1.不同社会风俗和礼仪对高校英语跨文化教育的影响
社会习俗在英语学习中起着重要的作用，它能影响人们的言语和行动。对于不同的社会风俗，在学习英语的过程中将有不同的表达。与人交谈时，对于年龄和薪水等方面的隐私中国人与西方人是有差别的。中国人会问别人的年龄、收入、婚姻状况等，来表达对对方的关心。西方人通常认为这样的问题会暴露他们自己的隐私，这些问题使西方人感到不舒服。对待时间这个问题，中西方也有不同的观点。西方人比较注重时间观念，他们认为这是对别人的尊重，这是一种生活态度。然而，这并不意味着中国人不守时，这只是一种生活方式。中国人大多认为应该给别人做充分准备的时间，可以原谅别人迟到几分钟。在与人交流的过程中，西方人喜欢看别人，因为他们认为这是一种尊重和眼神的交流。然而，作为一个中国女孩，并不习惯长时间看着别人的眼睛，与他人交谈时，当别人盯着自己看时会感到不自在。中国人的热情好客闻名于世。当一个朋友来家里做客，主人做很多好吃的食物，将有助于他们感情的加深。所以当外国人来到中国，如果主人没有意识到中国和西方国家之间的差异，会说多吃点”。主人甚至给客人盛相对较多的饭，使外国人感觉尴尬。对于西方国家的人来说，当客人来家里吃饭，主人通常会说Helpyourself”，希望客人有宾至如归的感觉。因此，在英语教学中还要适时地向学生介绍文化背景知识，扫清由于中西文化差异带来的障碍，帮助学生理解深层的文化内涵。
2.不同价值观和道德标准对高校英语跨文化教育的影响
大家都知道，谦虚在中国是传统美德，即使知道自己是优秀的，但在别人赞扬自己时，也要说:你过奖了。”当别人赞美西方人时，他们会说谢谢”。中国人提倡谦虚而西方人更喜欢自信。对于西方人来说，他们认为这是一种确认和尊重他人，而对于中国人而言，他们认为应该保持谦虚。在英语学习中，教师表扬学生并要求同学们为他鼓掌，学生会感到害羞，然后教师希望学生不要骄傲而加倍努力。这体现了谦虚使人进步，骄傲使人落后”的思想。但在说英语的国家，学生从来不会隐藏他们的自信和快乐。人们会说congratulation”来代表他们的祝愿。中国人崇尚集体主义，而西方人崇尚个人主义，所以不同的价值观必然影响英语学习观念。西方的独立意识强，每个人的生存方式和平等取决于自己的能力，个人的利益是第一位的，不关心其他人的事务。而中国人推崇集体主义，关注自己的利益，又满足他人的利益。所以在西方国家，人们更加关注自身利益，父母和教师不会给学生太多的干扰。在中国，教师要先教学生爱祖国，爱自己的父母、兄弟姐妹，最后是自己。中国的孩子总是会说我爱我的国家，我爱我的父母”。在中国有一句话:团结就是力量。然而很少有讲英语的人有这样的想法。针对这些现象，教师要引导学生以外语为工具，对异文化进行探究，以达到对异文化更深的了解。随着外语水平的提高，跨文化教育的深入，人们将更好地理解文化的多元性，逐渐对异文化采取平等、开放的态度。在大学里，英语教学的课时非常有限，但学生在课余有充分的可支配时间，因此不能仅仅依靠教师在课堂上的教学来培养跨文化交际能力，教师要引导学生利用课外时间广泛阅读西方英语文学作品、报纸杂志和时事评论等材料，充分利用现代化的教学手段(电影、投影仪、互联网等)来调动学生的学习积极性。
二、加强高校英语跨文化教育的途径
1.提高英语教师的跨文化教学意识和教学质量
教师作为跨文化教育中的主导因素，应努力培养和提高学生的跨文化交际能力。如果教师具有较强的跨文化交际能力，他们可以通过各种途径实现跨文化的培养教育目标。由于教师的跨文化教育意识较弱，缺乏一定的跨文化价值观，因此教师除了应当具备专业知识素养外，还应具备跨文化教育的基本文化素养和技能。从事高校跨文化教育的教师应该加强对人类学、社会学、历史、地理知识的学习。通过对比中国文化与西方文化，了解其他文化的形成与发展，了解东方与西方世界之间的差异，以帮助教师认识和了解外国文化和多元文化，开阔跨文化视野。在教育和学习过程中，要强调培养文化意识，增强解决文化多样性问题的专业技能，加强跨文化意识和教育心理学研究。跨文化教育、跨文化比较等方面的学习也需得到相应的加强。在课堂中，教师要促进学生的学习，提高欣赏文化多样性的能力，并帮助他们建立处理文化差异的能力。教师文化视野的扩大，能帮助学生形成公平的文化意识和世界观。在语言和文化的密切结合中，教师可帮助学生体验东方文化和西方文化之间的差异，实现跨文化交际的目的。此外，英语教师也应该丰富英语语言学的基础知识，掌握大量如教育学、心理语言学、社会语言学等学科的相关理论。他们应善于认识和了解英语学习规则，学习新的教育理论、思想和观点，选择和使用的教学方法应符合语言学习规律。作为一名英语教师，应该知道在外语教学史上的一些关键的教育学学派，适当借鉴前人的一些外语教学经验，了解教学改革的新趋势，以便他们能找到适合的教学方法，在外语教学中达到跨文化教育的要求。
2.引导学生形成良好的跨文化学习态度
如何让学生了解中西文化的差异是提高英语教学效果的一个关键。在教学过程中，通过语言和文化的比较，教师应明智地看待文化差异。一方面，教师可以设计一些情境使学生能够真正体验到文化的差异;另一方面，教师可以鼓励学生通过阅读书籍或杂志、实践交流，来体验到文化的多样性。根据文化语言学的相关理论和方法，教师可以研究不同文化并且在跨文化教学中运用相关理论。教师应努力将教学重点从教师教”转向学生学”不能只传授知识，要从主题、文化研究的范围和方法等方面引导学生。他们可以定义跨文化交际的类型和范围，帮助学生学习语言表达的话语和通过话语内容学习文化。教师应鼓励学生培养文化平等和语言平等观念。在文化研究中，教师应克服文化偏见，消除从自己的价值观出发的限制。在教学中，教师应该为学生提供更多的学习文化策略和训练文化策略的机会。跨文化教育应贯穿于英语教学的全过程，通过文化内涵的继承来体现，教师要发展各种教法，将跨文化教育贯穿于阅读、口语、语法和词汇的教学中。教师可以扩大文化教育的内涵和外延，把整个英语教学看作是一种文化;可以改变一些旧的教育思想和方法，改变教师和学生的角色和课堂教学模式，使教师和学生均扩大他们的思维方式。英语教学中文化教学的内容不应局限于英语国家文化。跨文化意识有着非常丰富的内容。它要求人们认识到从全球的角度考虑问题。它包括英语国家的文化以及非英语国家的文化，从而了解整个世界。因此，教师应帮助学生在了解英语国家的文化时有一个开放的心态，鼓励他们把英语作为语言工具来认识世界，形成全球和国际意识。
