关键词：意识；认知科学；范式
abstract:inthecurrentcampaignofscientizingconsciousnessstudy,cognitivescienceisregardedasthefrontierofthe21st?centuryintelligentrevolution,whichhasbecomethemainorientationofconsciousnesspsychologystudy.consciousnessstudyasthepatternofcognitivesciencehasencouragedmanyissuesinbasictheoryandleadingadvancementsinresearchmeansandtechnology,graduallyremovingthestateof“nothingness”and“obscurity”oftraditionalconsciousnessstudy.thecurrentviolenttransformationandsteadyreorganizationofthetheoreticalpatternofconsciousnesssciencemightofferagenerativeopportunityfortheoreticalinnovationinconsciousnesspsychology,andmeanwhilefaceadilemmaofnewadvancement.
keywords:consciousness;cognitivescience;pattern
从认知心理学转向认知科学，是当代心理科学研究的又一次新的战略转移。认知科学作为一门新兴的前沿交叉学科，不仅对新世纪的心理科学研究本身产生了重大影响，而且在当代人文社会科学、计算科学和生命科学等领域，也发挥了思想先导与技术支撑的重要作用。它已经被称作21世纪智力革命的前沿，成为当前西方国家科学发展战略计划中的“四大前沿技术组成部分”。［1］在近10年来世界范围内所爆发的攻克意识难题的“文艺复兴”运动中，认知科学也扮演了关键性的角色。认知科学先进的研究范式及其理论建树，不仅使人类对意识有了更深刻的理解，而且也提供了知识技术和工程化的模拟支持。意识研究的认知科学化，认知科学的意识研究化，已成为以自然科学途径研究意识问题的一个重要趋势。进入新千年以来，认知科学研究又进入了一个急剧变革和不断重组的新阶段。当前，认知理论正处于分裂、重组和更新换代之中，出现了第二代和第三代的“认知科学研究形态”，这必将对心理学的发展产生重大影响。“在过去50年里，心理学的发展就是在外部影响下不断更新的历史。信息加工理论、乔姆斯基语言学、生态学、神经科学、计算机理论等，都为人的思维提供了新颖的理论模型。”［2］因此，研究总结当代认知科学意识研究的积极成果及其面临的问题，对于提升意识心理学研究的理论创新水平，具有十分重要的学术意义和应用前景。
一、基于科学范式的意识研究：从认知心理学到认知科学
在当今意识研究的自然科学化运动取向中，认知心理学和认知科学研究范式，已汇成为意识心理学研究的主要进路。认知科学是现代心理学、信息科学、神经科学、数学、语言学、人类学乃至自然哲学等学科交叉发展的结果。这门科学是关于智能实体与他们的环境相互作用原理的跨界硬科学和技术研究，以“发现心智的表征和计算能力以及它们在人脑中的结合和功能的表示”［3］，即研究广义认知问题的新科学领域。认知科学的兴起和发展，标志着对以人类为中心的认知和智能活动的研究进入到了一个新的阶段。
从根本上讲，意识问题从认知心理学和认知科学的边缘地位进入理论研究核心，并逐步奠定进一步发展的坚实基础，始于20世纪50年代末期以后。认知科学研究范式侧重从科学的观点重新探讨意识问题，这在学术研究上具有里程碑式的意义。意识问题在近现代经历了十分曲折的研究历程。马克思说过，人是有意识的存在物，“有意识的生命活动将人与动物区别开来”［4］。在康德、黑格尔奠定的近代西方新哲学体系中，人类意识特别是理性意识具有至高无上性。但是近一个世纪以来，“总是有许多人在贬低人类的意识现象，而且这种事件在多次重复上演”［5］。近代自然科学在经典物理学的影响之下很容易地否定了人的意识心理问题。如赫胥黎所说，意识是虚构、毫无用处的生物机能，真正的科学工作者不会理睬这种“完全没有任何能力影响工作”的生物功能。“科学家如今正处在一种陌生的环境中：一方面，他们面对着自己意识的存在，另一方面，又绝对无法解释它。”??［6］同时，在物质科学技术世界面前，精神和人的意识世界更显得脆弱和无能为力。而一向以研究意识为己任的哲学和心理学长期以来又难以取得令人满意的成果。现代西方哲学为摆脱笛卡尔身心二元分裂难题和黑格尔的自我封闭的绝对意识理念困境，出现了一场终结意识的运动。心理学界有近半个世纪的时间驱逐意识，以维护自身的科学形象。当然应该指出的是，学术界贬低意识现象的历史悲剧的一再上演，也不是偶然的，其中一个重要原因是没有“客观科学”的方法来研究人的主观意识现象，因而导致了哲学和心理学界关于意识研究的通病——虚无化和含糊化，自然也就削弱了意识研究的独特性，进而使人类对自身意识的科学理解最终陷入了自我解体的困境。随着20世纪中后期计算机科学和认知心理学运动的兴起，特别是现代社会发展危机对人类意识的内在矛盾冲突问题，迫切需要重新审视意识在科学中的地位作用。近10年来，自然科学的主流研究已经明显地发生了调整和转变，即对于意识问题已经“不再‘是否’而是‘怎样’解决这个美妙而又有吸引力的问题，‘是否应该研究意识的年代已经过去’”［7］。因此，对人的心智意识问题的再发现研究，更成为20世纪90年代中期以来认知科学探讨的新焦点。
关于认知科学的发展，莱可夫等人在《体验哲学》（2002）一书中将之划分为第一代和第二代这样两个演变阶段，认为第一代认知科学出现于20世纪50年代，第二代认知科学发轫于70年代。近年来又有人提出了“第三代认知科学”这一概念。［8］崛起于20世纪50年代的认知心理学被视为认知科学发展的早期阶段，或第一代认知科学。西方许多学者将认知心理学的出现，称之为“认知革命”运动兴起的标志性事件，而著名生理心理学家斯佩里则将认知革命称之为“意识革命”。因为认知革命的兴起，间接或直接地推动了对意识问题研究的重新回归。但是，认知心理学对意识的研究走过了一条间接、迂回的道路。早期认知心理学研究者很少直接研究意识，有学者分析认为主要有4个方面的原因：一是实证主义的方法论预设；二是研究领域的零散性；三是计算功能主义的影响；四是非本质主义的观点和副现象论假设的干扰，认为意识只不过是一种自动操作和自动控制而已。［9］因此，我们完全可以说，认知心理学或第一代认知科学只是“走近意识”论域，而第二代的认知科学才可以说“走进意识”研究。
第二代认知科学研究运动形成于20世纪80年代中期，其核心标志是联结主义理论范式的出现。虽然学术界公认“认知科学”这一概念最早由鲍布罗和柯林斯（1975）提出，而1975年美国著名的斯隆基金会率先对认知科学给予资助和1977年《认知科学》杂志的创立，则被视为认知科学这门学科正式诞生的制度化标志。1979年在加里福尼亚大学召开了第一届认知科学会议。此后美国许多大学相继将认知科学列入研究生的高级学位课程培养计划之中。这一时期的认知科学研究主要有联结主义、生态主义、知识化工程主义和行为进化主义这四条途径。第二代认知科学的一个显著特点是直接将意识纳入自己的研究范畴中，如在第一届认知科学会议上，著名计算机专家诺曼提出了“认知科学的12个课题”——信念系统、意识、发展、感情、相互作用、语言、学习、记忆、知觉、性能、熟巧和思维。在阐述意识问题的研究时，诺曼指出，“这个问题最早是威廉•詹姆斯于1890年就提倡了的。具体地向注意、认知的控制或意图的建立等问题方面展开。最近进一步根据我们犯错误和意识的关系来分析人类的过失，作为认知科学的现实题目，这点是引人注目的。无论如何，意识问题未解决的部分是很多的，作为课题各方面的研究者提出了不少。就这点说它是具有魅力的问题”??［9］。巴尔斯也指出，联结主义范式的出现为意识心理学的研究提供了一种新的技术路线。“神经网络非常出色地模拟了某些意识现象，但对意识现象的大规模体系结构特性还没有反映出来。前景应该是将神经网络与剧场模型结合起来，构建一个杂交式的结构体系。”［10］第三代认知科学出现于20世纪90年代中期。根据哈娃德的观点，第三代认知科学的主要特征是采用高科技脑成像技术和计算机神经模拟技术，阐释人的认知活动、心智能力与脑神经的复杂关系，主要有神经影像学技术路线、心智主义路线、神经模块化主义和认知动力主义路线，而认知动力主义汇成了新的研究潮流。早在90年代初期，老一辈认知心理学家布鲁纳和奈瑟等人便开始提出，应该反思如何重建和恢复认知革命的原貌问题。布鲁纳提出要将认知革命复归于“意义建构”。在1992年，认知科学界曾掀起了一场物理符号论与环境作用论的争论。一批年轻学者向老一辈人工智能大师挑战，他们一方面试图保留认知主义的成果，另一方面又希望超越物理符号系统范式，强调认知决定于环境，发生在个体与环境的交互作用中，而不是简单地发生于每个人的头脑中，需要将符号系统放到意义世界中，这对于说明心理状态是关键性的概念。新近出现的认知动力主义者也认为，认知信息加工的物理符号论和联结主义，揭示的都是“计算的心灵”，而目前则要研究“经验的心灵”。为此，福德等人指出，计算的心灵与经验的心灵，是人的完整认知的两个方面。对于人来说，处于主导系统的是调节系统，认知系统则服务于调节系统。只有把认知系统与人的本性、生存和发展联系起来，才能得到合理的解释。人的认知是“具体化的活动”。心智的本源来自身体的经验。在他们看来，目前认知科学的研究重点是心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成，并且只有通过它们才能被理解。”［11］这种具身化的认知动力主义观点已成为目前认知科学研究新的理论进路。
当前认知科学范式的不断转换及持续创新，不仅提高了人类对自己意识的理解和认识水平，而且在研究方法上也推进了意识问题研究力度。长期以来，如何以客观的科学方法研究主观意识现象，一直是困扰心理学研究的主要难题。意识研究中最为核心的是寻找客观感觉如何转化为主观知觉、意识问题，这就要求从研究方法上探索出一种操作性的概念，以超越“意识是大脑活动的产物”这一含糊的概念。在许多认知科学研究者看来，目前有三条途径可以完成对意识问题的科学说明：一是使意识联系到脑活动过程；二是意识能够以信息加工的概念加以描述；三是将意识作为一种实验变量进行研究。他们认为，完全可以从意识的“觉知性”这一特点开展实证研究。因为人在清醒时，绝大多数心理活动自己能够“觉知到”。实验心理学的分离技术研究也表明，可以采用科学的方法来控制意识与无意识的污染与分离问题。为了进一步确立意识科学研究的地位，避免犯过去的低级错误，认知科学家塞尔指出，需要建立一种新实在论的“意识的本体论定位”和新科学观。“今天，科学发现不能再轻易地忽视意识的存在了，科学正处在范式的转型阶段，即争取把目前的范式进行延伸，以吸收那些反常现象。”［12］进而有可能为意识这一极为困难的问题研究，建立起一种新的理论范式。
二、成就：认知科学对意识研究的实质性进展
当前认知科学研究者对意识问题探讨的一个突出特点是，从零散性研究逐步走向系统化探讨、从“自上而下”的经验分析转向“自下而上”的实证研究。以认知神经科学为主要代表的主流研究范式，试图在一个已经开拓过的研究框架中开展具体的精细研究，以便更为精确地回答人“怎样意识”的活动过程。近10年来，认知科学对意识的许多重要议题进行了比较深入的研究，其中比较突出的实质性进展主要反映在以下几方面。
1?对意识概念的发展
在意识的概念问题上，认知科学研究者提出了新的理解方式。早期的认知科学研究者认为，意识仅是一种认识作用，它不代表心理活动的全部，只代表“知”的一方面。意识涉及知觉、注意、记忆、表征、思维、语言等高级认知过程，其核心是“觉知，觉知性是意识的最基本的特征”。觉知也是意识中最容易进行实验研究的对象。研究证明，无意识与情绪有关，意识与认识有关。而第二三代的认知科学家们除了重视意识的认知系统功能之外，更强调意识的意向性特质，提出对某物的意识就是意识的本质所在。“意识和意向性有一种本质的联系：我们只有通过意识才能理解意向性。”［13］理解人类行为的关键是意向性的概念。意向性是意识朝向某一目标的指向，正是由于自我意识的这种意向性，才使得杂乱无章的经验纯化。如果说意向性是意识的“指示器”，那么认知和觉知则是“显示器”。意识状态中绝大部分重要的特征是“意向性”。
在意识研究的理论建设中，对意识的结构与机制的研究也是一个十分重要的基本问题，这有助于推进意识科学研究的纵深发展。在意识的结构问题上，罗兰德斯等人认为，意识的独特结构在很大程度上具有二元性结构，即意识具有对象（客观）和意动（活动）这样两种经验。意识既是认识的合成物，同时也是一个综合性的问题，意识具有混合性结构特征。可能是一种“大现象”或“机体的心灵”。夏龙也提出，从现象性的结构特征看，意识主要的现象性特征是：(1)主观取向与客观取向；（2）身体与精神；（3）焦点意识与边缘意识；（4）稳定与变化；（5）表征与直觉；（6）行为与中介。人的意识的主观现象具有重复性、一致性和结构的稳定性。其虽然没有形式化的结构，但也可以从功能上划分为感觉存在、心理觉察、反思或元认知这样一些子系统。
关于意识与无意识的相互作用机制问题，一些学者提出意识与无意识分属两个不同的认知子系统，它们遵循着各自不同的加工模式，有着特定的神经机制与行为指标。从内隐记忆到外显记忆之间的随机独立性和功能独立性特征中，也可以体现出这两个相互独立的系统的存在证据。意识与无意识之间的关系不一定是一种因果关系，就像白天与黑夜之间不存在因果关系一样，而有可能是一种“伴随性”关系。同时，人的意识不可能一次完成，人的意识世界实际上正是这两个方面不停地相互作用形成的。意识是通向巨大的无意识心理的通路，其中交织了“意识—无意识—意识”三位一体的心理流活动。
2?意识理论模型的建构
