关键字：幕末；和魂洋才；明治维新；文献综述
十九世纪中叶，在西力东渐的背景下，中国率先被西方打开国门，随后不久日本也遭到了同样的命运，两国的仁人志士都开始认识到西方的船坚炮利，主张用“师夷长技以制夷”的方式来抵御西方的入侵，决定向西方学习。日本在学习西方的同时，提出了一个指导思想，那便是和魂洋才。和魂洋才的内涵顾名思义，“和魂”指大和名族的精神，而“洋才”指西方的文明，是以日本的精神来学习西方的知识，两者之间是并列的关系。与中国提出的“中体西用”不同，日本并没有拒绝西方，而是一方面最大限度地吸收西方文化，另一方面又处心积虑地保留自己的传统。日本构建的这种以西方文明与日本传统文化相结合的模式，成功地把日本从封建社会改造成了近代资本主义社会。目前关于和魂洋才的相关论著与研究成果已十分丰富，具体的综述如下文：
1国内学者的研究
著作上主要有江秀平的《走向近代化的东方对话――洋务运动与明治维新的比较》（中国社会科学出版社，1993），该书以中日两国的近代化为背景，分析认为中国洋务运动与日本明治维新在背景大体吻合但结果相差甚大的原因在于中日传统社会结构上的差异、中日两国近代化过程中政治结构上的差异与指导思想上的差异等三部分因素构成。关松林的《日本学习借鉴外国教育之研究”和魂洋才”的建构与嬗变》（人民教育出版社，2010）主要阐发了日本教育在学习借鉴外国教育过程中所形成的鲜明特点：日本教育擅长吸收外来文化，能够积极融合东西方文化的精华，且有选择性地吸收外国教育的长处，以适应日本自己的需要。叶渭渠的《日本文化通史》（北京大学出版社，2009）中概括介绍了日本文化的产生与发展，简要说明了这些文化与日本政治社会发展历史的有机联系，然后才比较的视角出发，论述了日本与中国交往的历史以及近代与西方交流、调适西方文化的新鲜经验。
其他著作还有吴廷桢、赵颂尧所著的《坎坷的历程――近代学习西方八十年》（中国社会科学出版社，1993），王承仁的《中日近代化比较研究》（河南人民出版社，1994），樊和平的《儒学与日本模式》（五南图书出版有限公司，1995）等。
论文主要有赵紫峰的《中日两国教育近代化之比较――以“中体西用”和“和魂洋才”为中心》（东北师范大学硕士论文，2007），该文以“中体西用”和“和魂洋才”思想对中日两国教育近代化的影响为主题，运用历史归纳综合的方法总结找出了两国在教育近代化进程中的异同。张敏琴、李珊珊在《“中体西用”和“和魂洋才”思想之比较》（《文教资料》，2006年第28期）中，先是找出了两个口号的社会背景及其原始内涵都大体相同，其次分析了两者表现出明显差异的原因在于两国的经济基础与阶级基础不同、文化阻力与倡导者意识不同等方面。李翔海、刘岳兵在《“中体西用”和“和魂洋才”比较申论》（《河北学刊》，1997年第5期）中作者认为中体西用的重点始终在“用”字上，而和魂洋才则不同，“洋才”包容的尺度越来越大，以致于可以在“和魂”的层面上接纳“洋魂”的内容，这是日本自古以来就有的一种吸收外来文化的方式。武安隆的《从“和魂汉才”到“和魂洋才”――兼说“和魂洋才”和“中体西用”的异同》（《日本研究》，1995年第1期），作者通过对大量史料的比较研究发现“和魂洋才”和“中体西用”的发轫阶段出发点大致相同，但随着时间的推移，“和魂洋才”的取舍标准放宽了，而“中体西用”却难有突破，“和魂洋才”和“中体西用”之间是无法用等值去衡量的。苏中立的《“中体西用”与“和魂洋才”之比较》（《贵州社会科学》，1992第12期），作者从两者的文化模式去比较分析中日两国走上不同结局的原因，中国自古以来就是文明大国，输出的多输入的少，日本则相反，致使中国学习西方、实现近代化的步伐远远落后于日本。
其他相关论文还有肖传国的《中日在吸收近代西方文化上的差异――以“中体西用”和“和魂洋才”为中心》（《外国语学院学报》，1995年第4期），张雯的《“中体西用”与“和魂洋才”之比较》（《黑龙江史志》，2014年第13期），赖作卿的《“中体西用”与“和魂洋才”辩》（《赣南师范学院学报》，1992年第2期），严清华的《中日近代之初的两种对外开放观――“中体西用”与“和魂洋才”思想比较》（《经济评论》，1995年第2期）等。
2日本学者的研究
高坂史朗的《近代之挫折：东亚社会与西方文明的碰撞》（河北人民出版社，2006），该书以日本、朝鲜、中国的近代化过程为中心。作者认为东方的近代化一开始就陷入了“和魂洋才”、“东道西器”、“中体西用”这种东西二元对立的陷进中，这种陷进造成了东亚社会发展的非连续性，同时也对东亚的自我认识带来了困惑与挫折。加藤周一的《日本文化论》（光明日报出版社，2000）主要从日本文学的角度来看待和魂汉才到和魂洋才的转变，作者认为在汉才时期中国主要为日本带来了儒学思想，汉才与和才融合经历了一千多年，这种精神已经深入了日本的骨髓，所以日本的洋才才能带入西方的价值观，影响到近代的日本。衫谷昭的《和魂h才から和魂洋才へ：久米邦武の知的背景》（L崎心大学人文学部，1995）中作者从久米邦武随行欧美写下的回忆录中，从个人的身份背景、时代背景等分析对于了日本人的自我认知这个问题。
研究近代日本，不H要把握当时日本国内外政治情事的变化，对日本思想文化上的转变也不容忽视，尤其是对和魂洋才思想的研究，了解其是如何从产生到变化再到发展的过程，便对近代日本的发展历程有了一个清晰的认识。
参考文献
[1]江秀平：《走向近代化的东方对话――洋务运动与明治维新的比较》，中国社会科学出版社，1993年
[2]关松林：《日本学习借鉴外国教育之研究”和魂洋才”的建构与嬗变》，人民教育出版社，2010年
[3]叶渭渠：《日本文化通史》，北京大学出版社，2009年
[4]赵紫峰：《中日两国教育近代化之比较――以“中体西用”和“和魂洋才”为中心》，东北师范大学硕士论文，2007年
[5]张敏琴、李珊珊：《“中体西用”和“和魂洋才”思想之比较》，文教资料2006年第28期
[6]李翔海、刘岳兵：《“中体西用”和“和魂洋才”比较申论》，河北学刊，1997年第5期
[7]武安隆：《从“和魂汉才”到“和魂洋才”――兼说“和魂洋才”和“中体西用”的异同》，日本研究1995年第1期
[8]苏中立：《“中体西用”与“和魂洋才”之比较》，贵州社会科学，1992第12期
[9]高坂史朗：《近代之挫折：东亚社会与西方文明的碰撞》，河北人民出版社，2006年
关键词：教育公共投入；不均等；地方财力
一、引言
随着我国地区经济发展差距的不断扩大，县级地区间发展水平、政府财力的差距也在加大。同时，分级财政体制、政府间转移支付体制、农业税费改革对县级财力、基础教育投入水平的差距也产生了重要的影响，地方教育公共投入的不平等日趋明显，而这种教育发展差距必将导致经济发展差距的进一步扩大。因此，地区基础教育服务水平的均衡已经成为了经济协调发展、社会和谐的重要组成部分。如何在财政经费有限的情况下，实现区域教育公共投入的均衡是我国各级政府面临的重要政策目标，也是学者们研究的重要问题。
在我国，基础教育经费主要来源于地方财政教育支出和其它筹资渠道取得的预算外资金。因而国内学者主要从地方教育经费和教育财政支出两个角度考虑基础教育投入的地区差异。对教育经费地区间差距的研究多数以省级数据为基础。王善迈，杜育红（1998）通过对我国20个省、直辖市1988-1994年的数据进行的聚类分析认为，教育经费的区域性差异呈上升趋势。袁连生和王善迈（2002）对省际间义务教育经费的研究认为我国省际生均预算内公用经费的基尼系数超过了0.5，应加大中央政府对贫困地区的教育转移支付力度。魏后凯，杨大钊（1997）认为教育财政分权化改革是引起我国地区间教育投入不平衡的重要原因。其中，人均财政支出与人均国内生产总值是影响教育经费的重要因素。从县级数据出发的研究较少，其中王蓉（2002）对我国县级义务教育经费的不平衡分析后，认为我国义务教育经费支出的不均等大部分是由省内差异引起的，而非省际差异。沈百福（2003）对省级、地市级、县级地区之间教育投资的差异进行比较，也证明了省内各地级市之间的差异明显大于全国各省之间的差异，省内各县市之间的差异明显大于各地级市之间的差异。
教育公共投入差距是研究地区教育投入差距的另一个重要方面。蒋鸣和（1999）采用1753个县的数据,用基尼系数分析了不同收入水平县人均教育投资的相对差异以及生均教育支出的城乡差异，发现我国公共财政分配差异是引起财政教育投入差距的因素之一。同时教育经费的来源越来越多地依赖民间教育资金，也引起了区域教育投资差距的扩大。“中国政府义务教育支出”课题组2005年的研究指出，教育不平等源于政府教育支出的管理级次，以县为主的教育投资体制使经费投入和地方政府的财力密切结合起来，不可避免地会引起地区教育公共投入的差距。廖楚辉、张吕（2005）在分析我国政府教育财政体制的问题中指出，目前的财政体制中教育财政管理权限的不断下移是财政教育支出总体不足、教育机会不均等加剧的主要原因，教育的发展需要有新的教育财政体制加以配合。
