伴随着二十世纪六七十年代全球环境问题在一些西方发达国家日益成为一个敏感而重要的与教育密切相关的生态伦理道德问题时，生态教育应运而生[1]。加强对全民的生态教育，让社会的整体公众力量都积极支持、主动参与、全面监督生态建设已迫在眉睫。
在当前全球生态危机日益加剧，可持续发展成为世界发展的主题和趋势新形势下，我国提出了科学发展观战略和构建社会主义和谐社会的目标。而生态教育是实施科学发展观、构建社会主义社会的重要基础。近年来很多专家学者尤其是高校教师致力于生态教育的研究并发表了诸多观点，包括梁仁君对高校生态教育的现状的分析，提出的生态教育体系构建的原则和内容[2]，顾晓薇通过对沈阳高效生态足迹的计算，揭示了应该从节能、杜绝食品浪费、垃圾处理及开展生态教育来实现沈阳市高校的可持续发展等[3]。总体来讲，当前研究侧重于分析生态教育的紧迫性、生态教育的内容及生态教育的实施建议，而就目前国内高校的生态教育，无论从内容、形式，还是手段、方法，以及最终的教育目标都比较薄弱，生态教育在学校教育中还未提到重要议事日程上来。生态教育教学内容如何从相关原理和知识中遴选出来，采用什么样的方法、手段进行教学，这在高校教育中还没有现成的模式和样板。这也是目前我国高校生态教育进程缓慢的一个重要原因[4]。
本文尝试把生态足迹理论运用到生态教育中，以生态足迹理论为指导制定生态教育普及的具体方法，以简介的模式推动学校生态教育，促进学生首先是高校学生实现生态意识从理性到感性的转变。
生态教育和生态足迹的内涵
1.生态教育的内涵
生态教育或教育生态化是为了实现可持续发展和创建生态文明社会的需要，而将生态学思想、理念、原理、原则与方法融入现代全民性教育的生态学过程[5]。从内容来讲，它包括生态理论、生态技术、生态价值、生态工艺等多个方面，其最终目的是让社会上每个人的大脑中装有生态意识，行动中节约资源、爱护环境、进行绿色消费，保护生物的多样性，以实现人和自然和谐共处，人类社会可持续发展的目标。
高校学生具有可塑性强、思想灵活、追求进步等特点，容易接受新的观念和方法并进行传播，而且学校是集中人数最多的最关键的教育机构，方便集中授课和开展德育活动。生态教育以在校学生为切入点，一方面易于生态教育的初步操作，加快生态教育反馈修正的速率；另一方面众多的学生是未来社会的主导力量，一旦他们踏入社会，便会对整个国家产生极大的影响。
2.生态足迹理论
生态足迹理论是加拿大生态经济学家William.Rees等在1992年提出的[6]，并在随后的应用中逐步完善的一种衡量人类对自然资源利用程度以及自然界为人类提供生命支持服务功能的方法[7，8]。该方法通过估算特定区域内或者特定人群的消费及排放废弃物所需要的生态生产性面积（包括陆地和水域），并与该区域能够提供的生态生产性面积进行比较来衡量区域发展的可持续状况。生态足迹现有综合法和成分法两种计算方法，综合法是自上而下以一个类物质的宏观统计量为基础，计算全球、国家和区域层次的生态足迹。成分法则是从研究对象单体的衣、食、住、行等活动出发，通过收集和实测相关消费与排放成分的量，自下而上测量研究对象的生态足迹，更适合小单元对象的生态足迹计算。生态足迹成分法和综合法对生产性土地分为六类：农耕地、牧草地、建用地、林地、化石能源间接用地以及水域。学校生态教育中适合采用成分法来进行分析。就大类而言，成分法主要考虑能源、实物、垃圾、水、交通工具和纸张等。
生态足迹理论――贯彻生态教育的实用工具
1.生态教育的现状分析
（1）我国生态教育的现状
中国资源、环境的现状及生态危机的加剧，表明生态教育已经到了刻不容缓的地步。生态教育虽然已经提出了很多年，但是生态教育的普及现状依然令人堪忧。多项调查表明，在高校生态教育仅停留在地理、环境、生物等相关专业，尚未覆盖所有专业，绝大多数人没有接受过系统的生态教育，只是通过电视、报纸等媒体上获得一些零碎的知识，有一个潜在的生态意识，并没有深刻认识到每一个人与地球的生态环境都息息相关，每一个人的行为对生态环境造成的影响都不可忽视，即使已有生态意识的人也没有在日常生活中表现出应有的生态行动。多数漂亮的校园都存在白色污染、水电浪费、食物浪费等状况，多数人认为生态保护是国家和地区、政府的事情，离自己太遥远，学生作为未来社会的决策者和领导者，尚处在完全消费阶段，对生态教育已麻木至此。校园之外的人，忙于工作和家庭，接触到生态教育的机会更是少之又少。长此以往，中国未来的生态状况不能不令人担忧。
（2）生态教育现行的普及方法
我国的生态教育现状如此，根本原因是现在的普及方法欠妥，普及力度不够。我们知道，生态教育多见诸于专家学者教师的笔下，多见诸于公益广告媒体的宣传中，多见诸于老套的文件教材中，生态知识老化笼统，缺乏可行性。把生态教育落实到行动的具体实施方案几乎没有，保护生态环境的组织和活动缺乏。有些学者也提出一些改进的建议，但总体上过于笼统，不能够很好的指导实践活动。我们现在所需要的就是，如何把理论转化为每时每刻的行动，如何用理论来规范自己的消费方式。
2.生态足迹理论与生态教育
（1）生态足迹理论思路优势
生态足迹理论的前提是人类可以确定消费的绝大多数资源以及其所产生的废弃物的数量，这些资源和废弃物能量转换成相应的生物生产面积。在此基础上通过测量研究对象资源和能源的消费，将它们转化为提供这种物质所必需的生物生产土地面积，加上保护生物多样性所需的12%的生物生产土地面积，并同当地所能提供的这种生物生产土地面积进行比较，进而判断研究对象的生产消费活动是否处于当地生态系统承载力范围内，预测当地社会与经济发展的可持续性。
生态足迹理论前提的存在简化了生态足迹考虑的内容，使统计和计算不像以往衡量可持续发展的方法那样繁琐、难以理解。这就为大众理解接受和应用提供了方便。生态足迹理论从统计消费量和垃圾排放量出发，无论在宏观上还是微观上，数据都比较容易获取，这不仅为管理国家和区域自然资产账户呈现了一个简单框架，而且也为小范围甚至个人进行自然消耗统计提供了计算方法。生态足迹理论这种简单易懂、大小皆宜的思路优势是生态足迹应用到生态教育中的天然优势。
（2）生态足迹计算方法简单易行，容易操作
生态足迹计算模型要求的数据容易获取，尤其是成分法所采用的统计单体的消费和排放量，可以通过问卷调查，向垃圾站、供电局等常见单位获取。每个个体也可以通过统计自己的消费与排放的废弃物，计算自己的生态足迹。另一方面，具体的简单的计算公式，使得生态足迹计算方法操作性强、重复性强，大量因子系数的确定使得计算结果更加接近实际生态消耗，从而具有广泛的应用范围，可以计算个人、家庭、学校、城市等不同对象的生态足迹。还可以通过假设不同的消费模式，预算出不同的生态足迹，进行多方面的对比，选择最小的生态足迹方案来规范自己以后的行为。比如，我们采用单独取暖和集体供暖的生态足迹的区别。正因为生态足迹方法简单明了，数据获取、计算方法简单，每个学生通过学习都能在短时间内领会掌握，进行个人的生态足迹计算，进一步得出学校的生态足迹，找出自己的行为对生态环境的影响。
（3）生态足迹形象生动，发人深省