三、结语
关键词：教育模式；教学差异
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1005-5312（2015）14-0234-01
一、中西方教育思维的差异
（1）中西方教育思想中，对知识获取方式的界定不同。中西方自思想文化产生以来就存在了强烈的对比和差异性，同时也为教育理念的不同埋下了伏笔。中国古代有著名的教育家孔子、墨子、孟子，在古希腊同样有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德三大哲学家。孔子提出了“因材施教”的教育主张，他尊重学生“材”的多样性，针对学生的特点实施不同的教育方案。而苏格拉底认为人的一切知识均从疑难中产生，教师的作用是“助产”，通过不断地引导和诘问，用剥茧抽丝的方法使学生逐渐发现自己的错误，从而建立正确的知识观念；（2）中国教育求“稳”，而西方教育求“变”。季羡林教授认为。东西方思维模式的不同在于东方文化体系的思维模式是综合，而西方文化则是分析。东方人思维缜密做事谨慎，西方人个性张扬直截了当，反映到教育思维模式上就表现为东方教育重“和谐、统一、稳定”，而西方文化重“竞争、创新、变化”。中国人都有较强的群体文化心理，很注重“别人怎么看”，这种从众倾向的思维模式导致了在教学过程中，很少有学生主动表明观点，很少有学生敢反驳老师。与中国文化求“稳”截然不同，西方的个体文化鼓励独特、推崇个性、倡导变革。
二、中西方教育内容上的差异
傅斯年认为，由于中国与西方的社会结构（性质）不同，所以形成了中、西方教育内容上的不同。中国是一个政治型的国家，其教育内容首先是为政权、为政治服务的。这就形成了中国的教育重视人文学科而轻视科学技术的传统。而欧美等西方国家以工商立国，加之它们的实用主义哲学和抽象思辨的民族思维方式，它们的教育内容也就以科学技术和实用技能为主。
三、中西方课堂教学方法的差异
（1）中西方课堂教学中知识的讲授顺序不同。顾泠沅教授曾用一个学游泳的例子来说明中西方教育的差异，西方：先把学游泳者全部扔入泳池中，他们相信总有一部分人会浮出水面，当然也有部分会淹死，然后捞上来进行动作教学。中国：在学游泳前将动作要领说清楚，然后将学习者扔入泳池，绝大部分人不会淹死，然后继续进行巩固。从学游泳例子中可以看出中西方课堂教学最大的不同是理论与实践的先后之别，中式的课堂教学当中，虽然学生的探究性学习能力差一些，但学生所学内容都已经总结成纲，这要比探究性学习更节省时间、效率更高，而且中式课堂教学的最大好处就是低错误率。这两种课堂教学模式都有其精妙之处，但这样的教育模式是在固有的文化思维模式和教育思想及背景下产生的，别人的方法固然优秀，如若生搬硬套拿来就用必然会造成自身的不适应，因此中西方教育者不断地寻求两者之间的融合，以提高教学效果；（2）中西方课堂教学中信息的传递方向不同。本研究按照中西教育思维的不同，将这些教学方法进行分类，即中式课堂教学法和西式课堂教学法，中式课堂教学法更侧重于讲授式、解说式、示范式教学，其知识信息是从教师向学生单方向传递的，教授顺序是先理论归纳后实践练习；西式课堂教学方法更偏重于讨论式、探究式、提问式、情境式教学法，其知识信息是在教师与学生之间、学生与学生之间双向传递的，教授顺序是先实践练习后理论归纳。
四、教学目的的差异
中国教育重视基础知识的巩固，西方教育重视创造力的培养；中国教育注重知识的灌输和知识的熟练掌握，重视“精”和“深”，西方教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”。西方人比较重视儿童自我意识的自然发展，鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感，力图使儿童通过自身的体验和经历发现自己的存在和认识与开发自己的能力。中国人认为孩子都是富有可塑性的，其必须经成人的帮助才知道去发现社会的存在和要求，于是老师和家长比较注重通过不断引导孩子了解自己的位置和调整自己的行为来成为适应和符合社会需要的人。
五、教学活动的差异
从中西方的课堂布局就能看出其中的不同，西方注重学生的自主性和自由化，而中国课堂更强调学生们在课堂上的纪律性和严谨性。中国的课堂活动的设计扎实紧凑，并服务于知识的传授，学生教学常规较好，课堂中基本以教师――学生一问一答或者一问齐答的形式来传授新知，学生学到的知识较多，自己探究问题的能力较弱，学生所学多以应试为目的，强调背诵和记忆，教师会帮助学生在考试范围内反复练习重难点，达到熟能生巧，课堂趣味性较小。
中西方在教育思维模式上存在的差异是中西方教育体制不同的重要原因。东西方教育与文化的特点，不断思索，期望通过感悟中西方教育的差异来吸取精华，在自身教学过程中选择性地借鉴与运用。当然，西方的教育模式对我国在教育改革和未来发展方向上起了很大的作用，加强教育界的交流与合作，不断完善是我国的教育，促进人才培养机制。中国需要培养具有知识与能力兼容的接班人，基础教育更是重中之重。如何进一步优化我们的基础教育也是我们教师不断研究的课题。
参考文献：
关键词：高等教育；不均等；招生差距；高校分布；教育发展
改革开放以来，我国高等教育事业获得长足发展，改革取得令人瞩目的成绩，也初步形成了适应国民经济建设和社会发展需要的多种层次、多种形式、学科门类基本齐全的社会主义高等教育体系。然而，任何事物的发展都是双面性的，我国的高等教育在发展过程中，由于长期以来存在的一些客观原因，也造成了公民接受高等教育的机会不均等的现象。
一、高等教育机会不均等的原因
教育面前，人人平等，每个公民都应该享有平等的受教育机会。可是，由于我国的高等教育发展经过了漫长的历史过程，期间受到地区差异、地区间经济社会的发展等多种客观原因的综合影响，造成了目前我国高等教育机会不均等的现象。
(一)高等院校分布不均等。
建国以来，我国高校在数量、学科和地域分布方面发生了重大的变化。从绝对数看，高校从1949年的205所增加到2007年的1909所。然而，目前高校地区间分布不均衡的问题仍十分突出。以2007年为例，省内拥有高校数量最多的达到118所，而数量最少的省份只有6所。高校地区间分布的不均等现象，不仅对当地公民接受高等教育的机会产生直接的影响，而且对地区经济和社会发展也具有潜在的影响。