在公共教育投入不均等的影响因素分析中，转移支付制度对地方基础教育投入的影响是学者研究的重点之一。杜育红（1999）指出教育转移支付是财政转移支付的重要组成部分。财政转移支付分为一般转移支付和专项转移支付，前者包括税收返还和过渡时期转移支付，对缩小区域间公共教育服务水平的差距没有起到实际作用。专项转移支付资金多用于一次性或临时性的项目,不能从根本上减小地区教育投入差距。王善迈、袁连生（2002）认为，建立规范的、中央和省级政府承担更大财政责任的义务教育财政转移支付制度,是解决贫困地区义务教育经费问题的关键。李祥云（2002）在义务教育财政转移支付类型与不同政策目标组合的研究中指出，在不考虑财政纵向平衡的情况下,配套补助是实现效率目标的最佳选择,一般性转移支付是均等地方义务教育财政地位最合适的机制。张光（2006）以浙江、湖北、陕西省为例，研究了县级净转移支付对生均财政教育支出的作用，认为在不同的省区，净转移支付对地方政府增加基础教育投入的刺激作用是不同的。
这些研究大多从省级数据出发，但是在分税制财政体制下，县级政府是基础教育的主要负担者，也是转移支付的基本单位，基于县级数据的研究更具有现实意义。而且以往对教育支出影响因素的研究中，并没有进一步划分地方财力结构，缺乏针对各项转移支付对财政教育支出影响的实证研究。本文在借鉴前人研究方法的基础上有所创新。首先，考虑到地级市辖区和直辖市所属区在一市之内有部分教育投资是共享的，在研究县级教育支出时这一部分教育投资无法体现，有必要将市辖区与一般县级单位区别考虑。因此本文仅包括了一般县级市、县区的样本，考虑一般县级单位教育公共投入的现状。其次，从地方财力总量和结构两方面分析它们对教育公共投入的影响。尤其是对本级收入、各项转移支付对公共教育投入的不同效应进行了详细分析，以此为基础提出平衡地区财政教育投入的政策建议。
二、数据和方法介绍
本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内，我们对泰尔指数进行分解。
不平等指标的分解有很多种方法，常见的有基于一定分组标准进行分组的分解（ge熵指数），还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解（shorrocks，1982）。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。
假定总体可以分为j个组成部分，并且假定每个组内各元素的收入都相等，且等于该组均值时的不平等，即满足人口子集的可加可分解性：
其中，i为总体的不平等指数，i（j）为第j部分的不平等指数，pj为第j组人口占总人口的比重，sj为第j组收入占总收入的比重。表示组内的不平等；代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类（thegeneralizedentropyclass）：
为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响，我们运用多元回归分析的方法，采用弹性和非弹性分析两种手段，令控制变量和虚拟变量进入模型，对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。
所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前，我们对原始数据进行了删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时，财力数据缺失的县区共90个，我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要，我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准，东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区；中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区；西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区，把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模，我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。
三、生均教育公共投入的不均等描述及分解
我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示，2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内，生均公共教育支出均值为1141.024元，最高的县达到6117.813元，而最低只有人均208.862元，二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中，基尼系数在0.3～0.4是比较理想的，0.4～0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品，各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源，一是政府的财政教育投入，另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此，在包含了其他资金来源后，教育公共投入的基尼系数将会增加，王蓉（2002）的研究显示，我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。
教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年，东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上，而中部地区仅为908.025元。同时，东、西部地区内部的不平等程度较高，中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是，东部地区经济发展水平、政府财力水平较高，进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下，西部得到的政策性财政支持较多，加上人口较少，生均教育支出水平相对较高，但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下，财政教育投入水平较低。
教育公共投入的省际比较见图1，其中第一部分包括11个东部省区，第二部分为8个中部省区，第三部分为西部12省区。由图可以看出，东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区，但东部地区内部差距也较大，河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区西藏得教育投入水平与浙江、山东相当，但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外，其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。
为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献，我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性，从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。
东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149，西部地区为0.14，均高于中部地区的0.10，这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是，区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%，而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时，对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果，省内部的不平等对总体不平等贡献较大。