WilliamE.R.将生态足迹形象地比喻为“一只负载着人类与人类所创造的城市、工厂的巨脚踏在地球上留下的脚印”[9]。当人类的生态足迹大于生态容量，则发展史不可持续的。也就是说，当地球所能够提供土地面积容不下这只“巨脚”时，其上面的城市、工厂就会失去平衡；如果“巨脚”始终得不到一块允许其发展的立足之地，那么它所承载着的人类文明将最终坠落、崩毁[10]。
生态足迹以一种生动的形象面世，无论是幼童、青年学生、普通工人农民、直到老人，都能够理解其含义，铭记在心。人类社会的“巨脚”过大，人类文明崩溃，人类就会毁灭。这无疑给全人类敲响了警钟。如果人类一意孤行下去，不顾及生态承载力的大小，不按照可持续发展观的要求去做，人类将自取灭亡。这种形象生动、发人深省的方式，本身就是一种生态教育，深化了人类的生态意识，深化了学校生态教育的意义。
（4）生态足迹指标量化，可以度量生态足迹的计算公式为[11]：
其中，i为消费商品和投入的类型；pi为i种消费品的平均生产力；ci为i种商品的人均消费量；aai为人均i种交易商品折算的生物生产面积；N为人口数；ef为人均消费足迹；EF为总的生态足迹。从这个公式可以看出，我们可以定量的分别计算出消耗的能源、食物、水、纸张等的量的大小，以及处理垃圾、污水等所需的生态生产性面积，得出人类每一个行动所占用的生态足迹，各个方面乘以生态因子进行加总得出个人或者集体的生态足迹。从这方面来讲，生态足迹指标量化，度量性强，更加直观，既可以计算出每一个方面生态足迹的大小，又可计算总的生态占有量。与每个成分的生态承受力对比，找出生态盈余或者生态赤字的原因出在哪个方面，以便以后的进一步矫正。
3.生态足迹理论的应用把生态教育落实到实处
基于上述优点，生态足迹理论这个工具的应用可以促进生态教育的开展，把生态教育落实到实处。生态足迹的计算方法，可以帮助个体或群体做好生态消耗量和占用量的统计，让每个人均可参与其中，测量出自己的生态“脚印”，以己推人，了解整个社会的生态足迹。自己的每个不合理的消耗浪费将会造成整个社会生态足迹的扩大，国家生态赤字的增加。相信每个统计过自己的生态足迹的人，生态意识都能够得到加深，时刻考虑到自己的行为是否增加生态负荷，认识到参加环保活动利于可持续发展的必要性。
生态足迹与生态教育的结合不但为我们找到了生态教育的理论解释，而且同时为我们提供了简单易行的方法。一旦我们把这样简明的理论和方法在学校领域宣传讲解，生态教育的开展将变得直观而清晰，学生更是能结合自身的消费来分析对生态的影响，从而能促进每一位学生把生态教育与自己行动结合，规范自己的消费行为，从而从根本上展开绿色消费，实现生态实践。
生态教育中生态足迹理论应用模式
1.生态足迹计算作业化，定量分析学校生态消耗
顾晓薇、李广军等已经通过对沈阳大学、辽宁大学、沈阳工业大学和东北大学校园EF的定量分析揭示了大学校园的生态效率及影响效率的主要因素[12-14]。总的来说，校园生态足迹主要来自能源、食物和垃圾，这三种成分的足迹之和占了总足迹的95%左右。生态足迹的主要影响因素是校园建筑面积及地理位置、学生的经济收入状况、学校的专业领域和研究强度及学生的消费习惯。
针对这些问题，学校有关老师把生态足迹方法和相关计算参数介绍给大家。让学生每天对自己的食物、纸张等消费及产生的各类垃圾进行记录；由学校有关管理部门提供能源、水、办公用品、非个人垃圾等公共消费和废物排放数据；每个学期初由学生自己对上学期的消耗和垃圾进行加和统计，然后按照生态足迹的公式计算出来个人上学期的生态足迹，把各个人的计算结果汇总，进一步得出班级和学校的生态足迹和生态效率。老师帮助学生分析个人及集体生态足迹中存在的问题，然后提出多个解决方案，比如合理饮食、节约用水、不使用一次性用品、垃圾分类等等，按照提出的多种假定优化方案，分别重新计算个人、班级和学校的生态足迹，通过比较教育学生日常生活要养成良好的消费习惯和节约意识。并按照计算出的最小生态足迹的消耗方案来规范师生新学期的生活模式。生态教育通过生态足迹这种方法，远远比空洞的说教更有说服力，让学生更有深刻的理解和努力的方向。
2.以生态足迹为科学依据，创建“绿色”校园
校园生态足迹的研究，定量的揭示了校园的生态现状，包括生态效率及影响生态效率的主要因素，提供了科学的方法和定量指标。要求我们校址选择得当，以节省交通费用、一个学校的几个校区因联系紧密不易距离太远。建筑用材上，选择生态资源占用小的材料，逐步减少混凝土的使用比例，多用钢材等可重复使用的材料。校园土地合理利用，慎重考虑土地适宜度，土地承载力等。校园建筑采用合理的朝向和平面布置，积极利用太阳能、生物能等可再生资源。
从软方面来讲，生态足迹的运用提高了师生的生态意识，使他们更好地维护校园环境，不铺张浪费，合理安排作息时间，节约资源。
3.举办各类生态教育活动，倡导生态足迹计算方法
青少年处于可塑性强的时期，同时青少年也是未来的主人，通过对青少年的生态教育，提高他们的生态意识。然后由他们组织举办各类环保活动、生态教育活动，把他们的可持续发展的理念、思维和生态足迹方法带到各行各业，进而促进整个社会的生态教育。比如，河南大学环境与规划学院曾举办的《2004地球日义演活动》，中央电视台新闻联播对此进行了报道，新华网、河南电视台、汴梁晚报等媒体也以“垃圾时装秀”的题目进行了相关报道，即是对生态教育的有益宣传和普及，又扩大了环境意识的影响力。但是，如果利用生态足迹方法对学校、城市、地区、国家进行生态占有率的计算，对可持续发展的情况进行前瞻性的预测，相信这样的活动影响会更深刻，更具有公众号召力。
当然，各大媒体应该加快生态足迹方法的宣传和普及，让广大群众参与生态足迹的计算。可以尝试要求每一个家庭进行生态收支账户的统计，计算生态足迹的大小。让整个社会参与到生态教育中，参与到社会可持续发展规划中。
结语
当前我国大众普遍生态环境意识比较薄弱的现实其实受到多方面因素的影响，而生态教育滞后是主要原因之一。生态教育相关研究多停留在理论探讨与分析，而少有具体有效的宣传措施和教育模式。生态足迹理论基础科学完善，概念框架形象明了，指标体系精简统一，计算思路通俗易懂，故此可以说是开展生态教育的最佳工具。本文把生态足迹理论引入生态教育领域，通过分析生态足迹理论用于生态教育的优势分析与教育模式探讨，以期结合生态足迹理论深入开展生态教育。
高校生态教育是全社会生态教育的关键一环，高校生态教育成效会直接影响和制约全社会生态教育的进行。生态教育以在校学生为切入点，会产生事半功倍的效果。
生态教育和生态足迹的结合有助于提高人们的生态意识，有助于把生态意识落实到日常生活中，如何更好的促进二者的融合，如何制定生态足迹促进生态教育的详实具体方案，以及如何推进这个方案的实施，还需要在实践中进一步探索。
参考文献：
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关键词：思想政治理论课；生态意识；培养
中图分类号：G412
文献标识码：A文章编号：1671-1580（2016）02-0064-03