1高校分布与当地人口数量不匹配。
高校分布与当地适龄入学人员的比例存在不协调的现象，具体表现为经济发达地区的高校数量与当地人口比例较高，中西部经济欠发达地区的高校数量与当地人口比例较低。
2010年7月份，河南省的总人口已经突破一个亿，而河南省的高校总数量为91所，由此得出的河南省高校数量与人口比例为0.00000091；有统计数据显示，北京市目前的总人口约为3074万，北京市目前的高校总数为84所，由此得出北京市高校数量与人口比例为0.0000027。后者的比例明显高于前者。
2部委属高校分布不均等。
我国各省的高校分布欠均衡。拥有部委属高校较多的是北京、上海、江苏、湖北、四川、陕西等省。而部委属高校较少甚至没有的省份则主要集中在西部和中部地区。以2007年为例，当年我国共拥有各类高校1909所，其中部委属高校74所。这74所部委属高校的基本分布情况如下：北京34所；上海9所；江苏10所；湖北8所；四川6所；陕西6所。而山东和河南两个人口数量大省则分别拥有2所和1所。青海、云南、等西部省份，拥有同类高校的数量则为零。
(二)高等院校招生比例不均等。
高等院校每年在各省份投放的招生名额都不同，招生名额的投放多少，直接影响到各地区适龄公民接受高等教育的机会。目前，我国的高等院校在各省份的招生数量，直接影响到一些地区适龄公民接受高等教育的机会。
1高校招生地区差别明显。
2004年河南的总人口数为9717万，是北京人口1159万的8.38倍，2005年河南的考生总数多达72万人，是北京9.87万考生的7.29倍，而北大、清华在北京的录取名额投放数为313人和320人，却分别是河南录取名额78人和57人的4倍和5.6倍。此外，河南总人口和考生数9717万和72万均是浙江总人口4719万和考生31.3万的2倍多，而浙大在浙江的录取名额是2456人，是河南74个录取名额的33倍多。
2高校招生存在地方保护主义。
据统计，北京大学在北京市招的学生占其招生总数的13％，而其他全国各地学生加起来只占北大招生总数的87％，平均不到3％，复旦大学在上海市的招生数占总招生数的40％，，武汉大学在湖北省招生50％，浙江大学在浙江省招生70％。
(三)高等院校录取分数不均等。
现行的高考制度下，同一所高校的同一个专业在录取过程中，不仅各省份之间的录取分数存在很大差别，甚至同一省份的不同城市之间也存在差别。而高校在不同省份之间存在的录取分数差别，直接影响到不同地区内适龄公民接受高等教育的机会和质量。
1高校录取分数省份差距较大。
据历年高考资料显示：2004年河南的文、理科重点线分别为59g分、589分，而北京的分别是474分、491分，分别相差125分和98分。2003年北大在河南的文、理科录取线均为648分，而在北京的文、理科录取线分别为590分和600分，比河南低58分和48分。以上资料显示，考取同样的分数，在不同的省份可以接受到不一样的高等教育。
2高考加分政策影响公平。
高等教育入学奉行“分数面前人人平等”的原则。可是当前额外的加分政策，已经在悄然侵蚀着高等教育的公平。高考加分政策，对来自贫困落后地区的学生，是一种不公平。他们没有条件参加奥数培训班，没有条件开展发明创造，他们属于教育上的弱势群体，理应是优惠政策帮扶的对象。而实际上的受惠者竟然是那些原本处于优越教育环境的学生。
二、应对高等教育机会不均等的对策及建议
高等教育机会的不均等，对社会和经济的发展都能产生较大的影响，一方面它会影响不同地区之间公民的受教育程度，进一步影响地区的社会文明程度和经济发展，另一方面它会引起一系列社会问题，如地区歧视、高考移民等现象的产生。因此，这一现象必须引起足够的重视，并采取一些对症的方法进行改变。
(一)加大薄弱地区的高等教育投入。
总理在政府工作报告中强调，要坚持优先发展教育事业。发展教育事业，要保证高等教育发展的公平。目前我国中西部地区高等教育的发展比较薄弱，而东南部一些经济发达地区的高等教育得到了很大的发展，这就要求国家继续加大中西部地方高校的投入。
国家财政加大中西部地方高校投入可采用普遍增加、重点扶持的方式。一是将中西部具有领头雁作用的高校建设纳入国家高等教育的专项规划，每年安排专项经费支持。二是国家发改委、财政部、教育部等部委对中西部省部共建高校参照“211”工程高校予以政策倾斜和适当经费支持。对尚未进入“211”工程的中西部省部共建高校进行重点培育，将建设成绩突出的逐步纳入工程行列。
(二)进一步完善高等教育入学制度。
高考制度，是我国高等教育入学的重要一项制度，它具有很大的公平性，多年来我我国各行各业选拔到了各类优秀人才。但是这项制度也存在一些不甚合理的地方，也为我国的高等教育机会公平问题带来了一些负面因素。关于破除高招中的录取不公平问题，在历十年的全国两会上，已成为人大代表、政协委员讨论的热点问题。
各高校在制订录取计划、投放录取名额时可以参考三项指标，一是该省(市、区)的总人口数，二是该省(市、区)的总考生数，三是该省拥有的高校数量。高等教育优质资源的合理配置有助促进教育公平和社会公平，更好地促进社会文明城的和经济社会的发展。
参考文献：
[1]曹瑞明，推进高等教育公平的思考[J]．现代教育管理，2010，(4)