意识科学研究最为值得关注的一个趋势是许多理论建模热潮的出现。有论者提出，“科学中的模型主题再一次成为认知科学研究的中心。理论模型在科学研究中具有十分重要的意义，模型研究能够使得理论假设和实验设计获得一种比较稳定而严密的认识框架。认知科学的模型方法对于从另一个侧面为从实验上彻底解决心身问题提供了可贵的参数。”［14］目前在西方涌现出的意识理论模型中，主要有单因素模型、认知多重表征模型和心灵剧场模型等“理想型”与“类比型”这样两种。
单因素模型是建立在认知神经科学的基础上的一种有影响的意识理论。沙赫特等人根据临床上“盲视症”等患者表现出认知功能上的分离症状，提出人的意识活动具有模块化与一体化性质。也就是说，在人脑中不存在具有两个分开的意识系统，人的意识无法同时进行许多不同的思考。对于正常人而言，体验到的只能是一个单独的意识，虽然意识可以模糊地觉知许多事情，但是，在任何一个时刻只能集中于一件特定的事。“进化已经给予我们一个单轨的心理，同时有许多无意识事件发生，但是只能有一个意识流在进行。”［15］这一模型的优点在于比较好地揭示了人类认知资源的有限合理。因为真正的意识经验就是一种使人类认识到自身有限性的经验。同时，将有限性概念引入意识研究中也有积极的意义。有限的容量便可以进行度量或测量，可以建立模型，即可以进行实证研究。
认知多重表征模型强调了意识的综合作用机制。表征是传统认知心理学的一大核心概念。现代认知科学建立的意识表征理论模型，经历了一个从计算表征、语言表征到知识表征、意识表征和神经表征这样的演进过程。杰克多夫等学者的意识多重表征理论则综合了这些内容。认为意识水平有三个层次：一是最初阶的表征，属于前意识性的，由神经生物系统的同步激活来支配；二是中阶表征层次，属于意识的层次，由人的认知觉察按照现实主义的原则来操作；第三是最抽象的表征层次，涉及倾向主义和高阶觉察的内容，按照语义主义的规则来运行。中阶水平的表征所体现出意识的状态最为明显，而在初阶和高阶的表征层次有意识的成分比较少。
“心灵统一场说”是近年来西方最为盛行的意识模型，也即意识与无意识工作的统一场分布模型。这一模型由巴尔斯提出。他认为，对于解释人的意识经验为什么如此丰富多彩，而任一时刻的某一具体经历为什么又相对简单？就必须假设大脑需要有某种“综合空间”，这类似于信息交换台，它可以使神经系统中专门化了的无意识处理器彼此进行相互作用，就像它与剧场的舞台，或者教室里的黑板或电视屏幕一样。人类的意识活动是一个容量有限的舞台，其中共有5个认知子系统活跃在这一中央执行控制台上：工作记忆、意识体验、注意、有意识和自动化的执行控制操作系统。［16］
当前，西方意识理论模型研究仍处于不断的创新之中，这标志着认知科学在实证研究方面积累许多新科学资料的同时，迈向了一个将实证与理论相结合的新阶段。
3?意识与无意识的神经机制研究
第三代认知科学最大的贡献是对意识和无意识神经机制的研究。关于“无意识如何向意识转化，意识如何向无意识转化，这些转化潜在的脑机制是如何发生的？其中包括脑的解剖和功能结构、神经网络联结及其突触活动基础。认知神经科学近年来的研究主要集中在无意识与脑结构和神经网络的关系上”［17］。根据克里克等人的研究，意识是大脑整体活动与特异区域的产物。通过神经影像技术研究发现，人在意识活动发生时，会产生250－300ms并持续发放40hz的高频振荡波。因此，他们把40hz的高频振荡波视为意识状态发生的信号，或者说是“意识突现的神经相关物（ncc）”。爱德尔曼等人提出，意识活动的生物机制是脑皮质向低层皮质及皮下层结构的再输入过程，其导致海马、丘脑联合皮层和感觉皮层之间产生特定部位相互捆绑的40hz现象，这是意识产生的中心环节。而认知神经科学家邱恰兰德认为，意识活动不依赖于感觉输入，而与个人的内在经验有关。意识活动主要体现在以网状结构为神经基础的注意机制之上。只有注意到的刺激才能引起人们的意识，许多非注意的刺激没能达到意识水平就不会被意识到。有学者认为，无意识与意识有着不同的生理基础和运行机制,大量的无意识是并行处理的过程，而意识活动是串行处理的过程。无意识也是一种整体活动，其背后隐藏着一个专门特殊的处理器，这种专门的处理器的特征十分类似于认知神经心理学上所讲的“模块”，其功能是统一的或者是模块化的。
对无意识地位及力量的实证研究，是当前认知科学研究最为引人注目的成果之一。研究发现，人们日常活动大多数属于无意识性质的，不论是内隐认知还是自我认知，以及内隐社会活动，“人们仅在5%左右的认知活动中是有意识的，因此，我们大多数的决定、行动、情绪和行为都取于超出意识之外的那95%的大脑活动”［18］。同时，无意识活动也需要消耗许多人脑活动能量，例如静息状态便需要有40%的代谢能量消耗。国内有学者从内隐记忆、内隐学习的角度研究了意识与无意识之间的贡献水平，结果表明，无意识的内隐学习具有“高选择力、高潜力、高效性”这样的“三高特性”［19］。在校学生普遍以无意识内隐的学习方式为主。这一发现，无论对个人还是对教育界来说，对无意识的深入了解，意义都是极为深远的。
三、趋势：当前认知科学研究意识的新焦点
进入新千年以来，西方认知科学研究又迈进了一个新的发展平台。2000年美国国家科学基金会和商务部共同推出了“纳米技术、生物技术、信息技术和认知科学”四大聚合技术研究计划，其中提出：“最高优先权被给予‘人类认知计划组’，即通过多学科的努力，去理解人类心智的结构、功能，并增进人类的心智。其他优先的领域还有：人性化的传感装置界面、通过人性化技术丰富交际、学习如何学习、改进认知工具以提高创造力”。［20］欧洲许多国家也推出了“人类认知科学行动计划”。2007年著名的《科学》杂志又发表了10名科学家的倡议：开展“心智的十年”计划。我国近年来也兴起了一股认知科学的研究热潮，已有10多所国内知名高校将认知科学及其相关研究列入“985工程”重点建设项目。教育部直属的6所师范大学也于去年联合启动了“教师教育创新平台”建设计划，认知科学被列为师范院校的优势学科之一。随着国内外认知科学运动的空前高涨，认知科学范式的意识研究重心焦点也发生了一系列新的转向及变化：
1?从认知功能性研究到意义世界和意向性的探讨模拟
从意识的认知功能性的研究证明，发展到对人类心智意义的探讨，是当前认知科学研究的一个重要变化趋势。尤其是意向性概念的活跃可以说是对人的心理本质活动的又一次新的思想认识。第三代认知科学研究者认为，心理活动机制不需要像计算机那样按照精确的符号逻辑表征方式来运行，人的意识活动可以根据对象性意义世界的支持，自主地调节个人的活动。为了更深入地研究人的意义世界，许多认知科学家从人工智能领域对意识的“意向性活动”这一著名的布伦塔诺难题发起了挑战。“布伦塔诺难题”是指人的心理活动机制主要是依靠“对象世界的内容和意义”来进行的。“心理现象”不同于物理现象，人的心理现象实际上是指“意识的意向内容”或“意向体验”。所谓意向性问题，即人的意识内容对外部世界的指向性即意识的对象性、自主性和体验性问题。目前认知科学界出现了意向实在论和意向工具论这样两种不同的主张。意向性实在论者提出，意识表征具有能够表达特定命题的功能。人的情感、态度、意向性、信念等也是一种表征，也是一种实在的存在形态。人的心理意向性具有宽与窄的内容。所谓窄的意向性内容是指单纯由意向状态持有者头脑中的状态和性质所决定的内容；而宽的意向性内容是指意向状态持有者与所处环境相关的内容。这些不同属性的意向性状态都具有因果性、功能性和一致性，能够反映出知识论的真值性质，最终会成为影响人的意识发展的决定性因素。意向工具论者则强调，心理状态、意向性、信念与行为活动也是一种自然的存在，是自然界的一部分。人的意识状态与物理机制具有相似性和可塑性，甚至是机械严谨性。一些认知科学家基于布伦塔诺的意向性立场，将人的心理活动划分为两种不同的基础性内容：“子个体认知系统”和“意向性状态系统”。而意向性状态系统是一种具有自身经验现象的物理虚拟意识系统，通过对意向性的表征进行新的建模，进而制造出具有自主性的新一代计算机。这一新的意向性理论成为当前人工智能研究的一个重要思想资源。
2?从心脑关系到身心关系
西方认知科学研究意识问题的另一个新进路是从心脑关系到身心关系的转向。这一问题已成为当代心理科学与神经科学的交汇点。新一代的认知科学研究者试图在对产生人的意识物质基础的可靠性分析中，进一步审视身心问题、心物关系问题以及意识与大脑的关系问题，进而深刻地揭示出人的心智和意识的工作机能。传统的认知心理学十分重视认知活动脑物质机制的研究，也就是探讨意识与大脑的关系问题。对于这一问题正如著名心理学家莫洛夫所指出的那样：“心理和意识作为客观现实的反映，至少需要包括三个方面的内容：一是反映与被反映之间的关系，即主体知觉与客体之间的关系；二是反映与基质（大脑）之间的关系；三是反映与机体行为之间的关系，反映与调节功能。一切心理活动都具有相应的神经生理机制，心理精神现象通过神经系统的中介与外界囊括具有对应的关系。这样理解人类认知机制，必须研究整个机体与大脑所反映的环境之间的相互关系。”［21］因而，“心理与大脑的关系”问题也变成了“身心关系”的问题。这自然涉及对身心关系这一笛卡尔难题的重新研究运动。当前认知科学十分关注人类认知活动的身体基础、身体在认知活动中的首要作用问题。以莱可夫等人为代表的“具身心智观”提出了一种“通过身体认知世界”的新观点。在他们看来，人脑、身体、周围世界之间的互动关系可视为一个动态系统，其原理与其他物理系统相同。笛卡尔的身心二元论将身体划归于客体一侧，把人的身体视为无生命的机器。实际上，人的心智是脑、身体和环境彼此相互作用的动力突现的具体结果。具身的心智不仅仅存在于脑中，而是体现在整个身体中，即整个中枢。心智是脑、身体和环境彼此相互作用的动力突现的结果。而心智的意向性也发展到了身体的意向性。目前人工智能的研究也出现了一个由物理机器认知向自然生理认知领域研究的发展趋势，即为了更好地模拟人的心理，使不灵活的机器灵活起来，迫切需要揭示“人类的智能实体与他们的环境相互作用的机制”问题，以更好地推进对人心智的模拟研究。
3?从意识的理论模型建构到认知科学的行动研究
长期以来，认知心理学研究在基础理论方面研究比较深入，而实践应用则显得比较薄弱。建构主义者波特曾经指出，认知主义的特征之一就是它通过强调认知过程和实体，而使研究者脱离人们彼此所进行的各种实践活动。他批评目前的认知科学研究仍然没有将人的实践行动活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同建构功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向等活动获得意义。波特提出，“要超越认知主义则需要强调在自然情境中实现和认知的‘文本’的产生过程，这种文本又是实践活动的组成部分”［22］。然而近年来认知科学范式的意识研究在实践应用方面有了明显的改观，出现了从意识模型建构到认知行动研究的新景象。认知科学研究者认为，如果现有理论和范式难以解释变异情况时，超出了传统观念和范式，当这些变化发生在实践领域时，就引发行动研究。目前认知科学中涌现出的比较成熟的行动研究范式是计算仿真模拟路线。这一认知科学的行动实践路线主要由四个步骤组成：步骤一是确定模型，即为了实现行动计划，需要建立一个综合而又灵活的分类系统，并把有关现象秩序化。步骤二是确定有意义的行动模式。要研究必须对已经选择作为有关主题的认知实践执行进行分析、分类和计算编程等这样的行动。认知活动是符号的并由规则、惯例和习俗来控制，因而这一阶段需要建立产生正确性和适当性的任务的相关标准。步骤三是人工智能的模拟操作化，对认知任务的知识和运行工具之间的假说建立必需的桥梁。即模拟仿真路径，既可以作为文化规则系统的抽象表达，又作为关于脑结构和实现过程的假定。制造出具有人工智能的类似“记忆机”和“意识机”一类的智能产品。步骤四为评价与校正阶段。对理论模型建构关键是经过验证、检验。认知科学的行动研究不仅强调“大思想”与实践的对接，还特别重视“小思想式”的实践行动。这一发展方向最终是要对人类主体意识能动性的形成机制提出新的方案，这必将会使当代的意识问题研究水平达到一个新的高度。
综上可见，当前认知科学持续创新的思想力度之大，超过了我们许多人的想象。现代科学的迅猛发展主要是由“思想驱动”与“数据驱动”这样两种互为联系的内生性知识资源推动的结果。认知科学的意识研究在“思想驱动”方面给人的印象极为深刻，其中不仅有“大思想”的突破，更有“小思想”的积累。近半个世纪以来西方三代认知科学研究队伍群体精英辈出，人才济济，其中既有以布鲁纳、西蒙、爱德尔曼等人为代表的一批“大思想家”，也有无数“小思想家”们汲汲于各科认知科技发明创新。罗默说过，在科学世界里，“发现大思想与发现上百万个小思想结合在一起，才可能保持经济增长。思想指导我们将有限的物理资源组合在一起，进行配置使变得更有价值”。［23］只有思想知识资源才具有不可限量的增长潜力。相形之下，我国学术界的许多领域往往难以持续地深入研究下去。长期以来，我们不仅缺少突破性“大思想”的创新，而且也缺乏一个个有生命力的小思想的积累。我们大多数人不可能成为“大思想家”，但却可以成为“小思想家”。目前国内的认知科学大都沿用西方相对成熟的实验范式或因循其理论框架，普遍关注从硬件设施方面推动学科建设。而“硬件设施方面相信可以很快与国外缩小差距，但在研究思想创新和理论发展方面，我国学者的学术研究如果要赶超国际先进水平，恐怕是更难达到的目标”。［24］这是我们中国任何一个力争上游的科学研究者面临的艰巨挑战。
四、问题与前景：认知科学意识研究面临的难题
目前认知科学的意识研究固然取得了令人瞩目的成就，但仍然处于起步阶段，其中面临着许多发展难题，需要在未来的研究中加以解决。概括起来主要体现为理论思想设计依托的限制与研究技术方法的局限两方面的问题。
1?理论思想设计依托的限制