生态意识是一种反映人与自然环境和谐发展的新的价值观，是现代社会人类文明的重要标志。大学生作为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，其生态意识的培养尤为重要。
一、思想政治理论课是大学生生态意识培养的主渠道
大学生生态意识的培养是一个系统工程，既包括课程教学、社会实践，也包括校园文化、大众传媒等。在众多渠道里面，思想政治理论课是大学生生态意识培养的主渠道。思想政治理论课“4+l”的教学模式主要包括《马克思主义基本原理概论》《思想和中国特色社会主义理论体系概论》《中国近代史纲要》《思想道德修养与法律基础》《形势与政策》等课程（以下简称为《原理》《概论》《纲要》《基础》等）。
1.思想政治理论课培养大学生的生态哲学意识
马克思主义对人与自然的关系进行了系统深刻地论述，认为人与自然是相互联系相互作用的有机统一体。首先，自然界不仅是人类社会形成的前提，而且为人类的生存和发展提供必要的物质条件。也就是说人是自然界的一部分，要依赖于自然界才能生存和发展。所以，人类不能把自己凌驾于自然之上，要懂得尊重自然。其次，人在实践活动中创造了人类社会，人类社会的存在和发展又反过来影响和制约自然界，不断改变自然界。但是自然界有其存在的客观规律，人类的实践活动必须遵循客观规律，要懂得顺应自然。最后，人类社会的生产方式以及科学技术等因素都影响着人与自然的关系。比如因对高额利润的疯狂追求而极力掠夺自然界，另外，科学技术的应用不当也会给人与自然的平衡带来消极的后果。恩格斯早就提出了自然界“对人进行报复”以及“人类同自然的和解”问题，要懂得保护自然。
2.思想政治理论课培养大学生的生态发展意识
在中国特色社会主义理论体系里面，无论从发展理念、发展内容到发展目标规划都注重人与自然和谐发展的生态发展意识。改革开放以来，我国高度重视发展问题，将发展作为解决中国一切问题的关键。新世纪新阶段，我国在发展上虽然取得了显著成绩，但也面临着矛盾和问题，也越来越意识到科学发展、生态发展的重要性。首先在发展理念上，强调人与自然和谐发展的科学发展理念。其次在发展内容上，党的十上提出“五位一体”的建设布局，把生态文明建设作为中国特色社会主义事业的重要组成部分，并且要放到突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设以及社会建设的各方面和全过程。最后在发展目标规划上，无论是全面建成小康社会，还是长远目标中国梦的实现都融入了人与自然和谐发展的目标。
3.思想政治理论课培养大学生的生态伦理意识
在思想道德修养的学习中，积极引导大学生明辨是非、善恶、美丑的界限，使同学们能够领悟人生真谛、创造人生价值。“创造有价值的人生，总是在一定的环境中进行的，人生价值能否实现以及实现的程度，与如何对待人生环境有重要关联。”科学对待人生环境，除了自我身心的和谐、个人与他人的和谐以及个人与社会的和谐外，一个重要的方面就是促进人与自然的和谐。热爱自然、保护环境是当今时代社会公德的重要内容。从根本上说，它是对全人类的生存发展利益的维护，也是对子孙后代应尽的责任。通过对社会公德的学习，要求“大学生要牢固树立环境保护意识，身体力行，带头宣传和践行环境道德要求，为建设资源节约型、环境友好型社会做出自己应有的贡献。”
4.思想政治理论课培养大学生的生态法制意识
在当今中国，法治已成为党和政府治国理政的基本方式，在国家治理和社会管理中发挥着重大作用。在法律基础课程的学习中，大学生不仅要学习法律知识、增强法律意识，还要树立法治理念，培养法治思维，具有良好法律素质。其中，在学习公共生活的主要法律规范中就包括环境保护法。环境保护法是为了保护和改善生活环境与生态环境，防治污染和其他公害，保障人体健康而设立的。“环境保护法主要规定了国家保护环境的方针、任务、原则、制度和措施”，“强调一切单位和个人都有保护环境的义务，并有权对污染和破坏环境的单位或个人进行检举和控告。”
二、思想政治理论课在大学生生态意识培养方面的现状与问题
通过以上分析可知，思想政治理论课中蕴含着丰富的生态内容。尤其是党的十以来，生态文明的理念已经融入了思想政治理论课教学，而在大学生生态意识培养方面实际效果如何，值得关注。
从本课题组对南京中医药大学的调查来看，86.63%的调查对象认为生态意识是大学生必须拥有的一种素养；但是81.19%的调查对象认为大学生的生态意识薄弱，必须加强生态意识的培养。在生态意识的培养渠道中，虽然思想政治理论课是大学生获取生态知识、培养生态文明意识的主渠道，但是影响力不如网络大，64.42%的调查对象认为思想政治理论课对大学生生态意识培养的实际效果尚不理想。究其原因，思想政治理论课在大学生生态意识培养方面存在以下问题：
1.在教学理念上还不够重视
虽然思想政治理论课蕴含着丰富的生态内容，但是在现实教学过程中并没有给予足够的重视，表现就是少讲或者不讲。在调查中有学生反映，在思想政治理论课教学中，只有《概论》课会讲生态文明，其他三门课不怎么讲。一方面由于生态内容分散在各章节，使其在教学中被边缘化，没有引起老师和学生的重视。另一方面，老师和学生本身缺乏对生态文明教育的重视。
2.思想政治理论课课程之间缺乏沟通和整合，没有形成教育合力
思想政治理论课程在教学过程中缺乏沟通和整合，在大学生生态意识培养方面存在讲述内容重复和不衔接现象。首先在教材上存在重复的现象，比如人与自然的关系，《基础》中会讲要正确认识人与自然的依存关系，科学把握人对自然的改造活动，人与自然要和谐相处。《原理》第一章也要讲述人与自然的依存关系，要保持人与自然的和谐统一。《概论》再次论述人与自然和谐相处的内容，并且在全面建成小康社会、和谐社会、生态文明建设等章节都有重复论述。其次思想政治理论课老师在讲述过程中，所举事例也存在重复现象。这样的重复讲述会让大学生产生厌烦，失去学习兴趣，严重影响教育教学的实际效果。另外，各门思想政治理论课程从不同角度对大学生进行思想教育，受各自课程内部体系的影响，即使在同一问题上也各自为政，衔接不够，没有形成教育合力。
3.课堂教学吸引力、感染力不足
关于课堂教学的问题主要表现在教学材料老旧，教学手段单一，教学内容泛泛而谈等。首先，在调查中有学生反映，老师运用的案例和图片老生常谈，不如网络中事实材料新鲜，缺乏吸引力。虽然老师们也在努力更新教学材料，但是比起网络材料的更新速度，仍然不能满足学生的新鲜度需求。其次，在教学手段上受课堂规模等条件的限制，主要还是以讲授为主，学生的参与度不够。
4.实践教学流于形式，缺乏实效性
大学生生态意识的培养需要把理论认知和实践践行有机地结合起来，不仅要求课堂教学的系统讲述，也需要实践教学的及时强化。现在思想政治理论课都很重视实践教学，关于大学生生态意识的实践调查是重要内容之一。调查显示，大学生有进行生态意识实践教学的需求，但由于生多师少、经费无保障、实践资源缺乏等原因，导致存在着流于形式、实效性不足等问题。往往老师布置好任务，让学生分组自己找时间去调研，然后提交实践报告了事。认真的学生象征性地在校园做一个调查，拍几张照片，证明做了这个事情。不认真的学生直接挂个名，或者到网上找一下资料，交个报告完事，这样实践教学的目的和功能难以完全实现。