我国的义务教育发展存在多重区域差距，其中之一是各个民族地区之间的差距。民族地区即少数民族地区，主要有两种含义，一是少数民族聚居地区，二是少数民族自治地方。前者是一个自然历史概念，后者是指我国实行少数民族区域自治的地方，是一个明确的行政区划概念。本文所说的民族地区是省域尺度的民族地区，遵循国家民委对省级民族地区的界定，包括内蒙古、广西、贵州、云南、西藏、青海、宁夏、新疆等八个省级民族地区。科学地、系统地认识这些民族地区之间的义务教育发展之间的多重差距及其变化过程，是科学调控各个民族地区之间和民族地区与非民族地区义务教育发展的重要基础。这对于民族地区乃至我国的科学发展具有重要意义。义务教育区域均衡已成为教育学、地理学、社会学和经济学等诸多学科共同研究的领域，近年来很多学者从不同角度进行探讨。在义务教育均衡发展概念层面上，杨启亮[1]（P3～7）从资源分配视角进行研究；柳海民[2]（P11～18）等从权利与平等方面进行研究；申仁洪[3]（P4～5）从空间视角及时间过程研究义务教育均衡发展概念；翟博[4]从个体、学校和社会三个层面对义务教育均衡发展概念进行界定；汪明[5]（P40～44）从地域系统视角、校际间及群体间进行义务教育均衡发展概念的多层面解析。在义务教育均衡发展的解析尺度上，以县域义务教育均衡发展[6][7]和省域义务教育均衡发展[8]（P6～10）为主。在义务教育均衡发展的评估指标体系的构建上，翟博[9]（P16～27）从经济学视角构建教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数、教育成就均衡指数及义务教育均衡发展指数；沈有禄等[10]（P9～14）从资源配置的角度构建包括人力资源、财力资源、物力资源和教育资源配置制度的公平性的基础教育资源配置均衡指标体系；杨东平[11]从不同教育层次入手构建包括义务教育均衡指数、高中教育公平指数、高等教育公平指数、教育存量公平指数及教育公平综合指数的指标体系。在民族地区义务教育均衡发展层面，研究主要集中在解析尺度的不同上，杨楷[12]从财政投入视角研究贵州省黔南布依族苗族自治州内部县市的义务教育均衡发展问题。王春梅[13]研究青海省少数民族地区天峻县的义务教育资源均衡配置问题。吴龙[14]以广西的融水、鹿寨、忻城三个少数民族县为例研究中国少数民族县域城乡义务教育均衡发展问题。孙超[15]对青海藏族聚集区的同仁县义务教育均衡发展进行研究。屈子艳[16]对云南省香格里拉县义务教育均衡发展的影响要素进行分析研究，并提出相应对策建议。李官[17]（P141～145）等对云南省民族自治县农村义务教育均衡发展成果进行了总结研究。在义务教育实证和对策综合研究上，潘玉君等[18][19]从指标体系构建和区域实证以及对策建议等方面综合阐述我国各省区和云南省各市州义务教育问题。这些探索与研究，对我们系统研究我国民族地区义务教育均衡及其变化过程提供了有意义的借鉴。本文遵循地理学研究范式[18]及区域义务教育公理[19]思想基础上，采用欧氏贴近度模型，对我国8个民族地区义务教育发展程度进行时-空分析，这对今后义务教育空间规划的编制和优化具有重要意义。
一、数据来源与研究方法
（一）评价指标
依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》及《义务教育均衡发展报告2010》[20]将反映各个民族地区义务教育发展的主要指标分为基础设施指标、经费指标、资料指标、教具指标和师资指标等5个一级指标。在每一个一级指标下又包括若干二级指标即末级指标。在系统的定量分析中，指标通过指数来反映：（1）末级指标的指数是原始数据通过总和标准化[21]（P70）后得到的标准化数据，按指数计算方法计算得来；（2）非末级指标的指数由下一级指标的指数依权重关系计算得来。这样计算出来的诸年份、各个民族地区的一级指标的指数，是各个民族地区义务教育发展程度指数的计算基础。本研究中用于计算一级指标的指数的数据包括：（1）1995～2010年的数据直接来源于《中国教育经费统计年鉴》《中国教育统计年鉴》和《中国统计年鉴》；（2）2011～2022年的数据是应用SPSS19.0对已有16年数据进行自回归预测而得到。
（二）模糊物元模型
由于义务教育的研究具有要素组成和影响因素复杂性，研究要素之间的关系具有模糊性和非线性，所以，尝试运用基于欧氏贴近度的模糊物元分析方法对我国8个民族省区义务教育发展程度进行研究，并采用极差、类别极差及差异系数进行差距分析评价。其中，基于模糊物元的义务教育发展程度指数计算详细步骤见文献。[22]（P221～223）贴近度是指被评价样本与标准样本两者接近的程度，其值越大表示两者越接近。因此，根据贴近度的大小对各方案进行优劣排序或进行类别划分。[25]（P82～87）本文采用欧氏贴近度ρHi作为评价标准，计算和构建义务教育发展贴近度复合模糊物元矩阵RρH，并计算出各省区义务教育发展程度指数即欧氏贴近度ρHi。其计算公式：
（一）2000年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2000年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图1所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括广西、云南2省区，指数在0.26233～0.23277之间；处于Ⅱ类的省区包括新疆、内蒙古、贵州3省区，指数在0.16458～0.15562之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0.10045～0.06883之间。（2）2000年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.19350，类别极差为0.16812，差异系数为0.03426。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（二）2005年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2005年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图2所示。（1）处于Ⅰ类的省区为广西，指数为0.21703；处于Ⅱ类的省区包括云南、新疆、内蒙古、贵州4省区，指数在0.17397～0.16684之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0.09322～0.07117之间。（2）2005年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.14586，类别极差为0.13631，差异系数为0.01542。