势。又结合作者本身工作的特殊性，兼任团学工作者的角色，这些都促使小学英语跨学科主题教学活动的实现。
1.内容安排。按照不同班级，甚至不同个体的兴趣特长，在试点单位进行为期两学年，四学期（以每学期18周计
算）的动态化，长效性，形成型的跨学科主题教学活动践行。第一学期，花费4-6周时间介绍跨学科的概念，输入小学跨学科教育理念，可邀请具有跨学科教育背景的教师作指导教学；第7-12周：在英语教育专业学生中进行问卷调查，选择大家感兴趣的话题，活动形式，以期掌握学生的最近发展区，关注热点，兴趣爱好。最后，4-6周完成主题确定，以及分组（一组可以6-8人组合），此时的指导教师可现身帮助同学进行基于主题的分组，分组原则也应基于便于学生特长的发挥，顺利完成任务为目的。可提供一定的主题选择：（1）数字类：计算法、时间、数字、钱币；（2）历史人文：年鉴、恐龙等史前动物、风俗与节日；（3）地理环境：环保科技、气候变化、交通运输；（4）文化美学：名人，娱乐圈，饮食；（5）艺术技艺：洛可可，室内装饰、美术展、印刷术等。
按照开发跨学科主题单元的基本步骤：（1）主题确定；（2）撰写概述；（3）确定可利用资源（包括物质，非物质以及网络资源等）：图书，网络，家庭，社区；（4）组织内容，问题，任务；（5）布置第二课堂环境；（6）呈现；（7）评价等。与接受专业课基础知识不同，这种主题探究式学习可以让学生通过自己的语言体验，建构属于自己的理解，通过观察，操作或实验来发现新知识，获得新的技能。第二步，大二上是任务具体操作执行期，学生可以利用各种学习资源，基于主题，发现问题（一个或多个），找寻方法，解决问题，最重要是将结果用于完成任务，转化成果。
本文提供6个可供选择的主题（话题）：（1）以“当莎士比亚遇到汤显祖”为主题，研讨一套“亳文化”产业管理与保护的方案；（2）通过翻译一部儿童文学书籍，建立一个翻译语料库；（3）举行一场可以在校级舞台表演的英文话剧；（4）举办一场英语辩论赛；（5）建立一个主题鲜明的创客实验室；（6）注册开设一间英文淘宝店等。这六个主题各具代表性，对交叉综合学科利用率极高，难度适中，又具有真实背景，兼具可操作性，符合创新创业教育的时代主题。以上六个主题均用时周期为4-6周，全部完成共约用时36周，即两学期，大二一整学年。第三步：交流展示；第四步：完成评价或互评。
在第二课堂里，更充裕的时间、氛围、资源可以被利用，老师可以起到向导作用，也可以参与入组；最后由学生交流呈现，互相点评。
2.难度分析。这种主题跨学科教学活动实验周期长，数据多，资源整合率大，融合度高，需要不同学科背景的老师做指导，同时，来自技术层面的难度也是一大挑战。
[关键词]跨学科；商务英语；商务沟通；教学改革
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3283（2017）05-0152-02
[作者介]张永莉（1976-），女，汉族，四川阆中人，硕士，讲师，研究方向：商务英语。
[基金项目]西南交通大学2015年本科教育教学研究与改革课题“跨学科视野下的商务英语教学模式研究”（项目编号：1504096）。
一、商务英语教学面临的问题和机遇
在经济全球化及“一带一路”战略背景下，外语教学改革要与时俱进。商务英语教学对培养复合型国际人才的重要性已不言而喻，但是一直以来，商务英语教学面临着以下问题：
一是教学方法单一。复合型商务英语师资匮乏，教学方式仍较多采用普通英语课程的教学模式，单纯依靠商务类文本教学，重词汇和语法，不能算作真正意义上的商务英语。教与学的双重被动导致学生缺少主动式、探索式的学习积极性，综合运用商务知识解决实际问题的动手能力也无法得到加强。
二是教改体系滞后。教改体系滞后体现在传统教学模式很少实现学科交叉，教学缺少目的性和针对性，忽视跨文化商务沟通。在传统英语教学模式下，学生即使学习英语多年，在毕业进入真实商务英语场景后，无力应对繁多的商务工作环节，如与海外客户谈判、组织国际商务会议、市场开拓、进出口报关、招投标工作等。
面对中国“走出去”战略布局和就业市场需求变化，商务英语教学模式改革势在必行。跨学科视野下商务英语教学模式改革研究是把英语作为一种有效的沟通手段与商务进行跨学科的交叉融合。改变传统英语课以语法、翻译法为主、侧重句型和语法讲解的教学模式，以学生为中心，任务为先导。
国家“走出去”战略将使我们面临无限可能的国际合作机会，为适应这样的经济新常态，对商务英语人才的需求也必将愈来愈强劲。事实已经证明，越来越多的中国企业已在全球布局，国际贸易额逐年递增，海外在建工程如雨后春笋，众多企业已迫不及待地开始着手在职人员商务英语培训。面对学生就业市场需求的变化，为提升学生职业能力、提高专业英语教学质量，高校改革商务英语教学模式的任务迫在眉睫。