三、提高大学生生态意识培养的实效性
1.对思想政治理论课老师进行专题培训，使其教学理念和教学技能不断提升
由于思想政治理论课的特殊历史使命以及课程特点，要求老师能够跟上时代的要求，教学理念和教学技能不断提升。首先，要对我国国情以及路线方针政策进行与时俱进的学习，对于建设社会主义生态文明，构建美丽中国的重要性和紧迫性要有一个准确的把握，在教学理念方面给予足够的重视。其次，思想政治理论课老师在教学内容和教学材料上需及时更新。现实中，思想政治理论课老师往往担负着极重的教学任务，在时间上无法保证及时的知识更新和储备，要增加对思想政治理论课老师的生态专题培训和调研，这是提升教学效果，培养大学生生态意识最有效的途径之一。
2.思想政治理论课老师之间增强协作性，进行集体专题备课
进行集体专题备课可以有效避免重复讲述，是形成教育合力的重要途径。通过集体专题备课，首先使老师们全面掌握生态方面重复的内容，了解各自讲述的重点和重复程度；其次，更为重要的是通过集体探讨，确定重复交叉教学内容的取舍承接、讲授角度和教学技巧，避免教学过程的内容重复，注重各门课程的配合衔接。这种集体专题备课使生态意识内容在各门思想政治理论课中相互贯通、相得益彰，有利于提升教育教学的实际效果。
3.教学内容进行专题探索，可补充生态选修课
针对教学内容不够深入，泛泛而谈的问题，首先可以进行专题探索。《概论》课设置了专门章节来讲述社会主义生态文明，包括社会主义生态文明理念、生态文明建设的思路和措施等。其他课程虽然没有专门的生态专题章节，但老师可以在课堂上进行专题讲述和讨论。《原理》可以引导学生去读马克思主义中有关生态的经典论述，从哲学层面探究人与自然的关系。《基础》中可开展对生态道德和生态法律的有关专题学习。《形势与政策》可以开展生态意识的提出和重要意义的专题讨论。其次，有条件的老师可以开设一些生态选修课，比如《生态伦理学》《生态哲学》《生态美学》等等，既可以拓展学生的知识面，又可以满足学生深度求知的要求，有利于大学生生态意识的培养。
随着工业化和城市化的发展，人居环境问题逐渐凸显，越来越多的规划设计者开始认识到生态学在规划设计中的重要性，未来生态规划设计无疑会成为景观园林规划设计的主流方向。20世纪70年代，麦克哈格在《设计结合自然》中确立了生态规划设计的准则，我国最初由李嘉乐先生首先提出园林生态学的概念及研究内容的，而20世纪80年代“园林生态学”作为一门独立课程在北京林业大学开设，现在许多院校景观园林专业相继开设了本课程。笔者多年来从事“园林生态学”课程的教学，根据人才培养方向在教学内容及教学方法上进行了多方面的探索与实践，旨在提高“园林生态学”教学质量及学生实践能力。
1风景园林专业“园林生态学”教学的目的
2011年风景园林学科正式成为国家一级学科，与建筑学、城市规划构成“三位一体”的人居环境科学主导专业体系，而生态学的研究，成为了探索和谐人居环境可持续发展的重要途径之一。风景园林专业“园林生态学”课程担负着将生态学的理论、原理、方法以及技术应用于专业实践中的责任，其研究及应用领域主要包括4个方面:园林生态效益研究、园林生物与环境研究、人的需求与行为研究、生态学规划与生态管理研究。风景园林专业学生就业以园林规划设计及园林工程为主，因此园林生态学的学习，可为景观生态规划、园林生态施工打下基础。
2风景园林专业“园林生态学”课程教学中存在的问题
“园林生态学”是随着园林发展中“生态园林”的提出而兴起的多学科交叉学科，发展时间短，在课程理论体系、研究方法、实践环节、教学方法方面都还存在一定的不足。
2.1"园林生态学”理论体系还需要完善
作为一门新兴学科，学科综合理论还相对匮乏，生态学相关理论基础知识与景观园林专业融会贯通还需要一定的实践研究，这种现象明显体现在教材编写中，现在“园林生态学”常用教材主要有冷平生（2001，2003)、刘长福(2003)、温国胜(2007)、廖飞勇（2010)主编的教材，教材内容凸显多学科内容的机械组合，个体生态学部分的园林植物生态习性及生态效应理论与专业实践联系紧密，而种群、群落、生态系统部分的理论体系、研究方法、案例讲解多来自普通生态学和植物生态学，教学内容理论性强，难以满足景观园林专业需求，教材尤其缺乏园林生态设计和生态工程的特色。
2.2“园林生态学”在后继设计类课程中应用不足
随着园林学由原来的造园阶段发展到大地景观阶段，生态学的理念也体现在景观园林专业的各门专业
课程中，但多是理性要求，定性评价，教师在讲授园林相关设计类课程时也引入生态学理念，但在实践环节，如毕业设计、课程作业，项目设计中多以合理性、艺术性评论，而忽略了生态学设计指导。因此学生对于“园林生态学”的学习多是停留在理论上，后期实践得不到应用，影响了学生学习“园林生态学”的效果。
2.3实践教学环节不足，教学模式单一
“园林生态学”是一门应用学科，实践教学环节非常重要。实践教学主要包括实验教学及实习环节。多数院校“园林生态学”课程安排了实践教学环节，但多为实验课程，只有北京农学院、北京林业大学等少数院校安排了3-7天实习w，而对于景观园林专业，实习教学环节尤为重要，应该适当增加实习教学。同时适宜的“园林生态学”实践教材缺乏，实践教学模式单一，主要是教师指导，学生机械式操作，影响了实践教学对学生综合能力的培养。
调查表明，一般院校“园林生态学”课程作为专业基础必修课程，设置在3~5学期开课，而园林设计、种植设计、园林工程等课程是“园林生态学”生态规划及工程部分教学的基础，但是这类专业课程开课时间设置在“园林生态学”之后，因此也会使“园林生态学”理论教学及实践教学产生一定的困难。
2.4教学内容及教学方法尚待完善
虽然“园林生态学”是一门应用学科，但由于“园林生态学”课程理论体系不完善，实践应用成果较少，因此，多数院校教学内容以课本为主，偏重理论，对学科最新研究成果关注不够，而有针对性的专业实践教学相对更少。现在多数院校教学方法多采用传统多媒体授课，教师讲，学生听，减弱了学生的学习兴趣，教学质量得不到提高。
3风景园林专业“园林生态学”教学改革探讨
学以致用是激发学习兴趣的根本，兴趣是学习的动力，孔子说过:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此以提高学生学习兴趣为目的，优化教学内容，探讨适宜的教学方法，提高“园林生态学”教学效果。
3.1丰富优化课程教学内容
教学内容是教学改革的核心，根据风景园林专业的人才培养目标及就业方向，精炼教学内容，对“园林生态学”的教学内容进行重组，简化一些理论性过重的基础知识，如种群生态及生态系统的物质循环等。删除部分内容，例如在中学阶段就有较深讲解的生态系统、个体生态学、种间关系等部分理论。突出实践能力的培养，查阅文献资料，结合教材，把一些成熟的园林生态学研究成果传授给学生，补充该学科最前沿的知识，丰富教学内容，拓宽学生的视野。根据专业特色优化教学内容，使学生听而不烦，学而不厌。