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（三）2010年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2010年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图3所示。（1）处于Ⅰ类的省区为广西，指数为0.26970；处于Ⅱ类的省区包括云南、新疆、内蒙古、贵州4省区，指数在0.24278～0.21659之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0.09333～0.10305之间。（2）2010年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.17637，类别极差为0.16648，差异系数为0.01879。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（四）2015年民族地区义务教育发展均衡程度空间分析
2015年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图4所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括贵州、云南、广西、新疆4省区，指数在0.29052～0.25620；处于Ⅱ类的省区为内蒙古，指数为0.20445；处于Ⅲ类的省区包括青海、宁夏、西藏3省区，指数在0.10898～0.08675之间。（2）2015年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.20377，类别极差为0.17546，差异系数为0.04711。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（五）2022年民族地区义务教育发展均衡程度空间分析
2022年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图5所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括贵州、云南、广西、新疆4省区，指数在0.32602～0.27607；处于Ⅱ类的省区为内蒙古，指数为0.19454；处于Ⅲ类的省区包括青海、宁夏、西藏3省区，指数在0.11262～0.08069之间。（2）2022年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.24533，类别极差为0.18741，差异系数为0.05877。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
三、民族地区义务教育发展均衡
程度时间序列分析
（一）我国民族地区义务教育发展态势年度分析
由表1可以看出，2000年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0.26233，最低的为宁夏，指数为0.06883。2005年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0.21703，与2000年相比，降低了0.04530；最低的为宁夏，指数为0.07117，与2000年相比，增加了0.00234。2010年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0.26970，与2005年相比，增加了0.05267；最低的为西藏，指数为0.09333。2015年我国民族省区义务教育发展水平最高的为贵州，指数为0.29052；最低的为西藏，指数为0.08675，与2010年相比，降低了0.00658。2022年我国民族省区义务教育发展水平最高的为贵州，指数为0.32602，与2015年相比，增加了0.03550；最低的为西藏，指数为0.08069，与2015年相比，降低了0.00606。
（二）我国民族地区各省区义务教育发展过程分析
由表1和图6可以看出，从2000年―2022年内蒙古地区义务教育发展程度指数呈现先增加后降低趋势，最大值出现在2010年，指数为0.22227；广西地区义务教育发展程度指数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最大值出现在2015年，指数为0.27813；贵州地区义务教育发展程度指数呈现快速增加趋势，最大值出现在2022年，指数为0.32602；云南地区义务教育发展程度指数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现增加趋势，最大值出现在2022年，指数为0.29363；西藏地区义务教育发展程度指数呈现缓慢下降趋势，最大值出现在2000年，指数为0.10045；青海地区义务教育发展程度指数呈现缓慢上升趋势，最大值出现在2010年，指数为0.13329；宁夏地区义务教育发展程度指数呈现缓慢增加趋势，最大值出现在2022年，指数为0.11425；新疆地区义务教育发展程度指数呈现快速增加趋势，最大值出现在2022年，指数为0.27607。
（三）我国民族地区义务教育发展程度差距变化分析
由表1和图6可以看出，从2000～2022年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的个体极差呈现先降低后增加趋势，但总体呈现增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0.14586，最大值出现在2022年，数值为0.24533。从2000～2022年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的类别极差呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0.13631，最大值出现在2022年，数值为0.18741。从2000年～2022年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的差异系数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0.01542，最大值出现在2022年，数值为0.05877。综上所述，我国民族地区义务教育发展程度差距未来将出现增加趋势。