二、跨学科建设融合“英语+商务”
为了适应商务全球化发展，商务英语教学模式改革势在必行，在跨学科视角下完善商务英语教学内容、教学方法、教材建设等方面，培养国际市场急需的高素质人才，既有良好英语语言沟通能力，又具备一定的业务能力，掌握商务专业知识，能处理谈判、结算、报关等国际商务工作，还要兼具一定的融合能力，具有国际视野，了解中西方文化，具有跨文化交际能力。
该教学模式强调商务英语课程的教学内容、教学方法、教材建设等方面，将英语语言作为一种有效的沟通手段和商务进行跨学科的交叉融合，通过模拟真实的商务工作场景，将英语听、说、读、写与企业营销、品牌、管理、国际贸易、谈判等各个商务环节相结合，旨在培养学生在各种商务环境下熟练运用英语知识与技能的能力。要解决的关键问题是改变在传统英语教学模式下，学生学习英语多年却在毕业后无法适应工作中英语交流的窘况。本文旨在研究跨学科视角下引导学生在解决实际商务问题的过程中锻炼学生的英语思维能力和商务沟通能力，进而有效提升学生的商务职业能力，培养“专业+英语”的复合型涉外人才。在课程设置上强调语言基础，还兼顾专业基础技能训练，使学生能够了解整个商务运作的流程，包括营销、谈判、进出口业务等相关知识，扩展专业范围，加强专业特色教育。
三、商务英语教学改革重点
为有效融合“专业+英语”的复合型培养机制，提升商务沟通效能，商务英语教学要着重强调以下几点：
（一）加强专业特色教育，教学内容包含通用型和专业型商务知识。由于英语教师本身专业的限制，传统的商务英语课程大多局限于通用型。为了满足当前的职业能力要求，提升学生的专业商务能力，本教改项目重视专业型商务知识的讲授，使学生能精通一条专业主线，如进出口业务、谈判、国际结算等相关知识。在进出口业务板块，学生将学习各类英文贸易单证，了解进出口流程、多种结算方式，具有初步的单证审核能力和国际贸易业务能力。
（二）教学方法改革，摒弃传统英语教法中将听说读写分版块划分的方式，而是将英语听说读写融合进真实的商务场景，以满足国际商务管理人才培养需求，提升学生的跨文化沟通能力。强调商务环境下的英语沟通能力，强调听说的相关性，按商务模块进行情景教学。大部分课程任务都涉及任务对话，引导学生思考如何在听懂英语商务对话的前提下解决工作问题，即“任务型教学法”。学生必须分析已知的信息，通过与同伴的沟通、合作完成学习任务；教师布置任务，反馈信息，进行总结。以“组织商务会议”为例，全班分为多个小组，成立会务筹备组。教师先布置筹备组工作人员之间电话的听力任务，每组将根据电话内容接收任务，了解会议安排的要求。然后教师发放参会人员的多个电邮，了解参会人员对会议时间、内容调整的需求，并按要求回复。最后各小组综合分析时间、人员、场地、后勤等因素，讨论完成一份会议议程安排。这个任务体现了情景教学和任务教学的综合运用，在虚拟的商务场景中，学生能快速进入角色，充分调动听力、阅读、写作、分析、沟通等能力，加深对商务知识的运用和操作。学生对这类情景加任务型教学反馈良好，避免了教师单向讲解的枯燥，学生参与度高，语言运用的综合商务沟通能力增强。
（三）教材建设精选真实语料和互联网学习资源。总体而言当前市面上的商务英语教材重复率高、语料较陈旧、跨学科特色不明显，总体建设滞后。本课题教材建设高度重视语料的真实性和时效性，即选择原版英文语料和最新经济现象有关语料，参考《经济学人》、《金融时报》等国际知名财经杂志，囊括阿里、京东、优步融资、共享经济等最新经济现象。此外，本文还借鉴国内外高校优质网络课程资源，如耶鲁大学公开课《金融市场》、斯坦福大学《经济学》、《商业领袖和企业家》等，作为课内外网络学习资料，鼓励学生进一步拓展专业。
四、结语
商务英语可以理解为商务学科知识、英语语言知识和技能、商务操作知识和技能的综合学科，跨学科视野下的商务英语教学兼顾英语和商务两个专业知识和技能的学习训练。外语、商务沟通、跨文化三个板块是其核心内涵，因此商务英语教学要以ESP教学为原则，以核心板块为基础，合理设置课程内容，改进教学方式，突显跨学科特色。
[参考文献]
[1]蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004（2）.
[2]陈准民，王立非.解读《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）[J].中国外语，2009（4）.