当前，认知科学范式的意识研究大多属于切片性、平面式的成果，整体性的理论建树还不多见。近20年来，西方意识研究的复兴主要是依托于当代科学发展中最具有发展前景的生命科学、脑神经科学和计算科学的研究进展。从理论上讲，生命科学与计算科学是21世纪最有发展活力和前景的带头学科。只有不断融合当前生命科学和计算科学研究的新概念、新规范、新技术，才能为揭示人脑产生意识奥秘这一人类重大理论问题提供更为精确的回答，并且在深层次上开辟意识研究的新模式。但问题在于，目前生命科学与计算科学的发展前景尚难预测。如脑科学的进展并不令人乐观，近10年来世界各国在脑科学领域投入了巨额的研究经费，可是真正具有重要突破意义的成果几近空白。美国推行的“脑的十年”计划除了进行了一场大规模的舆论宣传之外，事实上在基础研究方面并没有显著成效。以致一些哲学家提出，意识的神经生理学研究纯粹是浪费时间。认知神经科学的模块化主张实际上不过是建构起了一个个先天获得装置式的“乔姆斯基王国”。［25］而新一代的计算机只是在运算速度上有了突破，但模拟人的心智的人工智能研究则停滞不前。人工智能的重要创始人明斯基曾说，以计算理论解释认知和智力的数十年努力均失败了。这也加重了计算主义意识研究的悲观情绪，使得今后认知科学范式的意识研究，充满了不确定因素。当认知科学赖以发展的基础性前提仍处于“争论”的不可靠情况下，要寻求意识研究自身的实体性理论的突破，其困难是显而易见的。
2?研究方法论的局限性
意识研究认知科学进路的另一个突出问题是研究方法论的局限性和不可靠性。近年来意识研究已开始向实验科学靠拢，这是目前这一领域中最为令人满意的变化。但对意识和无意识的实证研究几乎都是以“是什么的”相关分析为推测依据，而无法进行“为什么的”因果关系的解释性揭示。在研究方法上，“相关是一种很容易的科学研究，理论解释的差距则更大”［26］。特别是目前国内学术界引以为自豪的认知神经科学的研究方法——神经影像学技术还属于宏观性质的研究，包括40赫兹在内的神经相关物研究仍然属于一种宏观性质的成果，是一种“尚未完成体”，其仅仅注意了局部的神经生理特性，而且神经生理学家们也还并不清楚如何寻找ncc。正如查默尔斯所批评的那样，对脑认知神经科学的研究应该保持适度的期待。这一研究技术不仅难以寻求意识现象的因果解释，更无法揭示人的意识活动的丰富特异性。另外，实验研究只能进行“是什么”的现象描述，而无法进行“应如何”的价值探讨。如目前一些认知神经科学的意识研究发现“95%的行为是无意识占主导地位”的观点，就属于一种现象层次的描述性研究，实际上这一结论并不利于指导人们的日常生活实践。
关于意识研究的未来前景，英国诺贝尔物理奖获得者约瑟夫逊预测，在神经科学和人工智能研究尚未取得实质性的重大突破的情境下，目前需要提倡多学科间的意识研究，以超越现在的认知科学。“意识研究需要受惠于各种学科所能提供的营养”［27］。我们认为，未来认知科学能否给人的意识带来新的解释的关键是确立新的科学观和方法论，在意识的人工模拟领域寻求更大的突破。
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1.1层次性：知识结构的基本层次是基础知识、专业基础知识和专业知识。层次的关系是博且专，博专相渗，在博的基础上求专，在专的基础上求博，博而不滥，专而不死，相互依存，层次分明，渐进发展。
1.2核心性：金字塔知识结构的核心知识就是大学生所选择的主导学科。具体指某一学科专业所必须掌握的基础知识、专业基础知识、专业知识。以工商管理专业为例，其基础知识就是综合知识课中的自然与技术科学，人文与社会科学方面的知识；专业基础知识就是与管理类专业有关的经济学、会计学、财务管理、生产管理类的知识；专业知识是指专业性核心课程，即本专业必修的核心课程。核心课程好比“根据地”，学好核心知识，才能发挥专业特长，解决好工作实际中的问题。核心知识以外的知识，如相关学科知识、政策法规知识等。知识好比“游击区”，围绕核心知识有方向、有层次、有序列地向外扩展，扩大知识面。
1.3综合性：金字塔型知识结构作为一个整体，使各门知识(自然科学知识、社会科学知识与人文科学知识)间紧密联系、相互作用，成为复杂的知识综合体。纵向知识是科学技术深入发展的表现，反映知识的连续性。横向知识反映各类知识的相互依存、互相渗透关系。纵横交错形成知识的综合网络。
1.4动态性：随着社会科学的发展和技术的进步，旧的知识不断的老化，新的知识不断产生。适应这种变化，工商管理人才的知识结构并不是固定不便的，应当根据实际需要，不断进行定向调整。知识结构的动态调整有两方面的意义：一是知识结构中各类知识的动态调整。工商管理人才应当掌握各类知识的最新发展动态，并及时将其补充到自己的知识领域中。
2能力与素质
2.1思想道德素质。在人的几种组成因素中，思想道德素质是根本，是处于第一位的。
2.1.1要具有马克思主义的世界观、人生观和价值观，热爱祖国、热爱人民、热爱和平。
2.1.2要有高尚的道德品质。市场经济越发达，对人的道德品质修养的要求也就越高。2l世纪的工商管理类人才，必须具备“国际意识(包括国际理解意识、相互依存意识、和平发展意识、国际竞争意识)”，培养国际态度(关心地球、关心人类；适应变化、创造未来；公平竞争、互爱合作；自尊自爱、自信自强)，具有深厚的人文精神和强烈的社会责任感和历史使命感。
2.1.3商业道德，是商业领域中每个人都必须具有的基本道德。这不仅涉及到人与人之间的相处，更关系到社会的进一步发展。对于将要步入商业领域的工商管理类人才，这一点尤为重要。
2.2业务素质。业务素质，是工商管理人才服务于社会的特殊本领。工商管理类人才的业务素质，应具体包括以下几个方面：
2.2.1具有适应终身教育要求，独立自主获取知识的能力。学习不是一次性的，而是要持续一生的；学习不仅是掌握知识，更主要的是学会学习。国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴含其中》的报告中指出。“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识”。工商管理类人才必须具备独立自主、积极获取知识的能力。
2.2.2具有信息能力。随着杜会信息化的发展，信息对人类的生存起着至关重要的作用。罗马俱乐部成员E．拉兹洛在《决定命运的选择》中指出“必须提高社会有机体对其环境变化的敏感性”。对于企业而言，信息成为决定一个企业竞争力大小的关键因素。工商管理类人才必须具有信息观念，具有获取和评价信息的能力，组织和保持信息的能力，传译和交流信息的能力，使用计算机处理信息的能力。
2.2.3具有创新思维和创新能力。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，一个没有创新能力的民族，难以立足于世界先进民族之林。创新意识、创新能力是信息时代经济、社会发展的客观要求。中国企业正在从计划经济向市场经济转变，管理类人才对于市场经济环境下如何经营企业，经验欠缺。尽管可以借鉴国外的先进管理经验，但是各国的国情是有差异的。在这种情况下，管理创新尤为重要。一方面对根源于我国自身的管理经验不断创新，另一方面对引进的国外先进管理经验进行“本土化”，使之适应我国企业的发展。于是，这也就需要我国的工商管理类人才具有较强的创新意识和创新能力。
2.2.4合作与沟通能力。在经济一体化的今天，人们的活动领域、交往范围、生存空间日益增大。人与人之间的沟通，国际间的交流与合作十分普遍。雅克•德洛尔在《教育：财富蕴含其中》中指出“学会生活，学会与他人一起生活是当今教育中的重大问题之一。”工商管理类人才必须具有较强的书面或口头言语表达能力。熟练掌握外语技巧以及与人交往沟通的技巧。具备在不同的文化背景下进行合作的能力。从而能在经营管理和社会活动中有效地展开工作。
2.3文化素质。文化素质是基础。随着世界科技的发展进步和财富的高速增长，科学教育倍受青睐，人文教育则受到了冷落。加强文化素质教育。建立人与自然、人与社会、人与人之间的和谐关系。是社会可持续发展对高素质人才的呼唤。由于管理类学科的特点，工商管理类人才首先要学好自然科学知识。其次要学好人文社会科学知识。自然科学知识是基础，人文社会科学知识是导向。只有具备了文、史、哲、艺术等人文社会科学知识和自然科学方面的知识。工商管理类人才才能具有较高的审美情趣、文化品位、人文素养。才能够将知识、能力、素质融为一体。在实践中充分地发挥出来。
2.4心理素质。心理素质。是指一系列稳定的心理要素的结合。心理素质可以分为智力素质和非智力素质。其中智力素质由观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力五种基本心理因素组成。非智力因素则是由动机、兴趣、情感、意志和性格构成。心理素质是素质的核心。素质教育中的心理素质则侧重于非智力素质。
2.4.1较高的情商。情商，即情绪智力，是指“个体监控自己及他人的情感和情绪，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。”“情商”是相对智商而言的。情商主要包括三个方面：准确地识别、评价和表达自己或他人的情绪；适应性地调节和控制自己和他人的情绪；适应性地利用情绪信息，以便有计划地、创造性地激励能力。
成都师范学院教育科学学院胡韬
贵州师范学院王平瑞
贵州师范学院任翠娟
摘要：数字化实验已经在基础理科教育中得到了广泛的开展，其重要性已经得到了广大教育工作者的认同，然而很多教育第一线的教师对数字化实验教学的过程掌握得并不是很熟练，无法有效地利用数字化实验提高教学效果。针对这一情况，文章将数字化实验教学过程对教师知识结构的需求做了简单的分析，力求为广大数字化实验教师群体进一步提高教学水平提供可行的建议。
关键词：数字化实验；本体性知识；条件性知识
中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）21-0037-02
基金项目：本文系2011年贵州省教育厅重点课改项目“高师理科专业教学论课程引入数字化实验教学体系的建立与内容研究”（编号：021811）的阶段性成果。
教育部于2006年和2010年颁布的“初中理科教学仪器配备标准”与“高中理科教学仪器配备标准”中均明确要求中学各理科实验室必须配备计算机数据采集处理系统，也就是数字化实验教学系统。由此可见，数字化实验已经受到政府的高度重视，而且已经在东部沿海发达地区大范围地开展，近年来西部地区也有部分条件较好的中学配置了数字化实验设备。然而，在数字化实验教学的实施过程中，部分教师因为对这种新式实验设备不够了解，缺乏相关的知识与技能，不能够有效地发挥数字化实验设备的优势，顺利地实施教学。部分教师存在对数字化实验认知不足，无法实现通过数字化实验提高教学效果的目的。
中学理科实验教学中的数字化实验是指借助传感器将力、热、光、点、PH值、气体浓度等多个目标测量量转变为模拟电信号，而后经过量表对比处理转变为与测量量对应的数字信号，进而由计算机对不同测量数据进行实时采集、后台分析处理、及时呈现的实验方法。因此，数字化实验在传统实验的基础上附加了以传感器为起点的实验操作步骤，要想顺利地实施数字化实验教学，实验教师对此过程需要有一个全方位的了解。为此，实验教师应该掌握一定的相关知识和技能，包括本体性知识、计算机多媒体知识、条件性知识。
一、本体性知识
本体性知识（NoumenalKnowledge）是教师从事学科教学的知识基础，为教师所拥有的某一具体学科的知识。根据数字化实验的基本内容，它的本体性知识包括学科本体性知识和传感器基本知识两大类。
1.学科本体性知识。具体的数字化实验教学必定有特定的内容和教学目的，因此，扎实的学科专业知识是传播教学内容、实现教学目的的必备条件，其重要性不言而喻。这里的学科专业知识也就是学科本体性知识，是每个教师自己从事的专业方向所特指的学科性知识体系，包括学科基础知识、学科性思想方法、学科史等，是教师开展教学传播过程的知识性基础。
实验教师必须对从事的学科知识体系有全面的理解，熟悉学科原有实验方法和原理，全面地总结其优缺点，发现其不足之处和可改进之处，针对这些缺点探索解决之道，判断是否需要采用数字化实验方法，以及如何通过数字化实验改进实验教学效果等。
2.传感器基本原理。传感器在数字化实验教学过程中扮演着重要的角色，传感器基本原理是教师所必须掌握的基础知识，否则无法顺利进行后续实验步骤。这里的传感器基本原理是指数字化实验中使用的各种传感器的基本工作原理。
数字化实验中传感器作为一种测量工具，主要有转换方式、响应时效、精度、量程四个基本属性。转换方式是指传感器中的敏感元件对测量物理量进行信号转换的方式，它决定了其他三个属性；响应时效是指当输入信号变化时，传感器输出信号随之变化的快慢，变化越快，时效越低，性能越好；精度又叫分辨力，是指传感器能感受到被测量量最小变化的能力；量程是指传感器所能感受的测量量变化范围。比如，测量温度是依靠测温物质的测温属性随温度的变化来实现；热敏电阻温度传感器是依靠在特定电压下，通过测温电阻的电流随温度的变化来测量温度。因此，要使用电阻温度传感器来测量温度，就必须让测温电阻与被测物体直接接触才能实现，同时热传递的时效性决定了传感器的响应时效。教师在进行实验教学设计时，必须根据传感器的四个基本属性和目标测量量选择合适的传感器，设定合适的参数，否则就无法达到实验目的。
二、计算机多媒体知识
由于数字化实验需要使用计算机来进行数据的采集、分析、呈现和存储，因此计算机的操作就成为了数字化实验的必备技能之一。
1.计算机基本知识。在进行数字化实验时，往往需要对采集到的数据进行量纲组合、变换、视觉呈现、文件保存等，因此，实验教师必须掌握一定的计算机基本知识。这里的计算机基本知识，是指计算机的硬件结构、运行原理、数据类型、存储方式等。这些知识的基本理念和运用方法全部包含在计算机程序语言之中。建议实验教师至少了解一门计算机语言，以便理解计算机程序运行方式，根据实际实验的具体内容和特点，设计数据采集和分析的步骤，甚至开发新的数字化实验。当采集到所需的数据后，时常需要将这些数据保存下来以便后续处理或者再次使用，这便需要借助传感器及其配套软件来实现。传感器的配套软件一般都提供数据的直接保存和通用格式导出功能。直接保存的数据文件通常只能由同一厂家设计的软件使用，其优点是能够通过配套软件还原为数据采集时的原始状态，教师甚至可以使用这个功能脱离传感器进行教学。缺点是通用型不好，其保存的数据文件不能用于各种通用的数据处理软件。导出功能则通常是将数据保存为逗号分割符文本文件或者数据表格文件，然后再使用Origin或者EXCEL等软件对数据进行分析处理，再根据处理所得的数据进行视觉化数据呈现。如此看来，具备扎实的计算机基本知识不仅可使数字化实验顺利进行，而且对提高实验数据的应用性有着重要的作用。