摘要印度是人类文明发达最早的国家之一，历史悠久、文化灿烂。在印度的文化中，体现其核心价值的又是宗教文化。甚至可以说是印度文化就是各宗教文化的综合体。如果进一步区分，印度文化中至少又可以区分出印度教文化、佛教文化、伊斯兰教文化、锡克教文化、部落文化及基督教文化等。印度社会的文化特点，也就是印度教的特点，作为国教的印度教的教旨，就成为印度的社会规范和行为准则。其体育事业的发展与其宗教有着密切的联系。
关键词宗教文化体育事业
印度是人类文明发达最早的国家之一，历史悠久、文化灿烂。在印度的文化中，体现其核心价值的又是宗教文化。甚至可以说是印度文化就是各宗教文化的综合体。如果进一步区分，印度文化中至少又可以区分出印度教文化、佛教文化、伊斯兰教文化、锡克教文化、部落文化及基督教文化等。这些各大宗教及其文化在印度长期并存，互相影响，互相融合，成为印度传统文化不可分割的部分，并在文学、哲学、天文学、造型艺术等方面共同熔铸成了丰富的文化遗产[《试论印度传统文化的基本特征》陶晓辉名族学院学报2004年9月]。印度是一个宗教之国，97%以上的人口都信奉宗教，而其中的91%，信奉的是从婆罗门教演变而来的印度教，因而也可以说，印度社会的文化特点，也就是印度教的特点，作为国教的印度教的教旨，就成为印度的社会规范和行为准则。
印度最古老的经典――《吠陀》、《奥义书》、《薄伽梵歌》，堪称为印度教的三大圣典[《试论印度传统文化的基本特征》陶晓辉名族学院学报2004年9月]。
在印度，宗教不仅仅是信仰，而是一种价值观念，一种生活方式。一种文化。由于婆罗门教的教义是教育人们不是追求平等，而追求的是差别和对差别的容忍。虽然婆罗门教演变为至今的印度教，印度教虽然抛弃了婆罗门教的血腥的祭祀，却继承了婆罗门教最核心的教义，就是对差别的容忍。这种对差别的合理性认识和容忍，致使印度在整体性发展和进步上缺乏必要的冲动。
与印度文化相适应的印度体育的发展则打上了非常深的烙印。其发展呈现出了其自有的特色。其传统体育与目前的竞技体育的发展呈现出了完全不同的发展境遇。
提及印度的体育，人们头脑中那个的第一个印象就是目前较为流行的瑜伽。瑜伽是印度传统体育的代表。瑜伽在印度语中的意思译为“一致”、“和谐”和“结合”。瑜伽在印度的发展有着长久的历史。
从瑜伽的发展历程可以看出，瑜伽的盛行有其深层次的原因。首先，瑜伽是宗教的产物。瑜伽不单单是体育项目，更多的是一种宗教的教义的解读。这样一来符合印度的以宗教为核心的价值观念。其次，瑜伽的修行轻物质，重精神。强调调养生息，以达到内心的祥和与安宁。这与印度文化中的重精神轻物质的传统思想相一致。最后，印度人民对于其宗教与文化的认可也给予了瑜伽发展最肥沃的土壤。从瑜伽在印度的发展也可折射出印度的文化，印度的社会在贫富差距极大的现状之下仍然较为稳定，反映出印度的容忍文化的内涵。而瑜伽正是符合了这样的文化内涵。瑜伽的修行并不是在于与他人的比较与超越，而是在于自身的宁静。这也是对印度文化最好的解读。
相对于印度传统体育的以奥运会为载体的竞技体育，印度则发展的较为落后。
纵观历届奥运会印度表现总是不尽如人意。迄今为止，只获得2块金牌。印度的传统文化中有着“重精神，轻物质”的思想。并且印度的容忍、稳定的传统思想与西方强调竞争的竞技体育有着非常大的隔阂。
印度在竞技体育方面发展缓慢有其深刻的文化原因。蔡元培先生说过：“一个民族不能吸收他族之文化，犹如一人之身不能吸收外界之空气及饮食”。如果一种文化特质与西方文化相背离并且呈现保守状态，那么在该国竞技体育发展缓慢甚至倒退就成为必然。首先，由于印度的与宗教在印度中的地位导致其他文化进入有严重的壁垒。固有的思想与西方的体育思想有很大的冲突。印度的传统文化思想是重精神轻物质，并且重集体轻个人，重和谐轻竞争。而西方文化的重要特质就是开拓、冒险、竞争和敢于同自然搏斗。这就导致两者在意识形态上有很大的不同。其次，印度对本土文化的优越感也是造就这样发展局面的原因。《印度教徒报》引用美国皮尤研究中心在全世界47个国家所做的调查，得出结论：“世界上，印度人最自恋。”调查显示，93％的印度人认为本国文化是世界上最好的文化；另有63％的印度人认为印度在任何方面都比别的国家好[《论中西方体育文化的差异》赖云华崔国文《体育文化周刊》2009年05期
]。印度对本土文化固守一份心理宁静而对外来文化的不屑与轻视，必然导致新的文化在印度发展的不顺。本土文化在印度人民心中的地位与对外来文化的排斥，这也是中国与印度同属东方文化的组成部分，而中国的竞技体育与印度竞技体育发展千差万别的原因。
综上所述，任何民族文化的形成总是与一定社会历史文化紧密联系的，是特定历史文化的必然产物。不同民族、不同国家所创造的文化和历史必然酝酿出不同的体育思想[《影响中西体育文化差异的根源分析》孙鸿山西师大体育学院学报2009年3月]。印度的传统文化充满着宗教色彩，并且在印度国内印度人民对于其宗教文化的认可与顶礼膜拜是印度的传统体育与竞技体育不同发展境遇的根本原因。由印度的体育发展历程也可以得出：当保守的异种文化与竞技体育发展发生冲突时，各种文化交融的不适会影响竞技体育的发展。任何文化的发展都需要吐故纳新，与异种文化相互交融。世界文化的发展趋势就是多样化的融合，只有与世界文化相融合，才能为本土文化补充新鲜血液，才能让本土文化立于世界之林。
注释：
①陶晓辉.试论印度传统文化的基本特征[J].名族学院学报.2004.9.
②陶晓辉.试论印度传统文化的基本特征[J].名族学院学报.2004.9.
③赖云华,崔国文.论中西方体育文化的差异[J].体育文化周刊.2009(05).
④孙鸿.影响中西体育文化差异的根源分析[J].山西师大体育学院学报.2009.3.
参考文献：
[1]陶晓辉.试论印度传统文化的基本特征[J].名族学院学报.2004.9.
[2]赖云华,崔国文.论中西方体育文化的差异[J].体育文化周刊.2009(05).
[3]孙鸿.影响中西体育文化差异的根源分析[J].山西师大体育学院学报.2009.3.