四、地方财力与教育公共投入
基础教育的分级管理体制不可避免地使公共教育投入与地方财力有着紧密的联系。地方可用财力与财力结构如何影响教育财政支出水平、政府间各项转移支付对教育支出的作用是替代、增加还是减少，我们通过建立回归模型进行分析。
（一）地方可用财力总量与教育公共投入水平
我们采用了三个衡量财政教育投入的指标作为因变量建立回归模型，考虑地方可用财力总量与区域因素对教育投入的影响。
因变量y为衡量地方财政教育投入的三种标准，分别是教育公共支出占当年县级财政总支出的比重、②生均财政教育支出、人均财政教育支出。其中，教育支出比重反映了地方政府对基础教育的参与度、重视程度。随着基础教育筹资渠道的多元化发展，这一指标也反映了教育支出对政府财政的依赖性。生均、人均财政教育支出反映了该县级单位所提供的教育公共服务水平。
模型中的自变量fp代表地方可用财力，即地方本级财政收入③与得到的净转移支付④之和。x代表加入的控制变量，包括地区农业人口占总人口的比重以及东、西部虚拟变量，选择中部地区为参照组。
表3报告了三组模型的主要回归结果，我们看到三组模型都有较好的拟合度，各自变量对教育投入的指标均有显著影响。
模型一中人均可用财力与教育投入相对水平的回归系数显著为负，即越是贫困的县区，其财政教育支出的比重反而越高。以前我们用财政教育支出的比重衡量政府对基础教育的重视程度，但是随着教育经费筹资的多元化发展，越是富裕的地区筹资渠道越多，财政性教育支出所占的比重慢慢降低。而贫困县区的筹资能力低，教育经费严重依赖于政府财政收入，“吃饭”财政的问题越严重。
模型二、三考虑的是财政教育支出水平绝对水平与财力的相关性。结果显示，人均可用财力每增加1元，生均、人均财政教育支出分别增加0.58元与0.11元。可见财力大的县区，财政教育投入的绝对水平越高。而贫困地区有限的可用财力导致低水平的财政教育投入、高水平的财政教育支出比重，从资金的机会成本角度来看，将财政资金大部分用于教育投入，势必会影响基础建设、科学研究、医疗卫生等事业的发展，将进一步拉大与富裕地区的经济发展差距。
城市化的程度对财政教育投入有显著影响。农业人口比重上升1%，财政教育支出比重增加0.09%，生均财政教育投入水平降低2.57元。可见，人口结构是教育财政投入差距的重要影响因素。在其他变量水平不变的情况下，东部地区财政教育支出的绝对水平显著较高，财政教育支出的比重也高于其他地区。西部地区的财政支出比重低于其他地区，但生均、人均财政教育支出的绝对水平高于中部地区。
（二）地方财政收入结构对教育公共投入的影响
政府的可用财力主要由地方本级收入和政府间转移支付构成，其中本级收入反映了地方政府的税收能力和地区经济发展水平，一般来说差异是比较大的。净转移支付政府在政府间转移支付中得到的实际可用的收入，政府间转移支付反映了中央政府为平衡地区财力、实现大体一致的公共服务水平而对财力低下地区进行的财政补助。为了研究政府本级财力、净转移支付如何影响财政教育投入水平，我们建立了关于生均财政教育支出双对数回归模型，同时对东、中、西三大区域的分别回归，可以比较不同地区间那部分财政收入对教育支出的积极作用越大，或者说，地区教育投入的增加更加依赖于那部分财政收入的增加。
模型中lny代表生均公共教育投入的对数，lnlf、lntr分别代表地方本级财政收入和净转移支付的对数，x代表农业人口比重。β1、β2反映了本级收入增大的百分比对财政教育投入增加的影响。
全国整体与分区域的回归结果均显示本级财政收入与净转移支付对生均财政教育投入的弹性显著为正。即政府本级税收收入与得到的净转移支付的增加都会刺激政府增加财政教育投入，同时，净转移支付的弹性略高于本级财政收入。
在东、中、西部区域间，财力结构的弹性系数有差别，东部地区教育投入的增加更依赖于本级税收收入的增加，净转移支付的系数仅为0.25。中部地区与西部地区更依赖于转移支付的增加，其中西部地区净转移支付的弹性最高，达到0.56，即净转移支付每增加1%生均教育投入增加0.562%。但西部地区本级财力的弹性系数仅为东部地区的一半。可以理解，东部地区的财力雄厚，教育投入的增加可以主要依靠政府财力，而转移支付的作用较小。而中、西部地区经济发展落后、财力小，教育投入更加依靠政府间转移支付的补助。尤其是西部地区，受到中央政府的很多财政政策的倾斜，转移支付成为教育投入的主要来源。
（三）教育公共投入与各项转移支付的关系
一般来说，转移支付的增加对于地方财政教育投入的作用可能有三种。一是刺激作用，即转移支付的增加会鼓励地方政府增加教育投入。即转移支付刺激了地方财政收入的增加，政府将增加的收入用于教育。二是替代作用，即政府将增加的转移支付直接用于教育事业，原本用于教育的财政支出用于其他事业的发展。三是减少的作用，即转移支付的增加减小了政府发展教育事业的动力。例如有些转移支付所占比重很小，但要求地方政府安排配套资金发展教育，这种情况下，转移支付实际上对财政教育投入的增加具有减少的作用。为了进一步划分转移支付的结构，理解目前转移支付体制中各项主要转移支付对公共教育投入的作用，我们对上一模型进行了扩展，将净转移支付替换为各项转移支付。⑤
（i=1、2、3、4、5）
其中，为本级财力，为农业人口占总人口比重,包括五种主要的转移支付类型，分别是税收返还⑥（转移支付中最主要的组成部分，目前占转移支付总额的比重超过三分之一）、专项转移支付⑦，一般目的转移支付中的一般性转移支付、调整工资转移支付、农村税费改革转移支付（包括中小学教师工资补助）。
回归结果中最值得注意的是，农村税费改革转移支付在全国样本的回归系数显著为负，平均税费改革转移支付增加1元，生均教育公共投入减少1.5元。东、中、西部分区域的回归结果也显著为负，尤其是中部地区税费改革转移支付与公共教育投入的负相关系数达到了-5.321，也就是说农村税费改革转移支付对农村基础教育公共投入存在一种“挤出效应”。农村税费改革转移支付是2002年我国免除农业税以后，中央政府为弥补农村县级地区原教育附加费、农村教育集资减免而专门设立的转移支付类型。农业税的免除减轻了农民负担，但是实际上并没有增加农村教育公共投入。很多学者有过理论上的研究。认为在农业税取消以前，很多县级地区（尤其是中部贫困县区）农业税费占财政收入的比重很大。税费改革以后地方财政面临很大财政缺口，有的县区甚至80%的财力来源于上级补助.而新的税费改革转移支付并没有规定用于教育的比例。在这种情况下，县级政府会将增加的税费改革转移支付首先用于行政事业费的补充，勉强维持财政平衡，减少基础教育投入（陈维青2005）。同时，其他的可能原因是上下级政府之间政策执行的不相容。一般来说，教育事业并不能在短期内反映地方政府的“政绩”，对高效益的追求使县级政府在得到转移支付后更多投入那些短期产出高的产业，从而减少了教育投入，对基础教育的努力程度降低（张光2006）。我们的实证研究证实了这样的一种结果。因此，提高县级地区财政能力，完善政府间转移支付制度，是解决基础教育投入不足的关键。
东部地区税收返还与教育公共投入的正相关作用显著。税收返还增加1元，公共教育投入增加0.29元。但是在中、西部地区作用并不显著。税收返还是中央对地方税收上缴的部分返还。越是经济发达地区，其税收收入较高，按比例所得到的税收返还也就较多。一般来说，税收返还的目的是为了照顾地方的既得利益，其协调各地区经济发展差距的作用较小。因而，财力充足的东部地区得到的税收返还较多，对公共教育投入的增长作用明显。
专项补助与一般性转移支付对生均教育财政支出的作用显著为正，同时，一般性转移支付的系数大于专向补助。专项转移支付的款项有严格规定的用途，例如针对教育⑧、医疗、社会保障等公共服务的专项补助。各省在使用这类资金时不得挪作它用。分区域的回归分析结果显示，专项转移支付中、东部地区的系数大于1，对财政教育投入有刺激作用较大。而西部地区的系数仅为0.50。目前专项补助的名目繁杂、分散，很多专项资金的下发缺乏严格有效的管理，地方政府“驻京办”、“跑部钱进”使得有能力的地区获得更多补助，专项转移支付专项补贴的效果被限制。同时，专向补助中有部分是要求县级单位有配套资金，因此对于贫困地区来说，如果难以拿出资金与众多名目向配套，专向补贴的作用将被弱化。与之相比，一般性转移支付是根据因素法确定的转移支付，它在规模、数量上的确定更加科学。其回归系数大于专项补助，对教育财政支出具有显著刺激作用。同时，一般性转移支付对东部地区教育投入的对刺激作用大于西部地区，人均一般性转移支付每增加1元，东部地区增加的生均财政教育投入为3.56元，而西部地区仅为1.91元，中部地区的回归结果不显著。