2.多媒体教学理论。多媒体教学系统是指以计算机为中心，集成多种视听设备，形成多种媒体信息共同作用于学生的教学软硬件系统。数字化实验教学一般在数字化实验室内进行，这类实验室通常都配置有投影仪、数码展台、音箱等多媒体教学设备，同时还为学生配备了联网的计算机。这样的条件为教师对学生进行多感官刺激，实现多方位的教学内容传播方式提供了必备的硬件资源，也就是说，数字化实验教学是在多媒体网络实验室中进行的。因此，数字化实验教学需要多媒体教学理论的指导，实验教师同样应该掌握多媒体教学技能。多媒体教学理论是关于以计算机为中心，将文字、图形、声音和视频图像等多种信息媒体共同应用于教学过程的相关知识理论。包括视听辅助教育理论、多媒体硬件构成知识和多媒体课件制作技术等。充分利用现代多媒体教育技术手段，可发挥计算机多媒体技术和互联网络技术优势，弥补实验室内有限条件的不足，能够取得更好的教学效果。
三、条件性知识
条件性知识是保障教师完成教育教学任务的重要条件，涵盖了教师进行教学时需要的心理学、教育学和教学法知识。林崇德认为，条件类知识是目前教师最为缺乏，却极为重要的一类知识。
1.心理学知识。学生的发展是中小学教育的目的和根本归宿，心理发展是学生发展的主要内容，促进学生心理发展是教学的重要任务。教师要通过教学来促进学生心理发展就必须了解学生的心理特点，遵循学生的心理发展规律。赫巴特早就指出，要把教学过程建立在心理学的基础之上。也只有建立在心理学基础之上的教学才是科学、有效的教学。对于实验教学来说，了解并遵循学生心理规律是成功、有效开展实验教学的必然要求。实验教师应该掌握基本的心理学知识和学生心理发展的特点及规律，也只有具备了这些心理学知识和实验教师才能针对实验教学中的具体问题，科学地分析学生的学习心理，并采取科学的教学措施。实验教师的心理学知识除了学生身心发展知识外，还应包括学生习学心理知识和教师教学心理知识。学生身心发展知识主要是关于学生发展的一般特点和规律的知识，学生学习心理知识是关于学生在学习过程中的心理特点和规律的知识。具体到数字化实验中，就是要掌握数字化实验教学实质上是引起学生发展哪些变化，如何以学习理论为指导来改进数字化实验教学，促进学生更好地发展等方面的知识。教师教学心理知识包括教学设计心理和教学过程中教师心理与学生心理的交互影响等。具体到数字化实验中，就是要学会根据数字化实验教学的特点和教学设计的心理过程，科学设计数字化实验；要学会切实分析数字化实验教学中师生可能产生的心理现象和心理相互作用，科学地组织数字化实验。
2.教育学和教学法知识。教育学是研究教育问题，揭示教育规律的科学，它包括宏观教育和微观教育教学的理论和实践原则。教学法则更多的关注如何教学，如何通过具体的实际教学促进学生发展。教育学知识有利于帮助教师树立正确的教育理念，更新教育观，提高教育理论修养，倡导教师用科学的、与时俱进的教育思想指导教育教学行为。教学法本身是教育学学科研究的内容，但教学法更集中地关注实践中的教育教学行为，正因为如此，教学法知识对实验教师有着更为直接的指导意义。对于中小学教师，主要应掌握普通教育学知识，具体包括：从宏观上掌握教育与社会及个人的关系，树立正确的教育理念；掌握教育过程中的主要环节及其规律；掌握主要的教育内容及其特点；掌握教育教学的基本原则；掌握教育条件、教育措施、教育环境等因素的特点、运用与改进。数字化实验有了这些教育理论的指导，将会大大增强其有效性和育人性。教学法知识是教育学中关于教学的规律、原理、方法、原则等的具体化，主要涉及到如何教、如何提高教学质量与效率等内容。数字化实验教师要结合数字化实验的特点，学习和研究提高数字化实验教学效果和效率的实验教学方法。
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关键词：学生幸福；智慧课堂；幸福教育
中图分类号：G427文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2013）23-015-1
一、学生幸福：课堂教学的价值取向
依据美国著名心理学家马斯洛需求层次理论与马克思主义社会学原理，人性既不是人的某一些方面的属性，也不是各种属性的机械相加，而是各要素的辩证整合。人性可以看作是生理属性、心理属性和伦理属性的统一体。鉴于此，人的幸福包括人的生理幸福、心理幸福与伦理幸福，是这几种幸福观的辩证统一。生理幸福主要是指因满足生理需要而体验到的幸福，心理幸福主要是指因满足心理需要而体验到的幸福，伦理幸福主要是指人的社会性需要得到满足时所产生的心理体验。对此，笔者认为，科学的幸福观念可以描述为人性的生理、心理和伦理层面都能得到满足的心理体验。缺失任何层面的幸福，都将不是真正的幸福，或者是不健全的幸福。因此，学生的幸福可以解释为学生在教育教学过程中其生理、心理和伦理都能得到满足的心理体验，是这三者的综合体。教学活动，作为人类活动的重要组成部分，应关注学生幸福的获得。只有这样，教学才是本真的，才是人类真正期盼和需要的教学。否则，教学将是异化的，给人才的培养及社会的发展带来不利影响。任何教学活动都是教学价值引领下的教学活动，教学价值的幸福取向，意味着教学活动要关注学生的幸福。而教学活动主要体现在教学目的、教学过程、教学关系和教学评价等方面。
二、学生幸福的实现：“智慧课堂”的动态构建
（一）传统课堂教学：知识价值的异化与学生幸福的旁落
课堂教学的基本功能是传授知识，知识的价值是知识选择的前提。一般认为，知识的价值包括功利价值、认知价值和发展价值三种。然而，长期以来，传统教学过程的内涵与性质容易被人们理解为知识教学的过程，这导致在教学实践中知识教学的种种表现：注重知识的权威性和作为知识代言人的教师的特权；倡导学生背诵和记忆大量书本知识，注重以书本知识为内容的考试；看重知识内容或知识本身的价值和意义，忽视培养人猎取知识和运用知识的能力；提倡教学适应知识数量、内容的积累与增长，而忽视教学适应人的身心全面发展的需要。片面强调知识的功利价值，导致知识教育意义的缺失，而异化的纯知识教学割裂知识对人的意义关照，忽略了知识作为人类经验与智慧的结晶，这就导致现行学校教育中的知识非但未能促进人的完美生成，相反却成为压迫人、束缚人的异化之物，使人精神萎缩，创造力枯竭。异化的知识教学致使课堂沦为学生心灵成长的“屠宰场”，学习变成精神苦旅，使幸福远离了学生。
（二）“智慧课堂”的构建：知识意义复归与学生幸福的达成
首先，在课堂设计上体现了知识的生活意义与生命本质。课堂设计要创设问题情境，引发学生产生问题，激发其去探究。通过创设问题情境找到其意义之源后，重新承担起提升生活世界意义的重任。知识的意义性不仅需要认知，更重要的是需要学生去感悟课程知识的生命意蕴。课堂对学习者来说，应该充满强烈的诱惑、无限的想象，能触发学习者思想的灵感，激发求知欲望，产生情感的共鸣，使人的生命得到升华。教学设计应突出知识生命性的意义品性，即积极融合学生学习的经验、生活的经验，有利于学习者的积极主动参与。
其次，在课堂的师生关系构建上体现了新型师生关系的塑造。这种关系就是民主平等与关心，教学过程突出互动对话。在教学过程中，学生幸福的获得，幸福能力的习得离不开一定形式的师生关系的支持和保障。可以说，师生关系的状况直接影响和制约着学生幸福的实现。检视传统的主导师生关系，我们不难发现，受工具理性或者功利主义的控制和影响，其在促进学生幸福的道路上产生很多障碍，它已经偏离教学的本真期望和企求，已经越来越远离学生作为人性或者生命的旨趣与学生幸福的追求。在教学过程中，很多教师习惯于知识传授逻辑，认为教师和学生之间，就是为了学生获得知识而形成的教育关系，师生关系开始于知识，同时也终结于知识。因此，在传统的知识教学中，充斥于整个教学交往过程的是教师近乎霸权的言语独白或单独表演，教师把持着课堂交往的主动权，学生只是被动的执行者，处于消极被动、被控制和被支配的地位。
“智慧课堂”倡导师生之间的对话，在对话式知识教学中，知识与学生的关系不再是“我与它”的“物”的关系，而是“我与你”的“人”的关系。课程文本的意义也不再是凝固的、封闭的，而是在“读者”的参与下动态生成的、开放多元的。基于对话的知识教学应当引导学生积极、主动地参与学习，使教师与学生、学生与学生之间保持有效的互动，为学生的主动学习建构提供学习材料、时间和空间上的保障，旨在使学习者形成对知识意义的真正理解，关注学习者对自己以及他人学习的反思，使学生获得对该学科学习的积极体验与情感。
论文关键词：知识管理；大学；知识社会
一、大学知识管理：知识时代的新使命
从20世纪最后20多年开始，整个社会建构在以知识和信息的生产、分配和使用基础的经济之上，这决定了组织生存与发展的外部条件(oecd，1996)，传统的管理模式已经不能适应发展的需要，这些对组织的管理提出了一系列新的命题。
正在此时，知识管理作为知识社会管理的新的范式出现在人们面前。所谓知识管理，美国生产力和品质中心对其的界定是：旨在提高组织竞争能力的识别、获取和使用知识的战略与过程(apqc，1996)。日本学者野中郁次郎(1991)认为，面对快速增长、非持续变化环境，知识管理提供了组织如何适应变化、保存生存力和竞争力等重要方面，就本质而言，知识管理贯穿于组织的整个过程，其中既包括对组织信息技术的数据和信息综合能力的管理，同时也包括对组织成员创造危/新能力的提高。
应当看到，知识管理虽然最早现于企业，但并不等同于其为企业所独有。事实上，对知识进行有效的组织和管理，从而提高组织绩效，是知识社会背景下任何以知识为加工对象的组织所面临的共同问题，知识管理是一种具有共通性的管理范式。
随着知识管理研究的深人，知识管理已经从企业领域向外拓展。oecd将知识管理引人政府或公共部门的管理。现在，在欧美，各行各业都在探求既与知识社会相适应，又符合其发展目标的知识管理策略。这里，大学也并没有被排斥在外。
自中世纪大学诞生以来，大学一直是保存、传播和发现、创造知识的主要场所。在大学的管理中，事实上也始终围绕着知识的获取、传递、保存、创新等诸环节展开，只是历史上大学对于知识的管理大多局限于某一部分，没有从整体加以有效的统合，从而尚未发挥最佳效益。知识社会中，大学越来越扮演着重要的角色。但是要让大学在知识社会中承担起与其地位相称的职责，成为真正意义上的知识型组织，还要求大学去除观念落后、管理水平低下、缺乏相应的知识管理平台、组织僵化、轻视共享等问题，建立适应知识社会的管理模式，这包括认识到知识是大学最为核心的资源，构建以知识为基础、符合知识运行和创新规律的大学知识管理系统。
二、大学知识管理：基本内涵
关于大学知识管理内涵的表述，国内外已有不少论者触及。英国学者詹妮佛-洛丽(jarmiferrow—ley，2000)指出，高等教育领域内探求知识管理应该包括创造知识储备、改善知识获取、强化知识环境、将知识作为资产管理。她认为，有效的知识管理要求在组织文化、价值观、组织结构和薪酬体系等方面做出巨大的变革。比利时列文天主教大学校长澳斯特林克(a．oosterlinck，2002)指出，知识创造、知识传递、向社会提供学术服务等是一个现代大学的基本元素，大学要建立一定的范畴、架构和过程，以此成功地管理其拥有的知识，并优化产学合作。我国学者芮国强、邱鸣、周九常等人认为，大学对知识进行整合、管理，有益于提高大学创造价值的能力，有益于转化为现实的生产力、竞争力(芮国强、邱鸣，2001；周九常，2002)。
上述论者的表述对我们理解大学知识管理有积极的启迪意义。在此基础上，我们将大学知识管理理解为通过共享、创新等环节，对大学各种形态的知识进行有效整合，以此实现大学目标和使命的动态创造性活动。这可以从以下几方面加以展开：
1．大学知识管理的目的
知识管理是一种知识收集、整理、分析、分享和创造的处理过程，它的目标指向、服务于组织使命的实现，不同的组织因其承担的使命和目的的不同，则它的知识管理的目的也会不同。例如，对于企业而言，更加关注如何综合运用各种手段，有效地管理知识资本，从而使之创造价值，提升组织效益和效率。
对于大学来说，最主要的目标乃是将大学内部的个人和组织的默会知识转化为外显知识，通过创造、利用和散播新的知识，以此不断增加大学知识资源，提高大学的核心竞争力，更有效地展开科研、教学、学习以及以学术为基础的社会服务，实现知识社会中大学的目标和使命。
2．大学知识管理的内容
大学知识管理的内容涉及两种知识，即外显知识(或称编码知识)和默会知识(或称意会知识、内隐知识)。外显知识是可以用文字、符号、音像媒体等进行编码处理的知识，主要包括有关事实和原理的知识。大学中的外显知识包括文字、数学公式、各类图表、计算机程序等诸种符号形式，其表现形式包括课程、教材、论文、报告、图片、音像资料等，在图书馆、信息库、数据库中的知识都属于这类知识。这些外显知识经过分类整理后可以方便地加以检索，可以在信息网络上快速传输，便于取用。默会知识则只存在于人的头脑中，难以用文字、符号、音像媒体等进行编码，可以意会，难以言传。有关如何做的诀窍类知识就属于默会知识。
在科学主义的范式下，大学所追求的是一种严格的不受人为干扰的客观知识，包括默会知识在内的任何达不到这种要求的知识，都不能进入大学教学、科研和管理的视界，在大学中并没有相应的地位。但事实上，澳大利亚科研工作者纽曼(ruthneurmann)的研究表明，默会知识是存在的，并且是大学教学科研中的有机组成部分。
大学展开知识管理，不可忽略默会知识，不仅因为其存在于大学之中，更重要的在于其之于知识创新具有十分重要的意义。知识创新过程实际上是一个不断发现问题和解决问题的过程。发现问题、界定问题不仅有赖于研究者长期积累的丰富的知识储备，还依赖于研究者长期形成的经验、直觉和灵感。
默会知识决定了研究者发现问题和解决问题的能力，也就是说默会知识是知识创新的源泉。此外，从知识的价值链的角度上看，经验、判断力、思想和生活方式都是新知识的重要来源，这些都属于默会知识范畴。就特征而言，大学知识管理具有复杂性、全方位性、动态性、开放性等特点。
因此，有效整合大学知识，发挥知识的效用，外显知识不可或缺，默会知识也不可缺位。对于有效的大学知识管理而言，要把两种知识都纳入调适和整合的范畴。从某种程度上来说，对默会知识的开发、利用和创新，对于知识管理的意义更甚。
3．大学知识管理的特点