最早关于教育投资的经济价值的论述是斯密，他认为教育支出是看做一种可以获取利益、得到回报的投资H]。李斯特指出教育在社会生产的发展中具有十分重要的作用J。马歇尔在《经济学原理》一书中一再强调教育对经济发展的重要性，并主张土地、资本、劳动力和教育是经济生产的四大要素J。20世纪5O年代，舒尔茨把资本分解为物质资本和人力资本，估算了1929-1957年美国教育投资的成本和收益率得出，各级教育投资平均收益率为1713％，教育投资增长的收益在劳动收入增长中所占的比重是70％，教育投资增长的收益在国民收入增长中所占的比重是33％，可见教育投资具有巨大的投资效益和意义j。Denison则把教育水平提高看做是促进人力资本质量提高，从而是对经济产生影响的主要因素，由此计算出美国1922-1957年间的经济增长有1／5应归于教育J。20世纪80年代以后，人们发现教育有类似出口的性质，即教育部门可以通过多种渠道促进非教育部门的生产，而这是因为教育部门具有外溢作用。Robert(1988)对教育的外溢作用进行模型化估计，指出教育的内部作用是个人的人力资本对其生产力的作用，而教育的外溢作用稍显复杂。
国内关于教育投资对经济发展的文献也很多。厉以宁最早提出“教育的社会经济功能”以及“能力工资”等概念J。周天勇实证分析得出，1952-1990年间人力资本增长对中国经济增长的贡献率分别为22％和27％。范先佐提出“通过教育提高人口的质量，对社会经济发展和生产增长，具有直接或间接的作用”_8J。沈利生和朱运法认为人力资本投资的收益率高于物质资本J。蔡增正则利用1965-1990年的世界194个国家和地区数据实证分析教育投入对经济增长的贡献，发现教育投入对经济增长的贡献系数是在0．27l__0．422之间¨。崔玉平实证分析发现我国高等教育对经济增长的贡献率为0．48％El1]。胡永远和刘智勇用同样的方法计算出的高等教育的贡献率为一个多百分点1。王家赠发现居民人均受教育年限的增加促进经济增长，而教育基尼系数的增加阻碍经济增长。王淑芬和王红芹实证分析发现教育与经济发展之间具有正相关关系；教育与经济发展的一致性水平与其发展综合水平呈同向变化_l。综上所述，目前多数文献主要是集中研究教育投资的数量与规模对经济发展的影响，很少直接考虑到教育投资外溢作用对经济发展的贡献，且目前的研究较少在面板数据模型中考虑到教育部门与非教育部门的生产力问题，还有就是区域差异所导致的教育部门对经济发展外溢作用。因此，本研究也基于Feder提出的最初用于估计出口对经济增长作用的模型_l，并借助面板数据模型实证分析全国以及东中西三大地区的教育部门对经济发展的外溢作用。
二、理论分析
教育价值最常用的估计就是收益率方法，但是Haveman和Wolfe(1984)的研究结果说明这种方法大约只能捕捉到一半教育价值。因此，本文采用Feder提出的两部门模型引。该模型被推广使用于若干领域。在此，两部门是教育部门与非教育部门，这样既可以考察教育外溢作用又可以考察教育部门与非教育部门之间的生产力差异。Feder模型的两部门生产方程以及变量之间的关系分别为：E=f(L，K)(1)N=g(L，K，E)(2)Y=E+N(3)K=K。+K(4)L=L。+L(5)E和N分别是教育与非教育部门的产出水平，L和K分别是劳动力与资本要素，下标代表部门，Y是社会总产出。由以上方程可以看出，教育部门产出对非教育部门产出有溢出效应，而社会总产出是教育部门产出与非教育部门产出之和。且Feder模型假设不同部门劳动与资本边际生产力的相互关系为：ft／g1=fk／gk=l+p(6)fl，g。，fk，g分别是方程L，K的边际产出，p是两部门间相对边际生产力的差异，从理论而言，是可以等于、大于或小于零的，而p为负则表示教育部门的相对边际生产力低于非教育部门。由方程(3)、(4)、(5)和(6)可以推导出：G=(i／Y)+I3GL+kGE(E／Y)(7)其中：=p／(1p)+GE是非教育部门资本的边际产品，B是非教育部门产品对劳动力的弹性，入是教育对于经济发展的全部作用，G，G，G分别为Y，L，E的增长率，E／Y，I／Y分别是教育投资与国内投资分别占社会总产值的比率，入是教育溢出与部f-JI~-J生产力差异这两种作用之和。为了分离出教育的溢出与相对要素的生产力差异，假设对于非教育部门产品的弹性不变：N=G(LN，KN，E)=E(LN，KN)(8)‘p是教育部门的外溢作用的参数，且：0N／OE=q~(N／E)(9)由(7)、(8)和(9)可得：GY--Ct(vv)+13GL+[p／(1p)+tp(N／E)]GE(E／Y)(10)N／Y=1一ElY(11)由(10)和(11)得：GY=Or(I／Y)+13GL+[o／(1p)-~p]GE(E／Y)‘PGE(12)若对式(12)进行估计就可以分别得出教育外溢作用和相对边际生产力差异的值。
三、经验分析
1．数据说明
本文结合式(12)设定最终估计模型为：GYit=Ot(Iit／Yit)+13GLit+[p／(1+P)一‘P]GEit(Ei／Yh)+‘PGEi+n(13)其中，GG和G鼬分别为各地区的国内生产总值年增长率、就业人员年增长率和教育投入年增长率，IYi和E；分别为各地区的资本形成额、国内生产总值和教育投入。采用2001-2009年我国大陆地区31个省(直辖市、自治区)的面板数据，数据主要来源2001—2009各年的《中国人口统计年鉴》、《中国统计年鉴》以及《新中国60年统计资料汇编》。由于各个变量都是比例关系，所以都用当年价数值。教育投入采用通用的教育经费支出来代表。
2．实证结果分析