3.2采用适宜教学方法，提高学生兴趣
根据教学内容，采用适宜的教学方法，可以弥补教材的不足，提高学生的兴趣，能更好的传授知识，提高教学效果。教学方法的改革及探索是摆在一线教师面前永远的课题园林生态学”教学方法的改革多有描述，但风景园林专业“园林生态学”教学方法的研究鲜有报道，笔者在传统多媒体教学的基础上，研究了案例教学、课后文献与课堂讨论、专题讲座教学、现场教学等教学模式。
3.2.1案例教学
案例教学是将理论知识与实践能力培养相结合的教学模式，这种教学方法在很多领域都有不同程度的应用，其中生态学案例教学也多有研究。案例教学的素材，一是来源于文献参考资料，教师需要阅读相关研究文献，精心选择教学案例，例如在讲解园林植物滞尘杀菌作用时选择“上海市交通绿化带植物配置对空气颗粒物的净化研究”及“光华大道西沿线温江段绿化景观工程方案设计”中的植物种植规划为例；二是来源于科研项目，选择相关研究课题，结合生态学理论，从项目的立意、国内外发展现状、研究内容及研究方法等进行讲解，注重生态学知识的应用，提高学生解决问题的能力。例如“淮北地区北美红杉引种驯化技术研究”、“薰衣草引繁技术研究及旅游观光园建设”等项目主要侧重讲解植物对生态因子的适应及不同立地条件对园林植物影响；“徐州地区珍稀植物调查及保护技术研究”、“淮北地区园林植物群落优化技术研究”主要侧重园林植物种群、群落的研究；“生态园规划”、“湖泊大型水生植物生态修复技术研究”等项目主要是讲解园林生态规划的相关知识。
3.2.2课后文献与课堂讨论相结合
基于教学相当的原则，增加学生参与教学活动的环节，在“园林生态学”应用部分教学时，布置作业，要求学生查阅相关文献，组织材料，分组制作PPT上台讲解，并组织提问、讨论。通过这种方式的锻炼，学生不仅了解生态学在园林中的应用，而且能了解国内外最新园林生态学的研究动态，获得较新的知识信息。如“生态因子在园林植物引种中的应用”、“园林种植设计中植物群落构建中的要素”、“园林设计中适地适树的理解”、“人工植物群落多样性研究方法”等。
3.2.3专题讲座教学
“园林生态学”首先在北京林业大学开设，采取专题讲座的教学方法。而随着“园林生态学”教材的出版及理论体系的相对完善园林生态学”多采用传统教学方法，但作为一门新兴学科，其理论体系与风景园林专业实践研究成果日新月异，但多不能被教材及时编人，因此安排一定的专题讲座，更有利于“园林生态学”教学内容的丰富。专题讲座可以邀请工作在园林一线的专业人士，也可以邀请本学院的教师参与，讲授内容包括研究课题、园林工程项目、学科前沿等。
3.2.4现场教学
现场教学是把课堂搬到现场，现场解决问题，具有很强的实践性根据教学内容安排现场教学，能弥补实践环节的不足，充分调动学生的积极性，提高教学效率。“园林生态学”实践性强，笔者在植物生态特性、园林群落生态位理论、群落多样性、园林生态管理等教学中都安排过现场教学，取得较好效果。现场教学要求教师精心选择教学现场，最好设在校园内或校园附近，教学内容事先以作业的形式布置，要求学生查阅文献进行预习，现场分组讨论，教师补充讲解，可以达到事半功倍的效果。
3.3加强实践教学改革
在实验教学中，提倡以学生为主，指导老师确定实验项目名称，要求学生查阅文献，编写实验指导书，包括:实验目的、实验原理、实验仪器材料、实验步骤、实验结果分析等，指导教师根据科学性与合理性，批改实验指导书。在实验实施期间，学生遇到各种问题，就会通过相互交流、资料查阅、咨询指导老师等途径寻求帮助，解决问题。例如“生态因子对园林植物的影响”实验项目，学生可以根据自己的兴趣选择一种或多种园林生态因子（温度、光照、水分、土壤质地、湿度等），研究其对植物（自选）的影响。通过这种实践教学，培养了学生分析问题、解决问题的能力，提高了学生的责任心，有利于学生的综合素质的培养。
课程实习在景观园林专业“园林生态学”教学中尤为重要，但基于本课程在教学及实践中存在的问题，建议实习时间滞后，待其他设计类课程授课结束，综合实习时集中安排，配合其他教师，把生态学原理运用到园林规划设计中。
4“园林生态学”教学改革效果
通过多年来“园林生态学”的教学改革实践，提高了学生学习兴趣，从根本上改善了“园林生态学”重理论而轻实践，学而不能用、不会用的现状，提高了学生实践应用能力。
4.1课程教学效果改善
“园林生态学”教学改革以来，由于教学中增加了与专业相关的案例及实践的讲解，学生积极性提高，听课效果明显改善，对于教师留的拓展性作业能积极完成，上课发言也能提出自己的见解，师生间能形成良好的互动。由于学生对本课程的认可，重视程度增加，也促进教师教学积极性提高，更好地准备材料，组织上课，明显提高了教学效果。
4.2实践应用能力提高
关键词：分子生态学；教学方法；研究生课程
一讲授法
讲授法，是一种“填鸭式”的教学模式，即指通过老师系统的讲解，让学生获取知识的一种教学方法。在这种教学模式中，教师是主体，学生是被动接收知识的受体，这在某些情况下也是一种可被接收的教学模式。以分子生态学绪论为例，老师可以充分发挥讲授法的优势，除了讲解分子生态学的学科形成来由，其发展历程及研究范畴外，还要增加学生关心或无法了解的当前分子生态学研究热点的内容，最新发展与动向，使学生对分子生态学有一定的感性认识。在讲述分子生态学中“分子标记在生态学中的应用”这一章之前，首先要补充讲解分子生物学的一些内容，如核酸和蛋白质的结构、PCR技术、测序技术等基本概念，提升学生对分子生态学基础知识的认知水平，充实学生对分子生态学问题解决方法的理解。讲授法老师可以按照自己的方式，在有限的课时条件下传授大量知识，结合这一优势，采用其它教学法，充分调动学生的主动学习性和积极性。
二Seminar教学法
德语“Seminar”，源于早期的德国大学，中文含义为研讨会，又称“研讨式”教学法或文献阅读式教学法，现已成为西方发达国家高校中的一种主要教学方法[1]。Seminar是指导一组学生为某一预设论题与带教老师共同讨论的一种紧密互动交流的教学方法[2]。目前国内对“研讨式”教学法还没有明确定义。文献阅读是分子生态学教学中极为可取的一种教学方法，也是研究生主动获取知识的一条重要途径。旨在以问题为载体，培养学生阅读文献，主动独立思考、分析和解决问题的能力。例如，在“分子标记在生态学中的应用”这一章中，将内容分解如下：什么是分子标记，分子标记如何评价生物遗传多样性，分子标记如何对遗传结构解析，分子标记在生物进化研究中的作用，等等。围绕这些内容，展开独立思考和探索，通过广泛深入的文献研读，研究生可以从中学习到规范的研究方法，严谨的研究设计、完善的知识体系，最终提高学生凝练科学问题的能力、开拓学生的学术视野，提升其科研能力。在“文献研讨式”教学法实施过程中，要注重学生的主体地位，由学生组成研究小组，围绕共同关注的问题，集中讨论，形成分析问题、解决问题的能力。在这种教学模式下，师生“学为主体，教为主导”的角色互换。老师不再是传统的知识灌输者，其主要作用是引导学生掌握文献阅读的方法和提高科研思维能力，旨在培养研究生自主学习的能力。“文献研讨式”教学模式的主要优势表现为，以解决问题为中心，学生为主，教师为辅，师生共同探索问题，通过问题研究和问题探讨，让学生掌握知识。然而在具体实施过程中，这种教学模式也会出现一些问题：比如，学生在文献汇报之前，要花大量时间查阅文献，发现问题、提出问题并解决问题，有些学生不愿花时间做充足的准备，只想获取答案而不愿参与讨论；另外，对老师来说，除了自身要重视文献积累、紧跟学科前沿的学术动态、把握学科发展方向外，还必须加强自己的知识贮备和思辨能力，并能针对学生的汇报即时做出准确的点评和思路拓展，从而不断提出新问题，提高文献研讨质量[1]。