调整工资、农村税费改革转移支付虽然与一般性转移支付相同，都属于财力性转移支付，但是，他们都是由于中央政府出台的某项政策、调整而专门推出的转移支付类别，在一定程度上类似于专项转移支付。调整工资转移支付始于1998年，直接分配给我国的老工业基地和中西部地区。模型回归结果与之相适应，东部地区大多为经济发达地区，这一系数为负，而在中、西部地区，调整工资转移支付对于财政教育投入具有刺激作用，中部地区的系数达到了2.88。
五、主要结论及政策建议
本文的主要结论为：第一，我国农村县生均财政教育支出存在区域性、省际间的不平等。表现为东、西部地区教育投入水平高于中部。省际生均教育公共投入均值比较中，北京、上海、山东、浙江远远高出其他省区，而中部的河南、安徽处于全国最低水平。同时，整体不均等主要来源于区域内、省内，组间贡献小。地方财力的不平等是教育投入差距的重要原因。财力越低的地区教育投入水平越低，教育事业对地方财政的依赖性越高。同时农业人口结构也对教育投入有显著影响，农业人口越多的地区生均教育投入水平越低。
第二，东部地区与中、西部地区相比更依赖于本级财政收入的增加，而西部地区教育支出基本依靠政府间转移支付。对各项转移支付的作用分析显示，税收返还、一般性转移支付、专项转移支付对于财政教育投入的作用为正，其中一般性转移支付对政府增加教育投入的刺激作用最大。在不同的区域之间各系数略有差别。但是，目的在于缓解农业税费改革为县级政府带来的收入减少压力的农村税费改革转移支付并没有使县乡并摆脱财政困难，农村教育经费仍然短缺。
这一结论促使我们对如何缩小地区间教育公共投入差距，完善我国的教育管理体制，尤其是政府间转移支付制度的问题作进一步的思考。首先，完善省以下财政体制，解决县级财力不足的问题。农业税的取消使县级财政在一定程度上失去了持续、稳定资金来源。中央和省级政府应当采取转移支付等手段减少地区间财力的差距，使基础教育公共支出具有稳定的财力保证。同时，要关注中部县级地区财力、财政教育支出较低的问题。目前我们实行的转移支付对于西部优惠，但很多中部的贫困地区被忽略。在地方财政较为困难的中部地区,中央、省级政府更需要采取财政手段保障其财政能力，实现教育财政能力的均等化，促进基础教育的区域协调发展。
其次，完善各项转移支付，提高转移支付资金在教育投入中的使用效率。教育是地方财政支出的重点，政府间转移支付中有相当一部分是用于教育事业的。目前我国政府间转移支付中，既包含目的在于照顾地区既得利益的税收返还，也包括针对教育的专项转移支付和因素法转移支付。但是各种转移支付对财政教育支出的作用有所不同，有的甚至具有对教育投入的“挤出作用”。面对巨大的财政缺口，还没有真正发挥其平衡地区间教育财力差距的作用。应在加大转移支付规模的同时，科学地设定转移支付的项目与额度，设立针对基础教育的转移支付。
最后，基础教育投资主体的重心上移，使中央、省级政府负担部分基础教育发展的责任。分税制改革的进行，是中央政府掌握了主要财力，基本摆脱了负担基础教育支出的责任，而县级政府的财力有限，尤其在农村税费改革以后，丧失了大部分的财力来源，但却成为了基础教育的主要负担者。这种财权与事权不相符的现状也是导致财政基础教育投入不平衡的重要原因，应加大中央、省级政府对基础教育的投资责任，形成中央统筹、省级参与管理模式。
注释：
①一般县级单位包括县级市、一般县以及直辖市所属县，不包括地级市以及直辖市所属市区。
②公共教育支出占县级财政收入的比重=县级政府财政教育支出/该县当年财政收入。
③包括县级政府增值税、营业税、企业收入、企业与个人所得税、城市维护建设税以及其他各项收入。
④各地得到的净转移支付=税收返还补助+原体制补助+专项补助+过渡期转移支付+民族地区转移支付+中小学教师转移支付+增发国债补助+增加工资补助+艰苦边远地区津贴补助+各项结算补助+调整财力任务增或减少补助+其他补助+省补助单列市-原体制上解-专项上解-单列市上解省。
⑤模型采用了水平回归的形式，主要考虑到部分转移支付为负数或零，采用对数形式会影响回归效果。
⑥税收返还。包括消费税、增值税和所得税返还。
⑦专项补助，包括增发国债补助。
⑧2003年中央对地方省政府的专项教育转移支付包括：义务教育补助专款、特殊教育补助专款、民族教育补助专款、贫困地区义务教育助学金、国家贫困地区义务教育工程款、中小学危房改造专款。
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关键词：高等教育；培养力；区域差异
中国高等教育培养力的区域非均衡性矛盾长期存在，而影响其非均衡性的因素很多，即包括外部宏观的经济、文化、政治、科技发展水平等因素，也包括高等教育本身的外延性和内涵性资源要素。培养力的“外延性”要素，包括校园环境、校舍、教育教学用房、教学家具、教学仪器、设备、低值易耗材料、图书资料等的教育资源数量配置，而“内涵性”要素，包括教师队伍、生源、教育的管理、教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念及教育领域内外人际关系等质的约束。本文从我国“三大区域”即东、中、西部地区高等教育培养力内涵性指标，分析高等教育培养力存在的主要差异。
一、高等教育培养力内涵性界定
高等教育培养力反映高等院校教学供给及发展需要的根本能力：一是满足办学要求并体现院校价值的能够服务社会的基础办学能力和人才供给能力；二是反应院校潜力的成长能力及体现院校竞争优势的发展能力。具体分解为以下8项内容：领导力，表现为发展规划、办学目标与定位是否合理、是否适应区域社会经济发展的能力；院校组织结构合理性、适应性、完善性能力；竞争力，表现为基础设施建设、师资力量建设能力；学习力。包括对学生的学习效果的促进作用，院校教师的在职学习成长能力两个方面。对学生的专业基础、职业考证、社会实践活动、实习评价等能力素质进行综合考察；研究力，表现为院校开展科学研究、技术转化应用、强化专业教学基础、提升专业教学层次的能力；创新力，表现在教学改革、专业建设和课程建设过程中，不断更新教学理念、采用新方案、新方法措施、新技术手段的能力；服务力是为社会经济发展、满足行业发展做出贡献的能力。包括提供技术支援、咨询、组织行业培训和资格认证等等；营销力，表现为将学校培养的人才及教科研成果推向市场、推向社会的能力，以及不断扩大学校在社会上的地位和知名度的能力；贡献力是指人力资本产出能力、高等教育对经济增长的贡献能力等。
二、我国东中西部高等教育培养力差异分析
根据综合性、可比性、操作性等原则，并结合数据的易得性，本文选取了高等教育培养力基本能力指标和培养力提升能力指标。基本能力指标包括：区域高等院校数量、高等院校专任教师数量、高等院校本专科招生数量、高级职称教师数量四项指标；培养力提升能力指标包括：有部级重点学科高校数量、部级重点学科数量、部级教学团队数量、部级教学名师、211工程高校、985工程高校、有研究生院高校等七项培养力提升能力指标。1.高等教育培养力基本能力指标差异分析。高等院校数量、专任教师、本专科招生、高级职称教师是高等院校的基本教育资源，其数量和占比标志不同区域高等教育基本培养力的强弱，因此培养力基本能力差异分析选定四项指标。2011年同一地区高等院校、专任教师、本专科招生、高级职称教师等四项指标在总量中所占比重差异不大，但区域间差异极大。东部地区四项指标分别占总量的比重是43.69%、45.33%、43.08%和47.89%，说明该地区高等教育资源雄厚、密集度高、集群性特征明显，而且基本呈均衡协调发展态势，处于良性循环状态；中部地区四项指标占总量的比重分别为32.18%、31.68%，33.04%和30.35%，四项指标本身差距不大，但与东部地区差距较大，相差近10-16个百分点；西部地区四项指标占比重分别是24.13%、22.99%、和23.88%和21.76%，相比于东中部地区严重不足，差距更大，比东部地区锐减近20-26个百分点，说明西部地区的高等教育培养力极其缺乏，严重的影响了本地区教育的发展。2.高等教育培养力提升能力指标差异分析。部级重点学科高校、部级重点学科、部级教学团队、部级教学名师、211工程高校、985工程高校、有研究生院高校是高等院校的优质教育资源，也是高等教育培养力提升能力的主要表现，其多少和占比标志区域高等教育培养力提升能力的强弱。2011年东中西部“三大区域”高校七项指标的差距非常悬殊，东部地区七项指标占比分别是64.9%、69.34%、54.2%、54.6%、61.26%、61.54%和69.49%，优质教育资源均超过全国一半以上，最高近70%，可见高等教育培养力提升的优质教育资源在东部地区的密集度和集中度；中部地区这七项指标占比分别是19.3%、18.14%、24.8%、26.2%、20.72%、20.51%和16.94%，与东部地区相差30-53个百分点，说明该区域高等教育培养力的提升能力较弱；而西部地区七项指标则更低，分别为15.8%、12.52%、21%、19.2%、18.01%、17.95%和13.56%，与东部地区差距极大，相差近33-57个百分点，东部地区有助于教育培养力提升的优质资源是西部地区的2.5-5.5倍，中部和西部虽有差距但相对较小，可见高等教育培养力的提升潜力在东中部地区、东西部地区的巨大差异，不利于中西部高等教育的发展和区域经济的繁荣。“211工程”是建国以来国家正式立项在高等教育领域进行的规模最大的重点建设工程，是国家“九五”计划期间高等教育的发展工程，也是高等教育事业的系统改革工程。我国“211工程”高校现共有111所，其中东中西部分别有68所、23所和20所；“985工程”院校是国内知名高校列入国家跨世纪重点建设的高水平大学，目的是建成世界先进水平的一流大学。“985工程”高校共39所，东中西部分别有24所、8所和7所。通过比较211工程院校、985工程院校、设研究生院高校数量三项指标，我们依然可以明显的看出国家在教育投资、重点扶持院校上东中西部地区的巨大差异。