(1)复杂性。大学知识管理的内容十分庞杂，大致包括：推动新知识的创新和生产；支持从大学外面获取的知识，并提高消化吸收知识的能力；确保新知识在大学内部及时扩散；促使大学教职员工都能利用大学组织目标相关的知识；确保大学所有教职员工都能知道知识在哪里，以便在需要的时间和需要的地方都能得到。
(2)全面性。知识资源是大学的核心资源，大学的各项活动多围绕知识展开，并与知识发生联系或者互动。大学知识管理是大学管理的重要组成部分，具有横断性质，教学、科研、管理等部门的管理活动都涉及到知识资源的管理。同时，大学知识管理内容的全面性，不仅涉及知识过程的管理，还包括作为知识创造者和知识传授者的教师和知识接受者的学生的知识素质的管理。
(3)开放性。大学的知识管理不仅涉及组织范围内的各种知识的有效整合，还应注重组织外部的、与组织的各种活动有关的知识。深谙知识管理之道的大学，肯定不会单独处在”象牙塔”之中而孤芳自赏，而会与其外部的其他组织、机构或个人保持更加密切的联系，这不仅使其能获取大量对其有用的知识，而且可以通过知识的共享和转移来提高其人才培养、科学研究和社会服务的能力。
(4)动态性。大学知识管理是一个具有动态特性的过程。这主要源于知识创新不是一个静态的活动，而是一个不断使自身升级的永不停顿的过程。当默会知识与外显知识相互作用从低一级的层面向高一级层面提升时，是一个螺旋上升的运动。
三、大学知识管理：核心工作
大学知识管理的核心在于对各种知识进行有效的整合，以此适应外界的快速变化，发挥更大的作用。
1．观念更新与组织创新是前提
推行知识管理模式，首先，必须使知识管理思想深人人心，使全体教职员工都认识到知识是大学的最重要经济资源和最基本财产，认识到知识共享对大学组织整体的重要性，认识到建立相应知识交流、共享与创新激励机制的必要性。其次，必须更新大学组织机构，组建有利于知识管理的反应敏锐、决策迅速的扁平化组织。其三，必须将知识管理融人大学组织的全部流程，组建全员参加的内部知识管理系统和吸引大学组织外协单位、相关部门、广大顾客广泛参加的外部知识管理系统。
2．知识获取、存储是基础
大学知识管理是从知识的采集开始的，知识工作者和知识管理者要利用知识管理系统的一切有利因素，采用各种策略方式采集大学组织内外知识资源，尤其要挖掘植根于大学组织员工头脑内的默会知识，使其充分外显化，成为组织知识；同时，通过整理和加工，提炼出对大学组织发展有用的知识，作为大学组织的知识资源积累起来，进行分类统计，建立知识仓库，使之条目清晰，内容明确，便于检索和查询。知识的采集、积累和统计是动态过程，是随着社会经济的发展和大学组织环境的变化，一直不间断地构筑夯实大学组织核心竞争力基础的发展过程。
3．知识共享是关键
大学组织内部知识资源管理的原则是在不危害大学发展的前提下，最大限度地促进知识的交流、传播和共享，促进知识资源在大学组织运行中发挥应有的作用。这包括建立有效的内部知识共享体系、知识交流体系和知识传播渠道；广泛参加社会经济、技术知识交流活动，建立健全外部知识网络，从外部汲取各种知识资源。此外，通过广纳人才最大限度地利用社会的智力资源；通过与其他科研院所建立完整的知识网络来保证自身的发展和竞争力；通过与各种咨询公司、合作伙伴、专家学者建立关系，从而建立自己的外部技术源网络和合作网络；等等。
4．知识创新是核心
知识只有不断创新才能保持知识资源的富有和增殖。大学知识管理的核心工作，就是根据大学组织发展的实际需求，将已有知识资源转化为大学组织发展的动力，通过促进知识资源的应用为大学组织创造价值，并在知识的应用实践中，积极主动地对各种知识进行综合、分析与研究，不断地创造出新知识，再将新知识投入到大学组织生产经营活动中，创造更大的价值。大学组织必须同时对各种知识资源进行不断的、多种形式的创新，才能紧扣市场经济脉搏，保证大学组织的生存和进一步发展。
【关键词】应用心理学；西医诊断学；教学调查
伴随着中国社会经济的飞速发展，人们在心理上承受着越来越大的冲击和压力。心理因素与人类健康有着密切的关系，不少躯体疾病患者都兼患有抑郁、焦虑障碍等心理问题，心理因素在躯体疾病的发生、发展及预后转归上起着重要的作用。医院越来越需要由临床医生和具有医学知识基础的心理咨询师来共同诊治疾病，社会对具有心理学知识和医学知识的复合型人才的需求也越来越大[1-2]。自2001年以来，各大医学院校纷纷开设应用心理学专业[3]，为实现心理学与医学的交叉融合提供了良好的契机。如何发挥医学院校的优势，将医学教育模式与心理学教育模式结合起来，培养心理学知识和医学知识兼备的复合型人才是目前迫切需要解决的问题之一[4-8]。在此背景下，笔者就医学课程中的桥梁课程――西医诊断学在应用心理学专业的教学情况展开调查并进行分析，为医学院校改进应用心理学专业西医诊断学课程的教学提出具体建议。
1资料与方法
1.1一般资料湖南中医药大学应用心理学专业2011级本科学生99人。
1.2方法根据应用心理学专业特点，结合西医诊断学教学实践，借助网络问卷调查平台，以网络问卷的形式调查应用心理学专业西医诊断学课程教学情况。问卷内容由两种封闭式形式构成：（1）单项选择：针对西医诊断学教学兴趣、教学安排、教学效果评价等方面设计了11个问题，每个问题可选取3个选项中的1个；（2）多项选择：设计了1个问题“影响西医诊断学课程学习的因素”，可同时选取12个选项中的多个。
1.3统计学处理当学生填写完网络问卷之后，可以从网络问卷调查平台直接导出问卷统计结果。
2结果
本次调查共发出网络问卷调查邀请99份，回收问卷99份，有效问卷99份，有效回收率为100%。
2.1应用心理学专业西医诊断学课程教学现状调查结果问卷囊括了西医诊断学教学兴趣、教学安排、教学效果评价等方面，如学生对西医诊断学课程的重要性认识和兴趣程度、学校安排课时的合理性、学生对课程知识的掌握情况等等。调查结果显示，88.89%的学生认为有必要开设西医诊断学课程，58.59%的学生对这门课程感兴趣，而只有57.58%的学生认为西医诊断学课时安排合理，48.48%的学生认为教材选用合理，其余的学生认为不合理或有待改进完善。见表1。
2.2影响西医诊断学课程学习的因素调查结果影响因素包括学习目的不明确，学校、老师、学生不够重视，内容太多，难理解等。调查结果显示有31.31%的学生觉得学习目的不明确、没有学习动力，59.60%的学生认为西医诊断学内容太多，57.58%的学生认为难以记忆，还有11.11%的学生觉得这门课程的学习与以后工作无关、不实用。见表2。
3讨论
3.1强调西医诊断学课程的重要性，激发学生学习兴趣调查结果显示，88.89%的学生认为有必要开设西医诊断学课程，58.59%的学生对这门课程感兴趣，但是有31.31%的学生觉得学习目的不明确、没有学习动力，还有11.11%的学生觉得这门课程的学习与以后工作无关、不实用。有调查发现影响应用心理专业学生学习动力的因素中很重要的一个是“就业中实用，对未来的咨询有帮助”[9]，因此激发学生学习兴趣最有效的方式之一是让学生充分了解自己的专业及就业方向。随着社会经济的发展，心理健康逐渐被人们所重视，心理咨询服务不断增加，应用心理学专业学生就业范围也不断扩大。2001年我国卫生部要求三级甲等医院必须要设有临床心理科，这就代表应用心理学专业学生不仅要满足单纯的心理评估与诊断、心理咨询与治疗、学校社区心理卫生工作，也应满足临床心理咨询和治疗[4]。应用心理学专业有着广阔的就业前景，但是大部分医院都要求学生的知识结构是医学知识和心理学知识并重。许多国内心理学家也认为，要能从事心理咨询等应用心理学相关工作，除了心理学的理论与研究方法训练外，还需要扎实的医学基础知识和临床训练[10-13]。医学院校应用心理学专业的教育模式应该更具有医学特色，要发挥其医学优势，培养既具有良好的医学训练背景、又掌握心理学专业知识和技能的复合型人才。西医诊断学是医学课程中的桥梁课程，是医学知识训练的必修课，国内各大医学院校的心理学专业均开设了西医诊断学课程[4]。对于医学院校应用心理学专业的学生来说，学好西医诊断学能够为毕业后把握住各种就业机会、适应社会的需求打下坚实的基础。
3.2改进教学
3.2.1加强教师心理学知识培训学生对西医诊断学课程缺乏学习兴趣的因素之一是：教师不能将医学知识和心理学相关内容有机地结合起来，导致本来具有紧密联系的知识变得分散脱节、学生无法学以致用。教师在教学过程中应该多列举一些应用医学知识解决心理治疗中的某些问题、提升咨询效果、增强患者信任度的案例，或者是在临床诊疗疾病的过程中，通过心理咨询及时而有效地帮助患者解决一些心理反应、增强疾病治疗效果的案例。这就要求西医诊断学教师要具备一些心理学知识，才能在讲授医学知识的时候做到和心理学知识相结合、融会贯通，并培养学生对知识的整合能力。这种教师多学科素质的提高，除了靠任课教师自我提高之外，还可以由学校根据实际情况有计划地安排进修、访学，开设心理学知识讲座、研修班等，提升教师的学科交叉能力[14-15]。
3.2.2加强实践教学调查结果显示59.60%的学生认为西医诊断学内容太多，57.58%的学生认为难以记忆，只有51.52%的学生觉得掌握了基本体格检查方法。因此，在教学过程中应该尽量增加教师示教、学生实践的时间。考虑到应用心理学专业课时少、医学知识基础薄弱的具体情况，教师备课时应该将各部分内容充分整合、归纳，使学生对疾病知识的掌握不是点状而是片状。例如，体格检查部分视触叩听可以在课堂上边讲解边演示，把纸上谈兵的内容变为临床实践教学，把体格检查的动作要领和注意事项在演示过程中讲解清楚；还可以运用标准化模拟患者，增强每个学生的动手能力，结合电教视频等手段增加知识的直观性和应用性。此外，教师还要及时对讲授的知识点进行归纳总结，帮助学生梳理知识的体系架构，以便他们更好地理解并应用所学到的知识，做到“学有所用，学而会用”。症状学部分教学时可以利用一些典型的病例，把某个症状的常见病因、临床表现、伴随症状、问诊要点和治疗要点通过具体病例进行形象生动、清楚明了的讲解，激发学生的学习兴趣，帮助学生通过具体病例来理解、记忆相关的知识点，解决西医诊断学内容多、记忆难的问题。
3.2.3调整课时调查结果显示只有57.58%的学生认为西医诊断学课时安排合理。一般来说，要对西医诊断学进行系统的教学至少需要90个课时，而本校应用心理学专业西医诊断学课程只安排了32个课时。由于课时有限，教师在教学过程中不能系统深入地讲解，加上学生医学基础薄弱（本校应用心理学专业学生学习西医诊断学之前，只学习了生理学和解剖医学等医学课程），导致学生对所学知识只能死记硬背、无法充分理解，更无法应用所学的知识去解决一些临床中的实际问题，达不到开设本课程的目的。因此，在以后的课程设置中有必要适量增加一些课时，以使得本课程的教学可以更加系统而深入地展开，帮助学生把课程学得更扎实。
3.3修订教材合理地选用教材是进行有效教学的首要条件，对教学质量有着极为重要的影响。目前本校应用心理学专业使用的西医诊断学教材是临床专业使用的十二五规划西医诊断学教材，还使用了护理专业健康评估教材中有关西医诊断学的部分内容。调查结果显示只有48.48%的学生认为教材选用合理，其余的学生认为不合理或有待改进完善，主要原因是学生觉得教材中纯医学知识太多，无法与心理学知识交叉结合，以致于缺乏学习兴趣。因此，应该对教材进行整合修订，在不破坏医学知识系统性的前提下，体现与心理学知识相结合的特色，使教材中的医学知识部分更加浅显易懂，并适当加入心理学的相关内容，从而提高学生的学习兴趣和学习效果，使得学生可以更好地掌握医学知识并应用到心理学实践中去。
4展望
医学院校开设应用心理学专业起步较晚，目前还处于不断发展和完善的阶段。教师和学生对应用心理学专业西医诊断学课程的定位和认识还有待进一步明确深化，师资队伍的培训还需要加大投入，实践教学的加强还需要不断尝试和优化，适用于应用心理学专业的西医诊断学教材的修订也还需要一段时间，还需要在今后的教学过程中不断探索和实践，才能培养出更多更优秀的服务社会的医学―心理学复合型人才。
参考文献
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关键词:数学课堂；心理；调控
1问题提出
按照系统论的观点，系统工程要综合研究2个并行的基本过程：一是运用自然规律的工程技术，另一个是对工程技术的控制过程。对应于课堂教学系统，可以分为课堂常规流程与教学调控过程，课堂常规流程较多采用复习一引入一新课一总结一布置作业5段式，但是必须指出除此之外应该还有其它情形:教学调控过程一般包括教学设计，教学组织，教学进度控制，教学的评价和教学反馈等。2者的关系如图l所示。
教师注重课堂教学流程的各个环节，而对于教学调控过程的研究与分析就显得比较薄弱。
2数学课堂学生心理调控
研究数学课堂心理调控首先应该明确数学课堂学生心理环境的区域、构成的要素、结构等等。目前关于数学课堂教学学生心理研究，主要有2种倾向。一种是，根据普通心理学的一些理论进行阐释或分析课堂中学生心理现象及其所产生的外显行为，提出一些对策；另一种是从学生内在思维变化进行研究，这2种方式缺一不可。影响数学课堂学生心理环境的主要因素有：学生心理，课堂上重构的知识以及教师。事实上，在讨论某一个系统时，关键在于分析该系统所要表现出的价值高低，而价值高低主要是由系统内部的结构所决定的。数学课堂学生心理环境，至少有以下几个结构：学生群体结构；知识的重构过程；个体认知的子调控系统。
数学课堂心理调控是指在数学课堂实际情境中，根据师生共同营造的学习氛围，结合知识重构的各个环节，按照系统工程方法论，结合普通心理和数学学习心理进行分析和管理课堂教学。
3数学课堂学生心理调控过程
根据前面的分析，数学课堂学生心理环境中，至少有以下几个结构：学生群体结构，知识的重构过程，个体认知的子调控系统。
3.1群体离散状态与课堂教学流程
在课堂教学中，根据学生心理变化可以将学生大致分为4类：(1)积极参与型：该类型的学生对教师的教学方法比较适应，学习主动性好，把课堂看作学习社交的主要场所，喜欢与同学和教师合作；(2)独立自主型：该类型的学生学习目的明确，具有较强的自学能力，遇到自己已掌握的教学内容经常表现出不屑一顾；(3)依赖型：该类型的学生在学习上按部就班，对教师的讲授很少提出自己的看法。课堂教学过程中偶尔出现注意力不集中，其原因是思维的持久性较差，个人心理不稳定等；(4)流离型：该类型的学生上课经常注意力不集中，对教师的讲授内容不感兴趣。究其产生原因，大致有3点：多次遭受学习挫折，对数学失去兴趣；自信心较差，认为自己不是学数学的料；对数学的认识不正确，歧视或对数学厌恶。