从模型可以看出，非教育部门的产出水平受到同时期教育部门产出水平的外溢作用，但是教育部门对经济中其他部门的外溢作用是要在一定的年限后才能起作用，即教育的外溢作用具有时滞的。因此，鉴于样本数据时间段，本研究假定教育部门对经济中其他部门的外溢作用是不变的，即该变量的系数是固定不变的，而其它变量的系数是可变。由此，这里决定采用部分变系数面板数据模型。当然，是固定效应还是随机效应可以对面板数据模型进行Hausman检验，结果显示卡方统计量为6．72，概率值为O．15，即在10％显著水平接受原假设，这说明模型更适合随机效应。因此，本研究决定采用部分变系数面板数据随机效应模型。教育对经济其它部门的外溢作用由系数‘p来反映，而对经济发展的全部作用则由来体现，由前面分析可知入=p／(1+p)+G，它既包含了教育对非教育部门的边际贡献，也包含了两个部门间相对的边际要素生产力的差异，而在方程(13)中可以估计出教育对非教育部门的边际贡献。因此，方程(13)进行估计后，利用估计得到的和‘p值，就可以求出P值，也就可以知道教育部门与非教育部门问相对的边际要素生产力的差异。本文对方程(13)估计结果见表l的全国估计结果，此研究主要分析变量系数，因此就不列截距项值。回归方程中变量G的参数估计值‘P是正值，并且达到了0．00的显著水平，因此可以说，当教育产出年增长1％时，不考虑其他因素的变化，非教育部门产出将增长‘P％。
研究结果‘p=0．23，与蔡增正对国际资料分析得出的qo值在O．27—_0．42的范围内相比而言，我国教育对经济发展的外溢作用与国际上的水平相比是较低的。另外，通过计算可得，P=一0．29，这说明教育部门的生产力低于非教育部门的生产力，而蔡增正通过国际资料分析结果也是与此相类似。而教育部门产出水平低于非教育部门的主要原因就是因为教育是公共服务的范畴，尤其是义务教育，主要是国家办学，而民间办学所占的比例较小，因此政府有很大的干预权，而政府主要考虑的是社会福利最大化，并不像企业那样投入就是以盈利为目标，以个人福利最大化为主。为了研究教育部门对地区经济发展差异的影响，我们分别对东中西三大经济区域进行回归。与全国回归模型选定步骤相同，分别进行了Hausman检验，东中西部都在10％显著水平上接受原假设，这说明东中西三大地区都适合随机效应。因此，本研究决定对三大地区都采用部分变系数面板数据随机效应模型。首先，在实现国家教育政策目标的情况下，东部地区经济发展的外溢作用是一3．10，这意味着东部地区的教育支出已经能满足社会对公共教育的基本要求了，而且还出现了反效应。
因此，政府不断加大对教育经费的支出，所产生的社会发展的综合效益是有限的。也就是说，教育支出对经济的正外溢作用也是有最大限的，政府各部门的投资都有二个合理的比例且相互协调发展的问题。这充分说明了物极必反的道理。究其原因，这可能是东部地区的教育支出过多，或是教育支出结构不合理所导致的结果。如2009年，东部地区的教育支出除天津200多亿元、福建389多亿元以及海南92多亿元外，其余都达到了460亿元以上，其中广东地区已经达到了1166亿元。而我们知道，教育支出是有挤出效应的，教育支出增加就会减少消费、投资等方面的支出，而消费、投资等因素都是拉动经济最主要因素。因此，如果地区出现教育部门与非教育部门的支出结构失衡，则必然会影响到经济发展。另外，众所周知我国政府都是侧重于高等教育的投入，而对中等和基础教育的投入还不够，我们知道，基础教育的正外部效应是非常大的，而高等教育相对来说主要是个人效应，东部地区的高等教育投入更是占了很大比例。且东部分布了大量的研究型大学、研究教学型大学、教育研究型大学、教学型大学，211院校、985院校和其他一般性院校，这些院校是公共性教育资源特别是财政教育投入的分配依据，最终会形成两级分化。地方政府的财力支持对高中及高中以上水平的教育是无效率的，而中央政府则应当对小学以上的各级教育增加财力支持。
因此，教育支出内部结构的不平等因素可能是东部教育支出对经济发展外溢作用出现负值的原因之一。其次，从中部到西部地区的教育支出对经济发展的外溢作用从1．01减少到0．27，这说明中部相比西部而言，政策较为灵活化，制度较为完善化，市场化进程也比较快。因此，中部地区领先于西部地区，相比而言已经具备一定的体制框架，这无形中加快了教育部门和非教育部门的耦合，为教育外溢作用提供了良好的制度通道，从而表现出比西部地区有较高的外溢系数值。另外，教育资源配置等方面都存在显著的邻近效应，即邻近地区之间存在互相依赖的联系，而这种联系对于社会关系具有显著影响力。而邻近效应可以体现在经济层面，即相邻地区由于产业链上的聚集而产生经济聚集效应，而这也进一步要求教育资源在配置上与经济聚集相呼应，也就是对教育财政资源配置产生溢出效应，而中部相比西部来说更加靠近东部地区，东部地区经济的高速增长无形中对中部地区的教育资源产生了溢出效应。而西部则是主要受到中部地区经济发展对教育资源产生的溢出效应。还有就是中部地区的教育投入资金比西部要充沛的多，而且又没有东部那么过量的投入。如2009年中部地区：山西是332多亿元，吉林是271多亿元，黑龙江是338多亿元，安徽是438多亿元，江西是333多亿元，河南是656多亿元，湖北是451亿元，湖南是506多亿元；2009年西部地区：重庆是266多亿元，四川是657多亿元，贵州是270多亿元，云南是342多亿元，是49多亿元，陕西是380多亿元，甘肃是231多亿元，青海是60多亿元，宁夏是70多亿元，新疆是250多亿元。可见西部地区教育支出总体来说是明显的小于中部地区，而中部地区总体又是明显大大小于东部地区。因此，中西部地区教育支出对经济的外溢作用是明显的正效应，且中部地区快于西部地区。最后，利用东中西三大地区的估计结果，并通过计算可得教育部门生产力低于非教育部门生产力水平由东部到西部逐渐递增性，分别由东部的一0．71、一0．71递增到西部的一0．17，这都说明总体来说东中西部三大地区的教育部门的生产力都低于非教育部门。而呈现这种逐渐递增性，是因为从东部到西部，教育部门的市场化程度是逐渐降低的，即政府干预的力度是逐渐加强的，而经济的发展程度是逐渐降低的，其无形中对教育资源产生的溢出效应是逐渐下降的等因素，最终导致了教育部门低于非教育部门生产力水平的递增性。
四、结论与启示