三、结语
我国高等教育培养力东中西部三大区域呈明显的梯度差，从东到西高等教育培养力资源呈明显的递减态势。三大区域高等教育培养力基本能力资源要素梯度差东中部、中西部基本保持9-16个百分点内，东部资源丰富，西部资源缺乏；高等教育培养力提升能力资源要素上三大区域非均衡性凸显，东部地区呈现极强的充裕性，中西部地区资源匮乏。东中部梯度差为30-50个百分点，东西部则高达33-57个百分点，中西部差距较小为2-7个百分点。因此应积极推进中西部地区高等教育培养力国家专项扶持工程，加大财政支持力度；高等教育优质资源的配置应重点向中西部地区倾斜；制定并出台区域合作方案,持续推进落实东部地区对口支援中西部地区的政策，实现高等教育培养力资源优势互补、共同发展。
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改革开放以来,我国经济发展取得了快速的发展,同时,我国的各种教育也获得了很大成就。但是,正如我国经济发展存在较为明显的地区差异一样,我国的教育发展水平也出现了发展不均衡的现象。王善迈等学者的实证研究表明我国教育经费的区域性差异确实呈上升趋势。[1]王蓉的研究发现小学和初中的教育经费支出上的不平等主要是由省内差异引起的,而非省际差异。[2]蒋鸣和对于地区性不平等的成因进行了分析,他认为,公共财政分配的差异是导致教育投资不均的主要原因。[3]单纯地研究教育发展的区域不均衡问题,而脱离经济发展和城市化水平的地区差异,是有很大局限性的。本文在已有文献的基础上,利用基尼(Gini)系数的方法来研究我国省际之间教育发展水平究竟有多大,教育发展与经济发展和城市化水平的联系如何等问题,并从宏观经济角度来探讨教育资源配置的公平与效率。基尼系数是20世纪初意大利经济学家基尼根据洛伦茨曲线设计的判断收入分配平等程度的指标。收入分配越是趋向平等,基尼系数也越小,反之,收入分配越是趋向不平等,那么基尼系数也越大。联合国有关组织规定:若低于0•2表示收入绝对平均;0•2—0•3表示比较平均;0•3—0•4表示相对合理;0•4—0•5表示收入差距较大;0•6以上表示收入差距悬殊。本文将运用这一方法来研究其它经济指标和教育指标。在现有的文献中,这些指标的基尼系数还没有一致的划分以反映平均或差异的程度,但是,我们可以通过比较不同变量的基尼系数的大小来说明相对差异性。例如,可以比较人均GDP的基尼系数和人均教育经费的基尼系数来反映教育投入相对于经济发展水平的差异性。
二、我国经济发展水平的差异
1.人均GDP的差异
使用《中国统计年鉴》的数据计算,我国近年来人均GDP的差异越来越大。[4]从1996年到2001年,人均GDP差异的基尼系数由0.268上升到0•338。如果按照联合国有关人均收入的平均程度标准,基尼系数在0.3以下表示比较平均,我国人均GDP差异的基尼系数从1997年开始超过了0.3。这显示出我国人均GDP的区域分布已经不属于平均的范畴,值得引起人们关注。2000年,人均GDP指标反映出以下几个特点(见表2):第一,省际之间的极差很大。全国最高的上海市人均GDP为34547元,而全国最低的贵州省仅为2662元,两者之间相差12倍。第二,人均GDP的地区分布差别明显。在人均GDP最高的10个省中,除了黑龙江省外,都属于东部沿海省份;而在人均GDP最低的10个省中,除了广西外,都属于中西部地区。第三,东部沿海地区的发展速度比中西部更快。2000年东部12个沿海省份人均GDP增长速度平均为9•8%,而同期19个内陆省份人均GDP增长速度平均为9.3%。另外,从1998年、1999年和2000年的数据看,情况也是如此。
2.人均收入的差异
2000年,各地区城镇居民家庭平均每人可支配收入具有两个特点:第一,省际之间很平均,基尼系数仅为0.140(见表2)。最高的上海市城镇居民家庭平均每人可支配收入为11718元,而最低的山西省为4724元,两者之间相差仅1.48倍。第二,地区分布差异明显。城镇居民家庭平均每人可支配收入最高的10个省份中,东部沿海省份占了8个,其中前5位全部是东部沿海省份。2000年,各地区农村居民家庭平均每人纯收入具有两个特点:第一,省际之间比较平均,基尼系数为0•217。最高的上海市农村居民家庭平均每人纯收入为5597元,而最低的为1331元,两者之间相差3.2倍。第二,地区分布差异明显。农村居民家庭平均每人纯收入最高的10个省份全部都是东部沿海省份(海南和广西除外)。2000年,城乡居民收入表现出三个特点:第一,各省内都存在明显的城乡差别,即所有的省份城镇居民家庭平均每人可支配收入都高于农村居民家庭平均每人纯收入。第二,东部沿海地区的城乡差别相对较小。在城乡差别最小的10个省份中,东部沿海地区占了8个。其中,江苏省的城乡居民收入的差别不到1倍(0.89倍)。第三,一些东部沿海省份的农村居民家庭平均每人纯收入接近甚至超过了某些中西部地区的城镇居民家庭平均每人可支配收入。例如,上海市的农村居民家庭平均每人纯收入超过了山西省等15个省份的城镇居民家庭平均每人可支配收入,这一现象值得关注。
3.人均财政收入和支出的差异
2000年,我国人均地方财政收入的省际差异很大,基尼系数高达0.431(见表2)。人均地方财政收入最高的上海市达到2900元,而最低的四川省仅为105元,二者相差27倍。在人均地方财政收入最高的10个省份中,除了重庆市以外,其余的全部为东部沿海省份。2000年,我国人均财政支出的省际差异也较大,基尼系数为0.321。人均财政支出最高的上海市达到3635元,而最低的四川省仅为225元,二者相差15倍。在人均财政支出最高的10个省份中,沿海省份和内陆省份各占一半。
三、我国城市化发展状况
1.我国城市化发展水平缓慢
城市化是人类生产和生活方式由乡村型向城市型转化的历史过程,表现为乡村人口向城市人口转化以及城市不断发展和完善的过程。城市化不仅表现为城市的数量增长和城市人口规模的增长,还表现为城市人口占全部人口的比重上升。对城市化的测试,国际上通行的方法是用城市化水平(LevelofUrbanization),即居住在城市的人口占总人口的比重来表示一个国家的城市化水平。与世界城市化水平相比我国城市化水平偏低,城市化水平低于世界平均水平。目前世界城市化平均水平为47%,发达国家平均城市化水平为75%,发展中国家为37%,我国只有30.9%。我国城市化水平落后于工业化水平和人均GNP增长的幅度,根据有关专家统计计算,提出了以下数据:在城市化水平达到30%左右时,工业劳动人口的比重指数和城市人口比重指数的比例关系是:发达国家为2∶3,发展国家为1∶3,我国只有1∶0.8。如果按照发达国家的比例推算,1990年中国城市化水平应当达到43%。这就说明,中国城市化滞后工业化约15%—17%。[5]
2.地区差异明显
从1978年到2000年,中国城市数量从193个增加到667个,建制镇由2173个增加到20312个。市镇总人口由1.7亿增加到4.56亿,占全国总人口的比重由17.9%提高到36.1%。在667个城市中,东部地区占300个(45%),中部地区占247个(37%),西部地区占120个(18%)。目前我国城市化发展水平的省际差异的基尼系数为0.215(见表2)。城市化水平最高的上海市,达到88.3%,最低的是,为18.9%,两者相差3.7倍。排在前2位的是上海和北京,其城市化水平已经超过了发达国家的平均水平;天津也接近了发达国家的平均水平;排在4至8位的分别是广东、辽宁、黑龙江、吉林和浙江,其城市化水平已经超过了世界平均水平;排在9至14位的分别是内蒙古、福建、江苏、湖北、海南和山东,其城市化水平已经超过了发展中国家平均水平。在以上14个省份中,有10个属于东部地区,4个属于中部地区,而西部地区1个也没有。