影响合拍过程的变量主要从学生与教师2方面进行分析。与学生有关的因素有：学生的思维水平、兴趣、需要、情感、态度以及学生成长的环境和文化氛围，其中核心成分是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异；对于教师而言，影响合拍的关键因素是教育观念，以及由此派生出的教学风格等。教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格。要使处在不同心理状态的学生都尽量与教学过程合拍，教师要努力营造好课堂的教育环境。本着为了全体学生发展的需要，建立起师生之间互助配合、学生与学生之间相互协作的良好关系。国外有学者认为影响教学环境的因素主要包括：与学生生活风格有密切关系的学习风格和教师的教学风格。如果与学生生活风格密切联系的学习风格与教师的教学风格相适应，那么，学生的学习就会更顺利和容易。也就是说，如果教师能认识到不同学生在学习过程中存在不同的生活风格，他就会依据这些差异对教学做出适当调整，从而取得更好的教学效果。
3.2个体对于数学的态度与数学知识的发生
学生对待数学的态度是决定其进入数学知识学习状态深浅程度的关键要素。弗赖登塔尔指出，学习数学正确的方法是实行“再创造”。试想：要让学生实现“再创造”，在人类数学知识的发生过程中，个体对数学的态度与数学知识的发生的啮合过程应该是至关重要的起始点影响上述2者的啮合过程的因素有：个体数学学习的经验，课堂提供的知识情境，知识情境的复杂程度等。
数学包括数学的知识成分和数学的观念成分。其中数学的知识成分是指，数学的命题、方法、问题、语言等；而数学的观念成分是指，个体对数学的认识和对数学所采取的态度。观念成分中包含2部分，即个体的数学哲学观点与个体对学习、使用数学的态度。观念成分是课堂教学中直接影响学生的心理变化过程的最直接因素。事实上，数学的知识成分对数学的观念成分产生较大的影响，而数学的观念成分又是数学的知识成分形成的条件之一。在中小学数学课堂教学中，许多教师对此不很重视，或者自己对中小学数学教学的认识比较模糊，比较注重知识的传授，而忽视数学观念的培养。教师应该让学生明白学习内容的意义，这是学生探究知识的前提条件。以往我们不提啮合过程是由于更多采用的是传授式教学，没有考虑学生为什么学以及学习需求的产生。优秀的教师应该让学生懂得学习的作用来激励其学习。
3.3个体原有数学知识结构与课堂知识发展
认知心理学派首先提出知识结构概念，并指出：学习是根据知识间的关系加以重新组织，形成结构，对基本现象进行整体把握，提炼思想原理、简化思维、加强记忆、提高效率。著名的心理学家布鲁纳曾经说过：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的少得可怜的寿命。”言下之意是知识结构远比那些知识点重要。虽然知识结构是由知识点累积起来的，但它不是知识点的简单堆积，而是经过个体重新组织过的，形成相对稳定的统一体。教师传授知识时，不仅要考虑传授当堂课的知识，更多要考虑如何帮助学生主动完成知识结构的重构与扩充。
课堂知识发展的载体是“教学任务”，学生学习的依托是“学习任务”，联系着师生教与学的纽带应该是“任务”，任务的合理与否是学生建构新知识的前提以及建构质量的关键因素。根据学生参与学习的心理变化，解决任务所处的状态可以分为低认知水平状态与高认知水平状态。对于高认知水平状态的保持与低认知水平向高认知水平状态的转化是教师应该思考和总结的。一般认为，影响上述变化的因素主要有：学生先前的学习经验，教师为学生所搭建的脚手架，完成任务的时间，教师对学生完成任务的支持、示范等。
3.4不同问题阶段中个体能力的调节过程
奥苏伯尔和鲁宾逊曾经把问题解决过程模式分为4个阶段：首先，呈现问题的情境命题，这是学习的外部条件；其次，要明确问题的目标和条件，在这个阶段，学生搜索解决问题所需要的知识、策略以及相关的问题延拓到现行问题的技术；第三。阶段叫做填补空隙过程，这是问题解决的关键过程。这里所讲的空隙是指在已知条件和要达到的目标之间存在的一个认知空隙，空隙填补，就意味着问题基本解决。“填补”实质上是个体修整与创造能力显露的过程，是一种实质性的发现学习。第四阶段为检验阶段。检验的内容是问题的目标是否达到和问题解决过程中的推理是否正确。
而笔者认为，奥苏伯尔和鲁宾逊的学习阶段分法在实际学习中并非如此排序，应该是在第一阶段结束后，后面3个阶段多次循序渐进，直到问题解决。在现实课堂教学中，许多教师不能明辨问题解决过程中教师调节的成分，占用本应该属于学生搜索、修整的时间，代替学生“创造、检验”。上述4个过程与心理环境结构的对应关系为：课堂心理环境结构中的学生群体结构，知识的重构过程和个体认知的子调控系统分别对应课堂心理调控过程的合拍、啮合、耦合、调节。
综上所述，我们把上述数学课堂学生心理状态变化的4个过程简单称为合拍过程、啮合过程、耦合过程以及调节过程。
4现实意义
4.1突出教师的机智
数学教学评价不能仅局限在教学常规，更应该突出教师的机智。现实教育中，我们对于数学课堂教学更多地按照我们的习惯定式在评判其他教师，对于不习惯与不熟悉的场景就进行批评与指责。这样的评价，将原本正在尝试或探索的新的教育方法扼杀在萌芽状态。教师的课堂机智实质上就是教师的调控能力。现在的公开课，新授课多，综合课少；概念课多，习题课少。新授课、概念课往往与前面的知识联系较少，容易把握，教师们往往感到“有备无患”，这不利于教师的专业成长。
4.2鼓励教师教学风格的形成
数学教师专业发展应鼓励教师教学风格的形成。教师的教学风格是建立在教师对学生的学习风格的深刻了解基础上形成的。虽然我们分析了学生课堂学习心理的4个变化过程，但仅仅是采用了描述性的方式，而实现4个过程的度的问题，不同教师有不同的教学策略。
4-3端正对待差生的态度
关键词：知识管理高校学习型班级
作为一种新的管理模式，知识管理在经济、教育、管理等众多领域中受到关注。随着20世纪90年代学习型组织理论的兴起与发展，知识管理与学习型组织之间的关系被广泛探讨。高校在班级建设中也引入了学习型班级的理念，针对高校班级的发展现状，创建学习型班级可以与知识管理结合起来。
1.知识管理与学习型班级
1.1知识管理。
知识管理简单地讲就是以知识为核心的管理。知识管理的概念是伴随着知识经济时代的到来而产生的。在知识经济时代，知识成为最重要的资源，对其管理就成为必然。知识管理专家Davenport等人指出［1］：知识管理的目的是组织为了实现自身目标而对组织知识资产的挖掘和发展，所管理的知识既包括显性的、文本的知识，又包括隐性的、主观的知识。知识管理包括对知识进行认定、共享和创造相联系的全部过程。它需要建立一种系统使知识库的持续和更新得以实现，并且培养和促进知识共享与组织学习。成功实施知识管理的组织视知识为资产，并且建立起支持知识创造和共享的组织规范和价值。
由于知识管理的复杂与多元性，不同的学者对于知识管理的概念界定不一。目前国内比较统一的定义是，知识管理是基于特定组织的职能和工作任务的需要，在组织内部促进各个部门和个人创造、掌握、分享和运用知识，从而提升知识的应用价值，进而提高组织的应变能力和创新能力的管理活动［2］。在高校班级中实施知识管理，就是要通过显性知识和隐性知识的挖掘与共享，促进学生间的知识交流与合作，提高班级成员的创新及应变能力。
1.2学习型班级。
学习型班级的概念来源于学习型组织，即学习型组织理论在班级中的应用。圣吉认为，在学习型组织中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，形成全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何学习［3］。
创建学习型班级是在各种学习型组织建立和发展的背景下提出的新型班级管理模式，是对以往教学班级结构管理理念及其作用的积极反思和创新［4］。学习型班级是崇尚学习、深蕴文化的班级，是学习生活化、生活学习化的班级，是共同学习、情感沟通的班级，是自我改变、共同成长的班级［5］。这一班级的主要特点有［4］：班级成员善于学习、勤于学习、创造性学习；班级成员有共同的愿景；班级有浓厚的学习氛围；班级自主管理；班级成员以团队为中心学习。建设学习型班级，就是要使学生学会合作，彼此分享学习资源和学习经验，共同成长与进步，最终形成良好的班级学习群体。
1.3知识管理与学习型班级建设。
通过对知识管理与学习型组织的探讨，不难发现两者之间有共通之处。知识管理是通过对知识进行管理，以促进组织成员间知识的共享与创造，进而使知识成为资产和价值。学习型组织的目标是营造人人学习、终身学习、团队学习的氛围，从而提升组织绩效、形成组织核心竞争力。而营造全员学习氛围的最佳手段就是知识管理，知识管理的最终目标，则是要建立一个学习型组织。［6］
因此，知识管理是建设学习型班级的重要手段之一，基于知识管理开展学习型班级的建设是切实可行的。将知识管理纳入高校班级管理中，通过知识平台的建立和知识的共享，促进学生间的合作与交流，使全体成员共同进步，形成良好的班级学习氛围，最终构建为学习型班级。
2.高校班级现状不利于学习型班级的建设
2.1班级管理主要以日常教学和常规管理为主。
传统的高校班级管理重心主要围绕着日常教学和常规管理，关注的是学生在学校的出勤情况，以及上课纪律等常规性问题，还有一些个别班级事务的管理。这种传统的管理方式更多地属于由上到下的权威服从关系的管理，在这些管理活动中，学生的自主参与较少，无法发挥潜力［7］。同时，这种管理方式很少涉及知识管理层面，班级内缺乏正式的知识共享平台，班级学习合作活动较少，没有形成共同学习互动的班级氛围。
2.2学生班级意识淡薄，强调自我中心。
趋于独立、自我意识较强是大学生走向成熟的一个重要标志，但由于成长环境相对安逸和社会文化多元化等因素的影响，一些大学生自我意识过强，强调自我中心和个性张扬，在处理问题时只考虑自身利益，不考虑集体利益。这些学生对班级和班级活动不感兴趣，集体意识淡漠。同时，目前的大学生就业压力较大，许多学生“我行我素”，即各自有独立的学习和生活方式，不习惯于团队学习和合作。再加之高校实行学分制，固定班级动态化和大班教学等情况越来越普遍，使得班级学生间的关系较为松散，在一定程度上导致学生班级意识的淡薄。
2.3学校课程设置不关注班级学习功能的发挥。
高校教育主要以班级授课制的形式开展，课程设置、专业门类诸多。但其中，班级往往发挥的是一个教学单位的功能，师生以班级为单位上课听课，学生上课来，下课走，除了课上有某些讨论、合作外，大部分时间班级只是作为一个框架存在，其本身并未发挥学习的功能，即群体学习功能不明显。同时，尽管高校课程丰富，却很少有专门服务于班级学习的课程，在这些课程中，师生共同思考、解决问题，并在此过程中挖掘和分享知识，建立知识平台。
此外，尽管当前教学改革强调合作、探究式的学习方法，高校的课程依然以理论为主且课时有限，这在很大程度上限制了学生间的交流与合作。即便有合作学习的成分，但合作中大多还是以显性知识的交流为主，对隐性知识的关注与挖掘不够，使得班级成员间知识共享不足，班级的学习功能未能很好体现。而学习型班级中最重要的就是形成集体学习的氛围，在集体学习中共享知识资源，从而更好地促进个人及班级的发展。
3.建立以知识管理为核心的学习型班级
3.1转变传统班级管理理念。
高校班级管理的最终目的是充分发挥班级的价值，班级不仅仅应作为一个学校的基本单位存在，更应作为学校的一个学习单位存在。传统的班级管理更多地关注班级的日常教学和常规性事务，班级的存在主要是为教学和管理提供便利。而学习型班级则强调班级的学习功能，要求班级本身也成为一个学习体，在这样的班级中，全体学生全身心投入学习，彼此合作、交流，共享知识和资源，互相促进，共同发展，从而提升并实现班级的价值。这样的转变就要求在班级管理中重视知识的价值，以及班级的学习功能。
知识管理作为一种新的管理理念，强调知识的挖掘与共享，在组织成员间彼此互通知识的过程中，促进知识的生成与创造。同时，通过知识库的持续与更新不断促进组织成员的学习，营造良好的学习氛围，最终形成学习型组织。因此，在学习型班级的建设中，学校和师生需要共同树立知识管理的理念，并将其切实贯彻下去。
3.2创建知识管理平台。
现在的教育强调将学生培养成为会学习、有创造性的人才，提倡自主学习、探究学习和合作学习。而要做到这一点，就必须让学生参与学习的过程，共同探讨问题、解决问题。通过知识管理平台，学生间彼此交流、合作，知识得以不断更新与创造，学生不仅能增强合作意识，真正成为学习的主人，而且能成长为会学习、终身学习的人才，这无疑与当代的教育要求是相吻合的。
知识管理平台的创建主要依赖于现在的信息网络技术。通过建立一个便捷、有效、安全的网络平台，形成一个不断更新的知识共享系统。在这一系统中，班级成员及教师可以方便地查找、获取相关知识和信息，可以彼此交流，共享资源。
知识管理的基本内容就是知识库的建立。为了激发学生的参与积极性，可以在知识库建立之前广泛征询班级学生意见，除了日常的学习知识、专业知识外，还可以把学生关心的、感兴趣的其他知识纳入其中。然后将这些知识分门别类进行管理。同时，运用“知识地图”等知识索引的设计让师生方便地浏览和检索。班级知识库中的知识多以文字、图形等显性知识为主，而知识的共享不仅有显性知识，还有隐性知识，这也是知识管理的一项重要内容。对于隐性知识的搜集与共享可以采取交流的形式，通过师生间或学生间的深入探讨和经验的分享使隐性知识显性化。
知识管理平台建好以后，学校和教师可以赋予班级学生管理的权利，通过明确分工和任务的分配，让更多的学生能够参与其中，促进和形成学生的自主管理，加快学习型班级的建设。
3.3围绕知识管理设置配套机制。
知识管理是一个系统工作，除了平台的创建外，还需要设置相关的配套机制，使之成为一项制度，切实达到知识的共享和创造。
为了实现这一目标，高校可以针对知识管理专门开设相关课程，课程除了让学生意识到知识管理的重要性外，更多的是开展“问题导向”的集体合作活动。例如，以某一研究课题为主题引导班级学生展开探讨，相关教师也参与其中，在彼此的沟通和交流中，不仅实现知识的共享，而且营造良好的学习氛围，发挥班级的集体智慧。