三讨论式教学法
讨论式教学法是是国内外大学常用的一种教学方法。体现的是“教师为主导，学生为主体”的教学思想，通过讨论来解决学习中遇到的问题。该方法强调针对不同的教学目的和任务要求，教师组织和引导学生围绕教学中的重难点问题展开讨论，通过预先的设计与组织，启发学生就特定问题发表自己的见解，以培养学生的独立思考能力和创新精神[3]。在“分子生态学”的课程教学实施过程中确保讨论教学法顺利进行，老师首先对问题要进行精心准确的设计好，学生合理分组，参与度要高；其次，在讨论过程中，老师要适当参与其中，利于讨论顺利进行；再次，学生分工要明确，在讨论之前，学生分析课程相关内容，查阅大量的资料，形成自己的课题分析方案和见解[3]。以“保护生物学”这一内容为例，问题可以是生物多样性的危机，生物多样性的遗传与进化，生物多样性的价值评价等，学生围绕这些问题，主动查阅书本，寻找所学内容，学会独立思考，积极参与讨论，深入理解和掌握保护生物学的知识，取得良好的教学效果。
四Presentation教学法
Presentation中文译为报告、展示或陈述等。主要通过PPT等演示工具，通过语言、动作等进行介绍或展示。它是指以个人或小组形式针对某一问题或专题向教师和全体学生作课堂报告和讲解，并回答教师和学生提出的问题。这种教学方法被美国学者埃德加戴尔（EdgarDale）的“学习金字塔”（ConeofLearning）理论证明是提高学习效果的有效方式[4]。Presentation教学法避免了单向灌输的传统模式，充分发挥学生的主观能动作用，不仅提高了学生对专业英语的兴趣，锻炼学生的口头表达能力，还充分体现了学生对知识的整理和组织能力。为了让学生真正领悟到新物种形成的过程，分子生态学在种群遗传学这一章，可以让学生主动准备如下主题报告：①对种群遗传和分化的影响因素、机制进行研究；②研究环境变化（如气候变暖、环境污染、地理变迁等）与物种进化的关系；③对濒危物种进行保护，如对大熊猫、银杏等物种致濒因素的探索与保护策略的研究；④对物种形成的机制进行研究；⑤对物种进行鉴定与分类，尤其是形态相似的物种间的区分等。学生们在搜集信息的过程中，能够产生“刺激效应”和“示范效应”，获得启发和领悟，从而更好的掌握学习内容。
论文摘要：生态文明时代到来之际文学理论的内在变革已提上日程，与之相关的文学理论教学也需适时而变。总体来说教学创新之处有三：一是教学理念上倡导塑造“天人舍一”的整体生态文论观；二是教学范式上提出以生态学视角展开研究型教学；三是教学延伸环节上，教学前提倡细读与生态文学相关的文本，教学后启发学生进行自主式的生态批评。
当下全球性的环境问题日益严峻，催生着生态文化的迅速崛起。和以科学主义为主导的人类中心主义的价值观相比，这无疑是一种深刻的文化转向。在这样的时代背景下，作为思想学术前沿敏感领域的文学理论界，20世纪90年代初就提出要探索“生态文艺学”、“生态美学”和“生态批评”，并对此进行了持续的研究，提出了一些有影响的理论范畴、命题，并以当代中国生态美学的理论建构为依托，对中国古代文论的生态智慧进行了别开生面的清理。文艺学研究中的生态维度，对文学创作、对建设当代中国的生态文明产生了积极影响，同时也成为更新文学理论的教学内容、提升文学理论课程的时代特色的推手，并为文学理论的教学改革提供新的理论资源。
一、塑造“天人合一”的整体生态文论观
当代著名的非人类中心主义生态哲学家霍尔姆斯·罗尔斯顿创建了意义深远的自然价值论，并在此基础上建构了生态整体主义的世界观。他认为自然是生命的系统，是呈现为完整、美丽的生命共同体。自然之美具有关联性，起于人与世界的交感中。这种从人与自然关系的角度来观察世界、解释世界的观点和方法，不仅与马克思、恩格斯恪守的把人、社会和自然的相互关系作为理论研究出发点的原则相一致，而且也暗合中国传统文化中源远流长的天人合一的观念。基于此，在文学理论教学过程中，无论是立足于宏观层面，引导学生理解把握文论的体系框架、学科品格、研究视角等基础性问题，还是从微观入手，引领学生学习若干基本知识要点，如文学的语言特性、诗歌的韵律节奏、文本的二度创作等等，都需树立一个核心的教学理念，即：通过塑造“天人合一”的整体生态文论观，向现代社会和未来培养一批着眼整体、承续历史、善待自然的具有浓郁生态情怀的知识分子。
如何帮助学生在文学和文论的领域里自觉运用生态的意识去审美，如何使他们在文学审美的层面上认识到人即自然、自然即人，天人合一的境界实则就是自然与人和谐共存的至高之境?方法自是众多，其中的一种“无法之法”是最佳途径之一。具体来说，“无法之法”中的“无法”当然不是毫无方法，作为“法”之一种，它是更高层次的方法，通过多种教学方法、教学手段灵活有度的协调综合，打造理论学习的自由空间。譬如美国当代文艺美学家m.h.艾布拉姆斯提出的文学四要素及其相互关系是一个十分重要的理论知识点，教师可采用多种方法教学：
(1)以先闻道者的身份，结合多媒体教学手段介绍学生多了解我国古代儒家人体天道、亲善和谐的主张，道家向往回归自然的志趣，历代文人在诗文中表达出的对天人合一真谛的体悟。多阅读马列文论中与此相关的章节内容。多接触当代生态环境、生态哲学、生态文学的热点问题和相关见解，在全方位多层次了解人与宇宙生态关系的基础上再回到四要素问题本身时，学生的知识视野已极大开阔，对问题的纵横维度的理解必然深刻许多。
(2)以伙伴者的身份，启发学生结合个人见闻和阅读、写作实践，通过以己及人、以人观理的过程，以臻“以理观理”之境，这样的思考过程因结合个人体会而更易产生超越于书本知识的独特的切身之感。
(3)以组织者的身份，发起学生之间的交流讨论，若条件许可，还可组织学生就此问题专访某位作家或批评家来加深理解。这种从课堂之内的知识传授向课堂之外的实践课程的转换，将带给学生新鲜活泼的学习乐趣和生动感受。
(4)以上三种具体方法综合运用，“独语式”、“对话式”、“互动式”教学模式交叉使用，授课形式因人制宜、因事制宜、因时因地制宜。既将“无法之法”化为无形，又使它真正落到实处。
二、以生态学视角展开研究型教学
在当今大力推进素质和创新教育的时代背景下，研究型教学范式是相对于以往以单向性知识传授为主的传统教学范式提出的一种全新理念。以生态学视角展开研究型教学范式的现代价值不局限于教学方法的创新，而是通过其课程教学过程中塑造“天人合一”整体生态文论观的核心理念，将教学和科研统一起来，使教学和研究自由的思想渗入课堂内外，从而实现教学目标的创新设计、促进生态文论知识的有效生成。据此，以生态学视角展开的研究型教学范式在结构特性和课程价值方面至少具备以下三点：