3.城市化发展水平与经济发展水平是相互促进的
城市化既是经济发展的必然结果,也是经济发展的动力源泉。大量统计资料的分析和研究表明,城市化水平与人均GDP水平之间呈正相关关系,也就是说,从静态上分析,在其它条件相同的时候,一个国家的城市化水平越高,人均占有GDP的量就越大。或者说,凡是人均GDP高的国家,一般城市化水平也比较高。根据历年《世界银行发展报告》和《世界发展指数,2001》的数据计算,城市化水平与人均GDP的关系与上述结论完全吻合。从动态上分析,英国、美国、日本、法国等发达国家城市人口比重的提高与人均GDP的增长基本上是同步的。我国各地区的经济发展水平与城市化水平也呈现出很强的正相关关系。根据《中国统计年鉴》的数据计算,2000年我国31个省份人均GDP与城市化水平之间的相关系数达到0.91。此外,城市化水平与人均地方财政收入相关系数为0.89,说明城市化水平与各省份的经济和财政的发展是密不可分的。特别是我国西部地区,城市化水平低,城市化发展速度也慢。要想加快经济发展,发挥规模经济和范围经济效应,提高资源使用的效率,就需要加快城市化的步伐(见表3)。
三、我国教育发展状况
1.我国教育发展的变化
从预算内教育经费占教育经费总投入的比重看,政府的作用在减轻。90年代以来,我国教育经费总投入增长迅速,从1991年的732亿元上升到2000年的3849亿元,增长了4.3倍。但是,预算内教育经费占教育经费总投入的比重下降了,从1991年的62.8%下降到1998的53.1%。尽管1999年和2000年这一比重又回升到54.2%,但是仍然明显低于90年代初的水平。另一方面,学杂费占教育经费总投入的比重却持续上扬,从1991年的4.4%上升到2000年的15.5%,也就是说,私人对教育的投入比重越来越大了。从师生比也可以看出政府在教育投入中起的作用减轻了。从1991年到2000年,我国初中师生比不断上升,1991年这一比例为1∶15.7,到了2000年这一比例变为1∶19;小学师生比从1991年1∶22上升到1997年的1∶24.2。不过,这一比例从1998年开始逐渐下降,2000年这一比例变为1∶22.2。其中的一个原因不是教师数量的快速增长,而是因为小学在校生的数量下降。
2.我国教育发展状况的地区差异
2000年,我国人均教育经费投入的地区差异较为明显,基尼系数为0.314。人均教育经费投入最多的北京为1397元,最少的是贵州,为123元,二者相差10.4倍。排在前10位的省份中有8个属于东部沿海地区,前6位是经济发达的省市:北京、上海、天津、浙江、广东和江苏。义务教育经费的地区差异也是如此。2000年,我国小学生均教育经费投入地区差异的基尼系数为0.3。小学生均教育经费投入最多的上海,达到3715元,而最少的是贵州,为418元,二者相差7.9倍。2000年,我国初中生均教育经费投入地区差异的基尼系数为0.29。初中生均教育经费投入最多的上海,达到4414元,而最少的贵州为648元,二者相差5.8倍。
四、教育资源配置的公平和效率与宏观经济环境的关系
1.教育发展水平取决于经济发展状况
各省份的人均教育经费与人均地方财政收入的相关系数为0•94,与人均GDP的相关系数为0.87,而且人均地方财政收入与人均GDP的相关系数为0.95。这说明各省份的教育发展水平取决于地方经济和财政发展状况。另外,从表2中可以看出,按照地区之间差异的基尼系数大小,排在前3位的分别是人均地方财政收入、人均GDP和人均财政支出,接下来的便是人均教育经费、小学生均教育经费支出和初中生均教育经费支出。由此可见,经济和财政发展水平的地区差异大于教育发展水平的差异。改革开放以来,我国的财政体制和教育体制都发生了很大的变化。我国财政体制的分权化,使得地方政府在教育投入中的作用变得更大。特别是在义务教育方面,我国的《义务教育法》明确规定,义务教育事业由地方政府负责,分级管理,使得经济发展的严重不平衡直接引起了教育发展的不平衡。
2.教育资源配置的公平
对于公平的含义有不同的解释。在经济学里可以将迄今出现的公平理论分成四种:即古典自由主义、功利主义、平均主义和罗尔斯主义。这四种公平的定义都不能直接用来解释教育资源配置的公平性。在教育界,有关教育资源配置的公平性,至今没有一个大家都接受的定义。胡鞍钢等认为,社会公平要把握三个基本原则:机会平等、社会救助和公共发展。[6]本文认同这一观点,即机会平等是最基本的公平要求。教育资源配置的公平性应该放在国家资源配置的公平性的大框架中来研究。从生产要素角度讲,经济发展的好坏取决于自然资源、资本和劳动力。各地区经济发展所处的地理环境和自然资源都属于国家资源。既然是国家资源,就应该对各地区一视同仁。由于我国东部沿海地区在地理条件方面处于优势地位,因此东部地区的经济水平不仅程度高,而且发展速度快。因为自然资源无法移动,所以这些条件对各地区的不公平性是永远不会改变的。那么,为了保证国家资源配置的公平性,可以采取以下两种措施:让资本流动或让自由劳动力流动。从资本流动角度讲,应该进行适当的省际之间的财政转移支付。由于我国东部沿海地区在地理位置、物质资本、人力资本、优惠政策等诸多方面都具有明显的优势,因此经济发展的地区差距还会持续甚至进一步扩大。经济客观条件的差异使得各地区的经济发展的机会不平等,因此,进行财政转移支付是必须的。事实上,我国一直在进行省际之间的财政转移支付。从表2中可以看出,人均财政支出的基尼系数为0.321,而人均地方财政收入的基尼系数为0.431,也就是说人均财政支出的差异明显小于人均地方财政收入的差异。另外,人均教育经费的基尼系数为0.3,这说明教育经费的地区差异仍比较大,需要进一步加大教育经费的转移力度。但是,值得一提的是,财政转移支付过大有可能造成“鞭打快牛”的不良结果。正如姚洋所言,在一个尊重个人选择的市场经济中,对平等的追求导致社会财富的萎缩,最终将损害我们对平等的追求。[7]因此,在讨论国家资源配置(包括教育资源配置)的公平性时,我们不能接受平均主义,否则会导致无效性。从劳动力自由流动角度看,减少劳动力自由流动的限制和取消城镇与农村户口的差别可以促进国家资源配置的公平。随着我国经济水平的提高和法制的不断完善,每个公民在选择生活和工作的地点方面应该拥有平等的权利。劳动力由中西部地区流动到东部沿海地区,也应该平等地享受当地教育资源。有很多迹象表明,我国正逐步减少劳动力流动的限制,城市新增劳动力的子女的入学状况也逐步改善。如果在这方面的力度再大一些,我国教育发展的不均衡状况就会得到缓解和改变。
关键词:中西文化差异思维方式宗教文化差异教育差异
时下,越来越多的中国人特别是年轻人喜欢西方的文化和事物,其热度已形成了一股浪潮,大有愈演愈烈的趋势。当然这与二十一世纪政治气候和文化发展不可分割,中西方交流的密切,使得研究中西差异尤为重要。文化一词在词典中的解释为:人类在社会发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。特指精神财富,如文学、艺术、教育、科学等。从这一解释来看,人类历史发展过程中,即中西文化差异形成的原因与文化形成时期的社会历史背景息息相关,“物质财富和精神财富的总和”,正体现了这种差异表现的多样性。
总的来说中西方文化差异基本存在以下几点。
一、文化差异
具体而言在精神上,主要就是中西方思维方式不同。中方的文化思想说到底,关键在于一句孔子的“谦、恭、信、敏、慧”,而西方的文化,正好相反,在于一个“争”字,在处理人事方面以己为先。有人认为,西方文化以结构細节分析居优;东方文化以结构整体综合见长。
文字上,中国由整体象形文字发展而来的会意文字,具有书画同源的特点,句法中主谓关系,修饰关系成分之间的性、数关系和时态,一般不作严格要求,强调以意会来把握。西方由个体字母组成的拼音文字,其句法对主谓关系、修饰关系成分之间的性、数、格和时态,则往往有较严格一致的要求。
语言上,中国在文章章法和文字描写方式上习惯于文章必须有头有尾,层次分明,起承转合,不可颠倒;来龙去脉必须交代清楚,注重整体的完整性;人物描写也以“沉鱼落雁之容,羞花闭月之貌”的整体刻画为特色,注重外在行为的描述。西方的文学作品则可由任意一个中间局部开头,整体时空感不强,倒叙、跳跃、意识流、片段,这些更是其作品之特长;人物描写则以从头到脚,直到睫毛颤动等細节刻画为基本特色,注重不可见的独白和内在心理描写。
二、教育差异