同时，为了促进知识管理，还需要完善已有的评价机制。传统的学习评价更重视个体的发展，对集体关注较少。知识管理强调的是通过个体间知识的共享实现整个组织绩效的提高，对此，评价机制应加大对组织绩效的考评，即，在班级管理中，不仅关注学生个体的发展，而且关注整个班级的发展。不同班级针对同一课题得出的不同研究方案，不同的班级知识库的更新情况，等等，只要是与知识管理相关的内容，就可以作为班级性考评的标准。这种以班为单位的评价机制有利于班级凝聚力的增强，有利于学生对知识管理的重视，能够更好地激发学生的团队合作意识。
此外，知识管理平台还可以尝试与外部知识资源对接，例如企事业单位网络，专家网络，其他学校的知识网络，等等。我们应通过不断地交流与合作，及时更新班级知识库，增强班级学生的学习能力，使之成为学习型的人才，最终将班级建设为学习型班级。
参考文献：
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使用Excel软件建立数据库并录入数据，采用SPSS13.0统计软件对问卷调查项目进行识别率的描述性统计分析，并对知晓率和应答正确率进行χ2检验，P<0.05为有显著性差异，P<0.01为有极显著性差异。
2一般情况
共发放问卷320份，回收有效问卷309份，问卷有效回收率为96.6%。男生82人，占26.5%，女生227人，占73.5%，年龄18～22岁；农村生源225人，占72.8%，城镇生源84人，占27.2%；临床医学专业78人，占25.2%，护理专业78人，占25.2%，医学检验专业75人，占24.4%，药学专业78人，占25.2%。
3正确率
本次调查结果显示，题目回答正确的最高16题，最低7题，平均11.6题，标准差1.469，平均应答正确率64.6%。男生正确率65.4%，女生正确率64.3%，差异无统计学意义（χ2=0.560，P=0.454）；城镇生源正确率65.4%，农村生源正确率64.4%，差异无统计学意义（χ2=0.50，P=0.481）；临床医学专业学生正确率66.7%，护理专业学生正确率69.9%，医学检验专业学生正确率62.0%，药学专业学生正确率60.2%，有极显著性差异（χ2=35.28，P<0.01）；学过医学心理学的护理和临床医学专业学生正确率68.3%，未学过医学心理学或护理心理学的医学检验和药学专业学生正确率62.1%，有极显著性差异（χ2=31.20，P<0.01）。
4知晓率
本次调查结果显示，309名高职医学生心理卫生知识知晓率69.9%。男生知晓率65.6%，女生知晓率71.4%，差异无统计学意义（χ2=0.09，P=0.351）；城镇生源知晓率60.7%，农村生源知晓率73.3%，有显著性差异（χ2=4.63，P=0.031）；临床医学专业学生知晓率69.2%，护理专业学生知晓率92.3%，医学检验专业学生知晓率61.5%，药学专业学生知晓率56.0%，有极显著性差异（χ2=28.11，P<0.01）；学过医学心理学的临床医学和护理专业学生知晓率68.3%，未学过医学心理学的医学检验和药学专业学生知晓率61.1%，有极显著性差异（χ2=17.682，P<0.01）。2.4问卷信度上海朱青紫、张明园编制的《大、中学生心理健康知识知晓率调查问卷》在本次研究结果的Cronbachα系数在0.63~0.82之间，分半相关系数在0.68~0.89之间，问卷在高职医学生中应用有较高的信度。
5讨论
5.1研究主要发现
（1）高职医学生心理卫生知识知晓率高于普通大学生，低于在职医务人员。《中国精神卫生工作规划（2002—2010）》工作目标中要求：2010年在校学生心理保健知识知晓率达到60%[10]。高职医学生知晓率69.9%，已达到规划要求，且高于普通大学生[5-6]。这除了与近年来高职医学院校对学生心理健康教育工作的重视、政府及相关部门积极开展心理卫生知识宣传普及工作有关外，与医学人才培养要求也有一定的关系。与在职医务人员相比，高职医学生心理卫生知识知晓率较低，可能与后续的学习与临床工作经历能使其专业知识得到进一步巩固有关。（2）根据本次调查显示，高职医学生一般心理卫生知识掌握较好，而对神经症、心境障碍知晓率不高。总体上，高职医学生对一般心理卫生知识掌握较好，对待心理卫生的行为和态度相对积极。值得关注的是，高职医学生对社交焦虑症和抑郁症的知晓率分别只有28.2%和27.2%，说明高职医学生对以“社交焦虑症”和“抑郁症”为代表的神经症、心境障碍知晓率不高。学校既要进一步加强学生心理健康教育工作，设计融知识性、互动性、体验性、实践性、自为一体的《大学生心理健康教育》教材，提高学生自身分析解决心理问题的能力[1]，还应针对高职医学生未来基层工作岗位的特性，适当增加心理学与精神病学课时量，在教学过程中重点巩固神经症、心境障碍等专业知识，提高心理卫生服务能力。（3）医学心理学课程的开设能有效提高高职医学生的心理卫生知识知晓率。学习过医学心理学课程的护理和临床医学专业学生心理卫生知识知晓率和正确率都高于未学过医学心理学的医学检验以及药学专业学生，且差异有显著性。目前医学院在人才培养过程中，有些专业还未开设医学心理学课程，虽然医学检验与药学等专业毕业生在临床工作中与患者的沟通交流相对少些，但毕竟是在医疗卫生服务岗位工作，掌握一定的心理卫生知识也是必需的。（4）高职医学生受人际关系困扰比例相对较高，对专业心理卫生服务存在偏见。研究结果显示，92.3%的高职医学生受到人际关系的困扰，受同学之间关系困扰的比例最高，达54.3%。学校及专业教师要积极指导高职医学生适应环境，加强医学生之间的沟通交流，帮助医学生建立社会支持网络，这也是医学生管理和心理健康教育工作共同的目标。同时，可充分发挥非心理学专业者的作用，为高校大学生心理健康教育提供新的途径[11]。81.6%的高职医学生平时关注心理健康、精神卫生方面的话题，83.5%的医学生认为如果亲友有心理问题会寻求心理医生的帮助，而当自己有心理问题时，寻找专业心理咨询服务的仅为17.4%，64.0%的学生选择找朋友倾诉。这说明即便作为医学生，对专业心理卫生服务仍存在较大偏见，顾虑重重，这应引起医学院校的高度重视，并加强引导。
5.2研究局限性
本研究样本仅来自于一所高职院校，涉及二年级4个专业的医学生，研究面较窄，学历方面局限于高职，样本代表性不高。调查表采用上海朱青紫、张明园编制的《大、中学生心理健康知识知晓率调查问卷》，内容主要以青少年常见心理问题和保健知识为主，不能全面反映高职医学生这一特殊群体的专业知识掌握情况，且使用频率偏低，缺乏可以进行结果比较的同类问卷研究。由于研究条件所限，对量表使用的效度方面没有深入研究，这将在下一步的研究中展开。
5.3研究意义
1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。这里的概念（idea）是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象，它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法［1］。对于学科教学而言，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法［2］；是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识［3］。核心概念具有以下特性。
1．1核心概念具有广泛解释空间由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系，它能对很多事物和现象作出解释。如物质是由微粒构成的这一核心概念，既可以解释为什么人们会闻到花香，也可以解释为什么金属可以拉成丝，还可以解释为什么不能用湿手触摸电器；核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释，而且能对原来没有观察到的现象作出预测，如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识，美国物理学家盖尔曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）预测了夸克的存在。再如，依据结构与功能相适应的核心概念，当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜，叶为刺状，会推测它是生长在干旱地区的植物，而且还可以预测它的根系会很发达。
1．2核心概念蕴含思想方法具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”［1］。而有的关键性概念本身就蕴含思想方法，如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。1．3核心概念具有统摄性由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念，它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实，使它们成为有结构的整体。例如，物质是由微粒构成的这一核心概念，可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念，也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。
2核心概念的教育价值
2．1提高学生分析问题、解决问题的能力学生在学校学习，重要的不是知道了多少事实和规则，而是能够把所学迁移到真实情境中，面对问题能够作出有依据的判断和决策，能够适应社会、服务社会。由于核心概念具有广泛的解释空间，所以它是可迁移知识。运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象，更为重要的是能对新情境、新问题作出预测，因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。另一方面，由于核心概念蕴含思想方法，它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法，如要获取性能更佳的材料，其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质，仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。从认知发展角度，如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆，那么这种认知是低水平的；相反，对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解，发现一般性的理论，并用这些理论理解、解释其他现象。学生不仅知道“是什么”，而且能够认识“为什么———原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样———结果、影响、作用、意义”，还能够知道“如何做”，从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。
2．2有利于学生建构合理的知识结构布鲁纳在《教育过程》中指出：把握学科的结构就是指对本学科实现了理解，也就是说，能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来［4］。由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法，它们构成了学科的基本结构，因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的教学，将有利于学生建构合理的知识结构。
2．3减轻学生课业负担课业负担已经成为我国中、小学生不能承担之重，其原因一方面来自升学压力，另一方面是教师的教学要覆盖课程与教材中的所有知识内容，让学生记忆尽可能多的事实。为了面面俱到，教师不得不采用讲授式为主的教学，这样的教学无法激发学生的积极思考，学生在不理解的状态下机械地练题，不会就模仿，忘记了再训练，反反复复，曾经有一位老师把一张中考试卷让学生练了4遍，这样机械地训练，学生的课业负担可想而知！通过前面的分析已知，核心概念可以统摄事实与概念，使知识形成有机的整体。信息加工理论告诉我们，被组织成块的信息更容易记忆，因此通过核心概念组织起来的知识，学生是容易记忆的，而且这些知识因核心概念而凸显了学习的意义与价值，那么这些知识更加不容易忘记。又因核心概念是可以迁移的，教师只要选取可以支持概念理解的典型事实，把师生的主要精力用在这些关键内容的理解上，就可以达到“少即是多”的教学境界。
3如何以核心概念为统领设计化学教学
3．1构建核心概念的发展体系以核心概念为统领设计教学的首要工作是构建核心概念的发展体系。在不同阶段，学生需要理解的核心概念不同、理解层次也不同。各学科应该联动以从整体角度构建核心概念的发展体系与结构，因为某些核心概念是跨学科的，如“当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量不变”这个核心概念在物理、化学和生物等学科学习中都会涉及。温•哈伦提出了核心概念应该具有的标准是［1］：（1）能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在他们学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；（2）提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用；（3）当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；（4）具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点———反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。温•哈伦据此标准提出了科学教育上的14个核心概念，但并没有提出在不同阶段，学生需要理解的核心概念层次与内涵。对于化学学科而言，构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务。