(1)教学和科研统一于教学身份的双重性上。研究型教学实践中，教师和学生都兼有双重身份：教师既是教学者，又是研究者，从事的是研究性教学：学生既是学习者，也是研究者，从事的是研究性学习。教学过程不是一边倒的灌输知识，而将学生视为平等对话的伙伴，一则有计划的培养学生的质疑本能和问题意识，比如从根本上质疑：生态文论与过去文论的区别何在?是否所有的生态学原则都能解释文学艺术现象?二则有步骤的培养学生主动探索和研究的精神，比如启发学生由浅入深的思考人们在文学艺术中如何表达了他们的生态意识?怎样勾勒文学表现生态意识的历史过程?怎样解决文学在表现生态意识时所体现出来的与社会之间的矛盾冲突?如何确立生态文论和生态批评的一般理论标准?诸如此类的重要问题不是一时一地凭一己之力所能解决的，这项事业注定了教学与科研的不可分离。只有教师和学生通力合作，在研究型教学范式里，教学和科研的有机统一中才能逐步得以解答。
(2)独立与创新孕育于教学平台的民主性中。学术自由是高等教育活的灵魂，民主的教学平台上，学生拥有充分的话语权和表达权，师生之间可以平等的进行教学沟通和学术讨论。正是在这种和谐开放的教学环境中，学生才能养成宝贵的创新精神和独立思考的能力，才有足够的学术勇气去解构一直奉为圭臬的人本主义和人类中心主义，才有足够宽广的学术胸襟去建构天人合一、心物交感的中和协调的生态观。
(3)互动与合作贯穿于教学形式的协作性里。闻道求知是大学的独特学术品性，开展学习协作是达到这种品性的必要途径。个人化的闭门式学习和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得与人互动，才能使个人的研究成果与他人的研究成果形成对照，从而在更高层面上探求新知；只有懂得与人协作，才能从更深立意上懂得万物共生、并行不悖的生态智慧。
三、倡导文本细读，启动生态批评
建构整体的生态文论观，除了必要的以生态学视角切入的研究型教学之外，还需要在课堂教学的前后环节有所延伸。具体来说以下两个方面不容忽视：
(1)教学之前倡导学生多读、细读与生态文化相关的文学文本。生态文论是对生态文学的理论观照和规律总结，是“文学研究的绿色化”。因此在进入系统的生态文论学习前，对生态文学文本广泛阅读、积累充分的感性体验是十分必要的。与生态文学相关的文本可分为两类：一类是凸显生态意识的经典之作，如被誉为西方乃至全球“绿色圣徒”的美国作家梭罗，其代表作《瓦尔登湖》从一部不受人重视的普通浪漫主义之作，一跃成为人类生态文明史上最伟大的杰作。除此外还有不少值得关注的优秀文本，如享誉世界文坛的《与狼共度》(莫厄特)、《寂静的春天》(卡森)、《诉讼笔录》(勒克莱齐)等，我国的生态文本如《怀念狼》(贾平凹)、《水中的黄昏》(蒋子龙)、《拯救大地》、《守望家园》(徐刚)，《只有一条江》(岳非丘)等。另一类是传统意义上的经典文本，在现实的生态语境下，可以转换现代生态视角，重新进行解读，如《白鲸》、《鲁滨逊漂流记》、《浮士德》等一系列文学名著。如何在当下呼吁生态环保、可持续性发展的冷静期重新审视此类文本中表现出的人对自然的征服?如何历史的、公允的全面评价?这样的思考有赖于相关的文本细读，而有所思，才能有所学。
(2)教学之后启发鼓励学生展开自主式的生态批评。立意高远的生态批评，是一种深刻的文化批评，它根植于诚挚的现实关怀和深切的忧患意识，从来不是困囿于象牙塔中、显摆深奥理论的文字游戏。因此，课堂之外教师启发鼓励学生展开多种形式的生态批评，不仅有利于培养学生运用理论、驾驭理论的实践才能，更有利于培养学生宽广开阔的生态理论视野，在多维度、多层次的生态观照中，养成一种难能可贵的生态意识、理性精神和诗性思辨。通过展开自主式的生态批评，使理论的学习有了切实的用武之地，有所学，是为了有所用。
参考文献：
20世纪90年代，国外对自然资源的管理发生了重大变化.对于单一自然资源的管理方法和管理模式失效且遭到公众的质疑，生态管理理论出现了，并在美国等国家得到了实际应用.生态管理是综合运用生态学、经济学、社会学原理去管理生物和自然资源系统，以实现长期的生态可持续性、生物多样性和自然资源的地域生产能力.生态系统管理的最初目标是保护、恢复和保持生态的整合性、生产力和生物多样性；另一方面，可持续的生态系统提供鱼类和野生物的栖居地，为社区提供清洁的饮用水、木材、饲料和自然资源可再生的机会.国内专家学者对生态管理做了大量研究，取得的成果主要集中于：（1）对生态系统管理的内涵、目标、基本框架、管理理念及一般方法进行了探讨[1-2]；（2）生态系统的生态学完整性与边界和时空尺度，生态系统的结构、功能与生态系统整体性，生态系统演替与系统动力学特性，生态系统的干扰与系统稳定性，生态系统的复杂性与不确定性，生态系统多样性与可持续生态系统，生态系统模型与数据收集与监测，人类活动对环境影响的双重性等生态学基础问题探讨[3-4]；（3）流域生态系统、农田生态系统、草地生态系统、海洋生态系统管理的主要内容及其措施、管理模式研究[5-9]；（4）产业转型与复合生态管理机制研究[10-11]；中国科学院生态环境研究中心王如松研究员主持完成了国家自然科学基金重点项目“区域城市发展的复合生态管理”（70433001），对城市复合生态系统管理模式及评估体系进行了系统研究；中国科学院生态环境研究中心施晓清博士先后主持完成了国家自然科学基金项目“生态系统可持续性管理研究”（79900021）、“工业生态系统资源生态管理的理论与方法研究”（70773109），对生态系统管理理论和方法进行了系统研究[11]；（5）不同生态系统的应用研究[12-13].国外对生态管理的概念、理论和管理模式进行了大量的研究[14-15]，并在实践中得到了广泛的应用[16-17].很多专家、学者还探讨了国家公园、淡水资源、近海渔业资源、野生资源等生态系统的管理方法，以及生态管理经验、政策和其它相关问题[18-20].ScottParsons[21]总结了最近几年生态系统管理方法在渔业管理中的应用和发展.Tissott[22]对夏威夷半岛海洋生态系统进行案例研究，提出了生态管理所遇到的挑战及其策略.文献[23]探讨了生态系统管理的内涵，并从科学、法律和政策方面研究了大海洋生态系统的应用问题.DavidLindenmayer[24]分析了澳大利亚温带林地管理所涉及的生态学，管理学和政策方面的问题，提出了适应气候变化和人口增长而保护、管理温带林地的生态系统方法.文献[25]分析了实施有效的陆地生态系统管理所面对的问题，给出了跨界实施陆地生态管理的建议.文献[26]分析了基于生态服务功能的有贸易等人为扰动的生态系统评价方法.文献[27]认为自然资源管理的核心在于管理支撑系统的资源、经济、人类、文化所集成的生态系统，提出了多学科的管理知识框架，建立了基于自适应管理的使系统有效运行的概念模型.