所谓教育的差异,就是两种民族之间不同的文化氛围的差异。两种不同的种族必然产生两种不同的教育体制。无论是从政策层面的实施到体制制度的建设在西方发达国家都几近完备。在孩子们都接受高级的、良好的教育的大背景下,这也从一定程度上影响了他们,就是有一些学生养成了不良的骄奢习惯。西方文化的教育主旨是培养孩子的自我能力和素质,在教育环境非常良好的情况下,西方孩子的这点缺点也显得不足一提。
相比而言中国文化的背景太深,政府经济负担能力过重,使我们的素质教育发展在目前来看还是不尽如人意。我们的素质教育虽然有了前所未有的发展,但是仍然无法脱离应试教育的阴影。在这种大教育背景下,我们的素质教育忽视了对孩子自我能力的培养以及提高。我们的学生在国际竞赛上的水平很高,但是在生活能力方面却则远不及西方学生。笔者认为,这只是两种文化及社会制度的产物,两种不同的国情,两种不同的教育制度,产生了不同的教育结果,这并不能只从表面来说孰好孰坏,他们各有各发展的优势和瓶颈,我们应该做到“求同存异”,使中西方教育在各自不同的土地上都得到良好的发展,摒弃自我的不足,互相吸取对自我有利的方面。
三、上的差异
中西文化的差异还集中体现在上,有些学者认识:中国并没有宗教。显然,这种说法过于草率,但也反映了一定的事实。中国的文化是一种包含性的文化,只要符合中国文化的道德要求并有利于本土文化发展的,一律吸收。当然,宗教也是如此,因此中国长期以来是一个多宗教的国家,而且又有大部分的非教徒。而西方文化强调本体的神圣性和优越性,在宗教上采取的态度和做法与中国大相径庭,例如,多次的、长久的宗教仇杀、宗教裁判所的建立及兴盛等,所谓的“非我族类,其心必异”也由此可以体现得出。相对于中国对外来宗教和文化的吸收和融合,西方更热衷于对外扩张和传播。
这种在宗教上的差异,其形成的原因也与形成时的社会背景有着密切的联。熟悉历史的都知道,佛教、道教的传入和产生是在东汉时期,当时的中国,封建专制已经形成,统治者急需一种能够安抚人心,利于安定的宗教以束缚人们思想,进而维护其统治。而泛基督教系则形成于西罗马帝国最混乱的时候,奴隶制的社会制度正在崩溃,斗争和对抗是当时社会的主题。
四、艺术上的差异
大家都知道中国画的大开大合、泼墨写意和欧洲油画讲究的人体比例和光学原理等完全是属于风马牛不相及的技术范畴。我们过于抽象的艺术表现手法让欧洲人不能理解,同样,我们有时也觉得欧洲人的艺术技术过于本分,呆板而缺少灵动感。看多了欧洲绘画史上被奉为经典的宗教题材画作,中国人有时在感叹其技法写实細腻的同时,也会感慨欧洲大师们想象力的贫乏:为了说明天使在飞,就非得给那些可爱的小精灵们加上一双翅膀。我们的祖先也画了几千年,为表现出仙女们飘逸、凌空而飞的感觉,在她们旁边加上几朵白云,也达到同样的艺术效果,而且更形象生动,也富有意境和想象空间。
综上所分析的种种就是中西方文化差异的表现。但是,我们应该看到,艺术是“求同”和“存异”同时存在的,只有取二者之长,才有更广阔的创作空间和灵感,如能从中找到一个准确的结合点,那不仅会给两个民族,而且也会给整个世界带来一种更具包涵意义的和谐与美丽。
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中图分类号：G649.33文献标识码：A文章编号：1672-0059（2013）04-0080-06
一、跨境适应、文化距离相关概念界定
跨境适应是指旅居者跨越两个或两个以上的国家，不断调适自己的认知以适应新环境的过程。跨境迁移的群体一般被称为移民或者迁移者。日本学者广田康生在其著作《移民与城市》中，将日裔南美（主要是巴西和秘鲁）劳工称作“越境移民族群”，认为他们“跨越了两个以上国家，并创造出一片属于自己的天地”。广田康生使用这一概念关注了两方面的问题：一方面，跨越边境是一种体现自己主体性的生活；另一方面，在移民国社会中又不得不去承担各种风险。针对留学生跨境适应研究，不同学者持有不同观点并研究了不同的测量维度。斯图尔特·布莱克提出三种基本的跨文化适应模式，即工作适应、互动适应和总体适应；他还与格雷戈里·斯蒂芬森建构了跨文化适应维度测量模型。科琳·沃德和安东尼·肯尼迪审视了社会文化适应因素组成并客观描述了测量的发展与完善，依据大量旅居者实例及数据从社会与心理适应两个维度提出了社会文化心理分析量表，以测量旅居者母文化保持及与东道国文化相互渗融程度。
对于文化距离的概念，学术界至今没有一个统一定义。雷金·罗斯特琳那首次提出文化距离（culturalDistance）的概念：母国与东道国之间那些一方面能够创造知识需求，另一方面又阻碍知识流动并导致其他流动也受阻碍的要素总和，叫做“文化距离”。李东金认为，“文化距离”和“心理距离”实质上一致，是指母国与东道国之间语言、生活习俗、法律和政治系统的不同所导致的跨境者社会文化认知的差异距离。贝比克、考克斯和米勒认为，文化距离是指由于地理与空间的遥远以及文化共同点较少而产生的距离感和陌生感。综上，文化距离的产生根源主要是跨（国）境者对社会文化认知的差异。可以说，文化距离是各国不同文化特征的差异程度。
二、文化距离对留学生跨境适应的影响
（一）文化距离对跨境留学生社会文化适应的压力
贝比克、考克斯和米勒认为文化距离是旅居者体验到的压力。他们提出在跨文化适应时，生活变化给人带来压力，这时母文化与当地文化的差异性会起到调节作用。他们开发了文化距离问卷（CuhuralDistanceInventory），以测量旅居者自己的文化环境和他所移居的文化环境中社会和自然方面的差异。米尔顿·本内特的跨文化敏感性模式（DMIS）和金荣渊的压力一调适一成长理论（Stress-Adaptation-Growth）认为，在没有外界刺激和干扰的情况下，个体的内心处于一种稳定状态。当个人与不同文化接触时，人们“习以为常”的生活方式、行为习惯甚至思维方式和价值观念都受到冲击，导致人们在认知、行为和情感方面产生变化，这种变化会给人们带来压力，造成内在失衡，人们的认知系统被迫做出一些应对和调整。
（二）文化距离对跨境留学生学习过程的影响
学习过程模式认为跨文化适应过程是不断学习的过程。这一模式下的著名理论是威廉·古迪昆斯特的避免不确定性和焦虑理论。吉尔特·霍夫斯泰德提出的文化四维度（个人主义/集体主义、权力距离、不确定性规避、男性气质/女性气质）测量也证实不同民族文化之间确实存在着很大的差异性，而且这种差异性根植于人们的头脑和思想意识中，很难轻易改变。在个人成长过程中，熟悉的话语、手势和面部表情、习惯或规范已经成为其文化的一部分，人们依靠这些线索保持心智平和。对于进入一种陌生文化环境的留学生来说，首先遇到的是语言问题。例如，初学语言的留学生在传达信息、表达感情方面都遇到很多障碍，即使经过短期语言培训，在使用语言进行交际和学习的过程中，文化差异或文化距离往往会造成误读或误解，进而导致语言交际的失败。
（三）文化距离与跨境留学生价值观的冲突
在跨境交往中，除了表层的语言、服饰、食物等不同外，还将面临深层文化理念、价值观、处世态度、处世方式的差异。斯蒂芬·博克纳提出旅居者适应的核心价值观假说（Core-ValueHypothesis）认为产生文化距离的主要原因在于价值观差异，它也是造成文化冲突和不适应的主要原因所在，核心价值完全相反的两个民族或国家在交往过程中很快就会形成敌意和仇恨。如和习惯方面的冲突，这种冲突古往今来多有发生。在跨境留学生中，价值观因文化不同而产生冲突。霍夫斯泰德的文化维度测量表明，中华文化背景的群体在个体主义维度下得分很低，中国传统的价值观不突出个性和个人，而强调集体的作用，这与西方追求个人独立、推崇个人荣誉和成就的价值观有很大的差异。因此，文化核心差异是价值观的差异，跨境留学生亦然。
三、基于文化距离视角下的东盟留学生跨境适应实证研究
毫无疑问，就地缘和文化距离而言，中国与尔盟地理空间距离是最近的。霍氏文化维度指标值表明，东西方文化差异明显，即使对同属东方文化国的中国大陆、日本、中国香港、新加坡、马来西亚而言，差异也明显存在。我们参考了斯图尔特·布莱克和格雷戈里斯蒂芬森的跨文化适应测量维度，从总体适应、人际交往适应及学业适应三个角度对东盟留学生跨境适应作了实证调查，采用SPSS18.0处理数据，结合文化距离理论对调查结果进行分析。
（一）调查设计与方法
调查对象主要来自三所高校，被试构成及基本情况见图1、表1、表2。调查时间为2010年9月至2012年1月，采取问卷调查和质性深度访淡形式.共发出问卷372份，收回331份，其中有效卷327份（（占88%）。采用SPSS18.0统计软件，对调查数据进行处理。研究者同时采取质性研究方法，即以研究者本人为研究工具，在自然情境下收集各种资料，以东盟七国留学生作为访谈对象（包含越南4人、泰国1人、柬埔寨1人、老挝1人、缅甸1人、印尼1人、马来两亚1人），用近一年半的时间进行跟踪调查，使用归纳法分析资料以验证理论与假设是否成立，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解。