3．2以核心概念为统领组织教学单元以核心概念为统领组织教学单元有2种方式，一种是先选定核心概念，然后依据核心概念选取教学素材以组成教学单元；另一种是分析教材内容，区别事实与概念，再把这些事实和概念与某个核心概念联系起来。下面举例谈后一种。人教版初中化学教材第八单元“金属和金属材料”有以下内容：课题1介绍了一些金属的物理性质，常见合金的主要成分、性能和用途；课题2介绍金属与氧气反应以及金属与稀酸的反应，给出了金属活动性顺序；课题3介绍常见金属矿物、铁的冶炼、铁的腐蚀和金属资源的保护。通过对教材知识内容进行分析可以得到图1所示的关系图，即金属的物理性质和化学性质以及合金的成分、性质等是事实性知识，其上位的是金属和合金这2个概念，这些事实与概念可以与“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念相联系。当确定了“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念后，我们会发现学生先前所学习的有关物质构成的相关知识也纳入本单元的知识体系中，这些知识自然地有机地结合在了一起。
论文摘要：为了探析大学生健康知识结构与身心健康水平之间的相关性。采用心理量表测评、体质测试和数理统计等研究方法，对大学生的身心健康水平与健康知识结构进行了比较研究。研究结果表明：大学生的健康知识结构与其身心健康水平之间存在显著的正相关，健康知识结构愈高，其体质状况就越好，心理健康水平就越高，健康自我评价愈高
清华大学学生刘海洋“硫酸伤熊”事件、云南大学学生马加爵残害同学事件…一件件让人匪夷所思的事件引起了社会对高校大学生心理健康教育的普遍关注。加强大学生心理健康教育，提高大学，E身心健康水平是时代进步和社会和凿发展对培养高素质创新人才的迫切要求。为此，一些高校为增进、维护大学生的身心健康开展了相应的教学与教研活动。目前，高校主要通过心理健康教育、大学体育和思想政治教育等途径对大学，fi的身心健康进行分块教育]，没有注重发挥各种形式和途对学生身心健康发展的综合作用；对于大学生心理健康问题的治疗也多采取个别心理咨询的方法j。所以，现行的大学生身心健康教育没有形成合力，教育效果不尽人意。有鉴于此，本文从调查和测试当代大学生的心理健康水平、体质和健康知识结构人手，深入探讨三者之间的相关性，旨在为深化大学生身心健康教育提供可资借鉴的依据。
1研究对象与方法
1．1研究对象
采取随机分层抽样的办法，选取湖北经济学院华中农业大学、武汉理T大学、华中科技大学、宜昌三峡学院等5所高校的5O个体育教学班级，共1842人作为心理问卷调查和体质测试对象，其中有效回答fl,理问卷并参加伞部体质指标测试的学#为1715人，其中男生792人，女生923人。
1．2研究方法
1．2．1心理量表测评法
选用心理症状自评量表(SCI一90)，测定大学牛的心理健康水平。据问卷统计结果，将调查对象区分为正常绀、轻度组、中度组和重度组。近年来，SCI90最表在内心理卫生问题调查以及临床诊断中应用十分广泛，具有较好的信度和较高的效度。
1．2．2体质测试法
基于国家教育部规定的大学生体质测试内容，测试调查对象的身高、体重、肺活量、台阶试验、立定跳远和握力等6项数据，并通过中国学生体质健康网中的在线体质测试与评估指导导航栏对测试的原始数据进行在线评分，据此将测试对象划分为体质优秀组、良好组、及格组和不及格组。
1．2．3身体自尊量表
《大学牛身体自尊量表》(PSPP)，是在中国文化背景下用来测量个体对自我身体不同方面的满意或不满意感程度的标准化工具。基于本研究的目的，笔者利用本量表的调查结果来分析大学生的身体认知结构对其体质状况和心理健康水平的影响。该量表具有良好的信度和效度。
1．2．4数理统计法
将心理症状自评量表得分和体质测试评分的数据录入计算机，运用Excel和SPSS11．0软件对2项评分进行描述统计和比较分析。
2结果与分析
2．1大学生心理健康状况调查的总体情况分析
SCL一90总分是9O个单项分相加之和，说明了心理健康状况的总体水平，SCI一90总分越高，说明心理健康总体水平越低；反之，心理健康总体水平越高]。参照李虹报道中的类似标准规定：SCL一90总分兰18O为心理障碍，其中18OSCL一90总分<225为轻度心理障碍，225耋SCL-90总分<27o为中度心理障碍，SCI一90总分耋270为重度心理障碍。9个因子中任一项三3分为心理卫生问题的阳性检出。对SCL一90问卷的初步统计结果表明：有226人存在轻度心理障碍，占调查总人数的13．2；具有中度心理障碍的学生人数为157人，占调查总人数的9．7；具有重度心理障碍的学生人数为32人，占调查总人数的1．3；有173名大学生至少在一项因子上得分茎3分；心理问题阳性检出率为1O．1。以上的初步统计数据表明：当代大学生心理健康问题不容乐观。为进一步分析大学生存在的心理健康问题，笔者对存在心理障碍的大学生的心理问卷中的9项因子进行了分项统计，发现大学生存在的心理障碍症状排在前3位的依次为强迫、人际关系敏感和偏执，其次为抑郁、焦虑和敌对。这些症状可引起大学生在心理上：产生不自在、自卑、交际范围狭窄、与大多数同学合不来、对同学的优点嫉妒等现象，从而致使其心境处于忧郁、苦闷的情感之中，并导致他(她)们在体育教学中不愿参加集体性和竞争性活动项目，对游戏性活动项目缺少兴趣，反应迟钝。要解决这些问题，就必须要在大学生中实施心理健康教育。
2．2大学生体质状况与其心理健康水平的相关性分析
依据大学生体质测试的等级标准，将体质总体评价、肺活量体重指数分数、握力体重指数分数、台阶试验分数和立定跳远成绩划分为4个等级：优秀、良好、及格和不及格；将身高体重等级划分为体重正常、较低体重、肥胖和营养不良4个级别；为便于比较，本研究将体重正常者归为优秀组，将较低体重者归为良好组，将肥胖和营养不良者归为不及格组。将所测得的6项原始成绩经过在线评分后，得到6项指标的评分和等级，按体质等级统计得到如表4的结果。从体质总体评价等级来看，96．97％的大学生体质等级达到及格及以上水平，说明当代大学生的体质状况整体较好；然而，从另外5项指标的具体分布情况来看，大学生的身体素质发展不均衡，有些指标整体偏低，如立定跳远和肺活昔体重指数不及格的比例分别高达44．O2％和24．9O％。由此说明，深化高校体育教学改革，促进大学生身心协调发展已势在必行。
大学生体质健康总评分采用百分制评分，身高标准体晕、台阶试验、肺活量体重指数、立定跳远、握力体重指数在总评分巾所占的权分别为0．15、0．20、0．15、0．30和0．20。为检验不同心理健康水平大学生的6项体质指标间是否存在差异件，现分别以各项体质指标得分和心理健康水平为因素进行单因素方差分析，同时对不同心理健康水平大学生的各项体质指标得分进行描述统计，经整理得到如表2所示的结果。由表2可知，不同心理健康水平大学生除在身高标准体重指标上没有差异外(Sig~0．05)，其余5项体质指标的得分均存在差异性(Sig<o．05)。如把重度组与正常组相比较，则6项体质指标问均存在显著差异性；中度组与正常组相比，除了在身高标准体重和台阶试验两项指标上没有差异性外，其余4项指标之问均存在差异性；轻度组与正常组相比较，除了在肺活量体重指数、定跳远和身高标准体重分数上存在着差异性外，其它3项指标之问的差异性不明显。由此说明，随着心理障碍程度的加重，大学生的体质旱逐渐下降的趋势。
2．3大学生健康知识结构对其身心健康状况的影响分析
2．3．1大学生健康知识结构对其身心健康状况的影响分析
健康知识结构是大学生进行心理健康教育、体育教学活动和健康自我监控的心理基础，有关资料把青少年的健康知识结构分为3个方面：1)本体性知识，即青少年对整个健康学的理解与掌握；2)条件性知识，即青少年所具有的心理学、教育学、体育学等知识；3)实践性知识，指青少年在健康促进的实践情景时所具有的知识与经验积累。为考察青少年的健康知识水平与其健康评价的关系，杨剑博士运用访谈法和健康知识评价法，对青少年的3方面的知识水平进行了5级评定，结果见表3。
由表3可知：大学生的健康知识水平与健康评价存在显著的正相关，从相关系数高低排序看，本体性知识与健康关系密切程度较高，其次为条件性知识、实践性知识，都达到显著性水平。笔者在与调查对象的访谈中也发现，对健康自我评价较高的大学生掌握的健康知识比较全面，而那些对健康知识知之甚少的大学生则对自己的健康评价不高，由此说明：大学生的健康知识结构与健康自我评价之间存在着密切的相关关系，即健康知识结构越高，健康自我评价就越高。因此，今后有必要多渠道、多途径地对大学生进行健康知识教育，丰富和完善大学生的健康知识结构。
2．3．2大学生身体认知结构对其身心健康状况的影响分析
大学生对自我身体的认知是基于对健康知识的掌握和理解之的。为分析身体认知结构对大学生身心的影响情况，笔者利用PSPP中的调查数据，从大学生对身体自我价值感、运动能力、身体状况、身体吸引力和身体素质等5个方面的认知情况进行比较分析。据该量表的评分规定，除运动能力分量表的评分是越低表示对自我运动能力认知越高外，其余4个分量表则是评分越高，表示认知水平越高。由表4、5可知，随着体质状况或心理健康水平的下降，除在运动能力认知方面的评分呈逐渐上升的趋势外，其余4个方面的评分则逐渐下降。另外，体质不及格组在身体自我价值感和身体吸引力中的标准差和其它3个方面的有显著性差异；心理重度障碍组要5方面评分中的标准差与其它各组相比较，存在显著差异性。由此说明，大学生对自我身体认知结构越高，其体质状况就越好，心理健康水平就越高，健康自我评价愈高。有学者研究发现，个体的身心健康发展与健康的良好感觉紧密相连，且健康主观感受极大程度地影响着其身心实际健康状况的感觉；所以，在今后的大学生心理教育中，有必要增强健康知识传授力度，改善大学生的自我身体认知结构。
3结论与建议
3．1结论
1)在调查和测试的对象中，有24．20的大学生存在不同程度的心理健康问题，心理问题阳性检出率为1O．1，说明大学生心理健康问题严。
2)大学生心理健康状况与其体质之间有同向变化的趋势，即随着心理障碍程度的加重，大学生的体质呈逐渐下降的趋势。
3)大学生的健康知识结构与其身心健康水平之间存在显著的正相关，健康知识结构愈高，其体质状况就越好，心理健康水平就越高。
3．2建议
1)建立和谐的健康知识教育系统，全方位地开展大学生身心健康教育。首先，把大学生身心健康教育作为一个有机系统，做好大学生身心健康教育的统筹规划工作；其次，充分发挥心理健康教育、大学体育和思想政治教育等课程的相对学科优势，有重点地开展大学生身心健康教育工作；再次，通过专题报告、充分利用学校广播、电视、校园网及校刊等多条途径，宣传普及身心健康知识。
一、数学认知的过程
从数学现象、数学心象到数学抽象的认知过程，就是源自认知心理学的视角，并体现反映论的观点，可视为数学教学上的一种认知过程。
1.数学现象
数学现象是数学的本源。自然界、人世间或人为的设计构造中，各种数量关系、空间形式以及概率论和数理统计中的随机现象，都能视为数学现象。现实世界中存在着大量的数学现象。而数学就是探究或论述数学现象的科学，数学教学则是阐述并运用数学现象规律的科学。对于教师而言，在教学过程中可以依据教学内容精心设计学习情景，引导学生主动发掘与观察数学现象；对于学生而言，需理解数学的抽象知识与普遍方法的来源是基于数学现象的，要重视数学现象的汇集、整理和分析。
2.数学心象
数学心象指人们心目中表征数学现象时所映射出的直觉形象，这些直觉形象往往缺乏理性分析，呈现出变幻不定，甚至淡化模糊的状态。在人们的社会实践与数学学习历程中，每个年龄阶段都会接触到各种数学现象，这些数学现象会通过个人耳闻目睹的感知在头脑中形成各类直观的心智图形，简称数学心象。可见，数学现象是数学心象的客观背景。数学现象作用于人脑生成映像的过程，就是人脑基于数学现实进行想象与默思的过程，其间存在着高度的对应关系。
3.数学抽象
人类的大脑经历长期的进化和遗传，已具有抽象概括的本能。在高层次的本能中还包含建模能力、想象力和猜想的能力。同时，人们又通过社会实践和数学学习训练不断唤醒与提高这种抽象能力。一般而论，达到认知的抽象阶段，其运行路径是依托数学心象的积淀、碰撞与整合，促使人脑归纳提炼数学共性特质，进而形成数学概念，并创制出表征数学概念的符号和数学名词，再运用抽象的数学知识与数学方法解决问题。
可见，学生的数学认知过程，始于自身接触大量且具体的数学现象，进而在头脑中产生直观性的数学心象，再通过数学心象的积累、变化与重组等过程，最终形成概括性的数学抽象概念。
二、数学认知理解的层次
理解就是数学知识的内化过程，是新知与学生已有认知结构建立起的相关联系。理解的程度则依赖于新知与认知结构联系的多与少、强与弱。而数学知识具有二重性，它是对象性和过程性的统一，从而对其理解就表现出既有概念性理解，又有程序性理解的双特征。因此，诸多因素促使学生数学认知理解水平存在层次性。
1.操作性理解
操作性理解指学生理解数学原理，掌握数学概念与数学事实，且熟悉数学技能的操作流程。其主要表现有：学生初步掌握数学“双基”；能运用习得的知识解决语义含义和关系复杂性较简单的数学问题，以及带有操作性步骤的实际问题。但学生在解决陌生的问题时，常常手足无措，灵活性和独创性明显不足。研究表明，在小学阶段，数学认知处于操作性理解水平的学生所占比例较高，对于解答带有识记性与操作步骤的问题，他们的认知成绩往往较好。
2.关系性理解
关系性理解指学生能在纵横联系中深刻认知数学的本质、规律以及相关联的事物。其主要表现有：学生能明晰、理顺概念间的上位、下位和同位的关系；能准确把握数学知识之间的内在联系；能运用所学知识与经验去同化、概括新知和解决一些综合性问题。研究表明，对于数学知识的理解，小学阶段的多数学生都处于关系性理解水平之下，其数学认知体系也尚未构建完善。当面对综合性问题测试时，他们的成绩并不理想。
3.迁移性理解