2基于能值分析的生态系统管理研究
能值理论和能值分析（EmergyAnalysis，EA）方法是由著名生态学家、克莱福奖得主、“系统生态学”之父OdumHT为首创立的[28].物质和能流核算论（MaterialandEnergyFlowAccounting,MEFA）通过跟踪社会－经济物质和能流，评估与之有关的生态系统中的相关布局和作用过程的变化，来分析社会－自然互馈关系的重要方面[29].MEFA的理论基础―社会－经济代谢，该观点对可持续科学的一个重要贡献是：从系统生态的角度，解释社会的生物物理结构，能够在社会－经济变量与生物物理格局和作用过程之间建立起一种联系[30].MEFA模型可以分析物质和能流、土地利用、HANPP以及其他许多与社会－生态系统内涉及可持续性的作用过程有关的变量之间的关系[30-32].国内学者运用能值分析方法对生态经济系统也进行了大量研究，取得了相关成果[33-36].中国科学院林业土壤研究所闻大中[33]在20世纪80年代中期系统提出了能值分析方法在农业生态系统中的应用.华南农业大学蓝盛芳曾师从能值理论创始人OdumH.T.,将系统的能值理论带回国内[34]，而后运用该理论在农业生态经济系统、地区生态经济系统、森林生态经济系统开展了一系列研究工作.中国科学院地理科学与资源研究所严茂超和OdumHT共同研究了生态经济系统及其可持续性，并于2001年对中国农林牧渔业主要产品的能值进行分析与评估，给出了分析采用的能值折算和能值转换率指标，为后来的研究者研究中国的生态经济系统提供了科学的依据[35].文献[36]也运用能值理论研究了不同领域的问题.到目前为止，未见有用该理论与方法对矿区生态经济系统分析的成果发表.
3矿区生态系统管理相关问题研究
20世纪90年代后期，国内学者开始对矿区可持续发展相关问题研究.北京科技大学李祥仪教授主持完成了国家自然科学基金项目“矿区资源开发中环境经济协调发展的理论及实证研究”（79770010），建立了矿区可持续发展评价模型，分析了系统动力机制，提出了矿区资源开发的有效途径.中国标准化研究院汤万金研究员主持完成了国家自然科学基金项目“典型矿区可持续性发展的生态规划理论及其实证研究”（79970109），对矿区生态规划理论与方法进行了系统研究.王广成教授主持完成了国家自然科学基金项目“矿区生态健康评价理论及实证研究”（70173034），对矿区复合生态系统理论、矿区生态承载力理论、矿区生态系统健康及综合评价理论及矿区生态系统健康预测理论进行了研究和探讨.中国矿业大学陆兆华教授主持完成了国家自然科学基金项目“典型矿区生态风险评价与风险管理及实证研究”（70273050），对矿产资源开发所产生的生态风险的识别方法及评价方法、控制策略进行深入探讨，综述了中国煤矿区的主要生态环境问题及治理方法、技术措施.国内学者对煤炭资源的优化配置问题也进行了持续研究.中国矿业大学魏晓平[6]博士主持完成了国家自然科学基金项目“可持续发展战略中矿产资源最佳耗竭理论的二元性研究”（79870051），探讨了煤炭资源的优化配置理论.中国矿业大学王立杰教授主持完成了国家自然科学基金项目“我国西部能源资源开发与优化配置研究”（70173046），提出了我国西部煤炭资源开发优化配置战略.矿区生态产业发展及产业转型问题也受到了高度关注.中国矿业大学王震声教授主持完成了国家自然科学基金项目“资源型矿区产业链延伸的机理与风险控制研究”（70273049），研究了煤炭资源开发产业链延伸机理及风险控制策略.大连理工大学武春友教授主持完成了国家自然科学基金项目“资源型城市的资源型产业转型与管理研究”（79970023），对矿业城市的产业转型战略进行了探讨.周德群教授主持完成了国家自然科学基金项目“矿业城镇演变规律与风险规避研究”（79970091），探究了矿业城市的发展规律及风险控制机制.中国矿业大学张青教授主持完成了国家自然科学基金项目“资源耗竭型企业发展演变机理及其蜕变战略研究”(70172038),对煤炭企业的演变规律进行了研究.辽宁工程技术大学王志宏教授主持完成了国家自然科学基金项目“矿业城市转型成本及转型风险规避研究”（70572071），对矿区环境可持续实现模式、产业转型效果进行了研究[38].仇方道博士先后参与了国家自然科学基金重点项目―东北地区矿业城市人地系统与可持续性研究（40635030）、国家自然科学基金项目―东北地区产业生态时空格局及优化调控研究（40571041）等有关产业生态系统课题研究，较系统地阐述了矿业城市产业生态系统适应性的内涵与理论分析框架、适应机制与模式[39].国内学者对矿区生态恢复与重建技术进行大量研究[40-41].通过分析煤矸石山对生态环境的危害机理，研究了煤矸石山植被恢复的演替规律，提出了生态恢复和生态重建的途径[42].采用多学科专业知识与技术方法，通过大量的实践研究，构建矿区土地复垦与生态重建的相关技术体系.针对神东矿区生态环境的特点，构建了生态环境脆弱性评价指标体系，运用灰色模糊评估模型对其生态环境脆弱性进行了评估，提出了改善生态环境的有效途径[43].
4矿区生态系统管理研究发展趋势