（二）调查问卷及访谈大纲设计
调查问卷和访谈大纲根据预调查了解的东盟留学生跨境适应情况和布莱克提出的留学生跨境适应三维度设计问题。共设计出4份问卷（共52道选项）以及5份访谈提纲。总体适应部分共23道题（见图2）；交际适应部分共10个选项（见图4）；学术适应部分共12个选项（见图5）。
（三）东盟各国留学生跨境适应调查结果
1，总体适应
SPSS18.0均值统计结果表明，分值越高，适应越困难，适应程度越低；反之亦然。图2显示，东盟留学生最难适应的选项是第4、20、23、18、l、22项，涉及文化氛围、生活环境（兼职、气候、饮食、设施、物价）等三个方面内容，区间为2.96-3.39；其次是语言文化选项，依次是第10、ll、9、3、15、12、8、7项，涉及“与中国异朋友”、“理解中国人真实情感和客套的区别”、“学习和使用汉语”、“理解当地人的交际方式”、“理解中国的笑话和幽默”、“让自己被理解”、“理解本地人的价值观”等内容，区间为2.80-2.97；适应情况最好的是第2、5、6、16、13等选项，内容分别为“遵守中国学校制度”、“与中国人交朋友”、“住房、交通、购物”、“保持健康”等，区间为2.27-2.63。这表明东盟各国在华留学生最难适应的除了生活环境等一些客观因素外，语言文化差异仍然是重要影响因素。
图3显示，东盟各国留学生的总体适应情况有明显差异。总体而言，湄公河流域国家（如越南、老挝、缅甸、泰国）的留学生总体适应情况较好。只是在“中国消费水平”方面，缅甸、老挝、柬埔寨留学生反映出较为强烈的不适应感，认为“物价过高”，而马来西亚、印尼的留学生对此没有表现出明显的不适。这从另一个角度反映了各个国家的经济状况与消费水平。在语言文化方面，感觉适应难度较大的留学生依次来自于马来西亚印尼柬埔寨老挝缅甸泰国越南。
留学生人际交往可以从他们参与东道国活动与争取社会支持两方面判断。参与的活动越多，越能体现留学生跨境交际能力和社会活动参与能力。图4的统计情况显示，七个国家曲线图趋势呈一致性，说明不同国家的留学生融入中国社会文化的方式没有太大差别。对七个国家留学生参与中国社会活动十个选项的均值进行加权平均计算，得出各国留学生总体参与活动的情况依次是：泰国（2.78）老挝（2.63）缅甸（2.63）越南（2.61）印尼（2.43）束埔寨（2.33）马来西亚（197）。这表明东盟各国的不同文化群体之间存在显著差异，特别是马来西亚、印度尼西亚、柬埔寨等同的留学生，由于语言文化差异，参与的活动与争取到的社会支持少，在异文化中容易产生孤独感，表现出明显的不合群倾向。
4.学业适应
从学业或专业适应调查与访谈的三个方面看，东盟留学生对中国的教育环境肯定程度最高。从国别来看，各国留学生的学业适应程度从高到低依次是柬埔寨（3.22）缅甸（3.09）越南（3.06）泰国（3.06）老挝（3.02）马来西亚（3.00）印尼（2.69）。由于东盟不少国家（如柬埔寨、越南、泰国、老挝、缅甸等）的教育制度和考核制度跟中国类似，所以来自这些国家的留学生较容易适应中国的学校管理制度、教师教学方式和专业设置；而马来西亚和印尼的留学生普遍反映，语言障碍导致了他们学业成绩低、专业课程知识掌握不牢、与教师交流机会少；来自不同国家的留学生对于中国教师授课方式和与中国老师的交流等方面存在分歧。
四、结论与建议
（一）结论
东盟国家幅员广阔，来自这些国家的留学人员呈多元分布。在调查中，我们切身体验了东盟留学生所面临的诸多跨境适应问题。
1.总体适应量化与访谈分析结果大体一致
从东盟留学生总体适应的四个方面内容看，生活环境适应好坏兼半，有最难适应的“学校生活配套设施”、“饮食”、“南宁的冬天”等，也有最易适应的“南宁的春、夏、秋季”，“中国教育制度”，“中国人民的热情友善”，“中国的住房、交通、购物”等。留学生在语言文化及心理承受方面面临的困难是最多的，跨境适应体现了明显的国别差距：马来西亚、印度尼西亚、柬埔寨、老挝等国留学生在语言文化适应和社会交往方面难度最大，在日常生活方面也呈现出一定差距。上述结果总体上符合“文化距离近，跨境适应压力小；文化距离远，跨境适应压力大”这一客观描述。另外，通过对前面的假设进行验证，留学生语言水平、来华时间、性格特征是影响跨境适应的客观事实。
2.东盟留学生交际适应量化与访谈发现
第一，由于、风俗习惯以及管理方式的差异，东盟各国留学生与中国教师、学生及管理人员存在交往障碍，普遍反映“获得的信息支持不够”、“很少能与管理人员及教师交流”。第二，东盟留学生主要通过影视网络、学校活动、旅游等方式融入中国社会环境。从交际适应内容的七个方面分析，他们参与中国文化活动的兴趣和积极程度从高到低依次是：语言活动文化活动校园活动交往活动日常活动学术活动兼职。可见，语言是东盟各国留学生参与学术或兼职等深层活动的障碍。第三，东盟留学生参与活动程度及争取社会支持与文化距离远近呈正相关关系。东盟各国留学生参与中国文化活动的程度不尽相同，泰国、越南、缅甸的学生较活跃；而其他国家留学生参加活动与学术讨论的次数较少，在异文化中孤独感强烈。这从另一个侧面验证了文化距离远近与文化适应困难程度相关。
3.学业适应三个方面的适应水平从高到低依次是教育环境一课堂适应一学术适应
东盟留学生来华学习期望值较低导致学习适应反映出的困难比总体适应和交际适应少。相关调查显示，东盟留学生最容易适应的是中国教育制度以及教育环境，最难适应的是因语言障碍导致的课堂和专业学习困难。国别差异从高到低依次是越南泰国老挝柬埔寨缅甸马来西亚印尼，与文化距离理论描述一致。
4.根据文化距离假设，来自同一文化圈的学生之间相对差异较小
依据调研情况，文化圈相似的东盟各国在日常饮食、气候、文化习俗方面是有相似点，但差异也是明显的，特别是语言文化差异。东盟国家（除泰国外）历史上曾遭受西方殖民统治达300多年，受其宗教文化渗透及影响深厚，在一些国家英语、法语仍然普及，如新加坡、马来西亚、菲律宾、缅甸等国的报纸和教材都有英文版的。因此，来自这些国家的学生对中国文化的适应面临不少困难，对于“个人空间”、“隐私”等问题非常敏感。
（二）建议
1.通过文化距离理论认识与探究东盟留学生跨境适应习性及心理
认识东盟留学生文化差异或文化障碍的存在。第一，从宗教和文化传统视角看，东盟主要有佛教、伊斯兰教、天主教和中国儒家传统文化，由于东盟各国长期受印度文化、阿拉伯文化、西方宗教文化等影响，宗教观念深入人心，特别是马来西亚、印度尼西亚等国留学生在实际生活和学习环境中仍存在各种宗教文化背景差异与障碍；相对而言，湄公河流域国家的留学生文化差异较小，文化认同感较高。第二，从东盟各国自身文化差异看，中国与东盟各国虽为近邻，但毕竟属于不同的政治文化体系，文化习俗和气候差异仍然存在。第三，从语言方面看，汉语是新加坡官方语言之一，越南虽深受汉语言文字影响但发音、构造都不同，马来西亚、印尼、泰国、缅甸、柬埔寨等国的语言和文字主要受马来文化影响，在发音、拼读及文字结构与写法上相差甚远。不同的语言系统以及中国方块字的写法与语音拼读对东盟留学生的学习和生活造成了最大的困难，初到中国的大部分东盟留学生会出现由语言障碍引起的心理不安和对学习信心不足等现象。第四，从留学生本身看，一个人离开自己的成长环境到外国学习，面对新的环境，面对新环境中人们的行为、价值观与说话方式，都会感受到一定程度的不适应。
2.坚持人本主义管理思想和理念，尊重东盟留学生跨境适应需求
第一，改变留学生教育和管理方式，实行趋同管理。现有留学生公寓“差别化”管理模式不利于促进东盟留学生与中国学生的交往。实行趋同管理，可以使东盟留学生更快熟悉和融入东道国环境，与本土学生交流与接触，不断拓宽其社会关系网络，并通过与社会联系获得足够的社会支持，从而顺利度过跨境适应阵痛期。第二，注重对留学生非正式组织的引导，实现东盟留学生自我管理。根据学生的兴趣、爱好，组织跨越班级、年级、院系的社团和沙龙，定期举办活动。利用非正式组织的信息传递渠道了解留学生的多方需求与动态，以便第一时间发现留学生群体中出现的问题。第三，加强对教师、本土学生和留学生管理人员的跨文化培训，帮助他们树立合理的跨文化态度。
3.东盟留学生应该采取积极态度拓宽交际圈，寻求东道国社会支持
第一，东盟留学生在遇到跨文化冲突时，要调整好自己的心态，本着宽容、尊重的态度去了解异文化环境里人们的饮食起居和生活习惯，去理解异文化环境里人们的基本思想和价值观念。即使无法接受某些思想和伦理观念，也应该有不偏不倚的心态，试着通过角色转换、换位思考去了解、分析并积极主动地面对适应困难。回避或消极应对可能会导致抑郁、失眠、焦虑、不良适应等。第二，东盟留学生自身需加强对中国语言文化的了解，增进对异文化的认知和调适。