1 概念界定
1、1 责任心与职业责任心
责任心，一般是指个人对于自己和他人、对家庭和集体、对国家和社会所负责任的认识、情感和信念，以及与之相应的遵守规范、承担责任和发行义务的自觉态度。况志华采用CFA分析证明责任心理结构是责任认知、责任情感和责任行为三者构成的一元决定模式，即“责任认知责任情感责任行为”。他认为，三者的关系为，责任认知影响责任情感体验，两者又同时影响到责任行为的发生。
1、2 教师的职业责任心
对于教师职业责任心的研究，纵观所查资料，主要有三条线：一是按责任心的三种成分结构来研究，认为教师职业责任心包括责任认知，即教师责任知识与教师责任认识能力；责任情感包括爱心、同情心、耐心、义务感、羞耻感、良心、奉献精神等。二是按职业责任心的两维要求来进一步研究，认为教师职业责任心包括如爱岗敬业、成就感、乐于奉献、热爱工作等一般责任心成分，还具备独特的教师行业的要求，即教师在教师责任行为中所表现负责任的态度与行为要求，对学生的关爱与尊重、严于律已、为人师表、严谨治学、传道授业、对所带班级集负责的态度与行为。三是按人格心理学角度来研究，认为教师职业责任心一方面内隐于教师的在心理结构中，另一方面也外显地表现在教师的责任行为过程中。
2 小学教师职业责任心的培养对策
综观对小学教师职业责任心内涵界定，笔者认为，教师职业责任心作为一种认知、情感、信念与行为态度相融合的人格特质，包含了知、情、行等因素在内的完整心理结构。根据心理学中心理活动过程的特点和规律，即心理过程的认知、情绪与情感、意志过程到行为过程来探讨小学教师职业责任心的培养对策更具可行性和可操作性。
2、1 明确教师职业责任，提高小学教师职业责任心认知
2、1、1 重视教师职前、职中培训，帮助小学教师形成正确的责任认知
培训内容应包括马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”等重要思想的世界观、人生观及价值观，《教育法》、《教师法》、《小学教育职业道德规范》等法律法规，职业理想、信念等职业认同感与职业荣誉感。
2、1、2 采取丰富多样的教育方式，帮助小学教师形成良好的责任认知
责任认知教育中，教育方式是关键。当然，不管何种方式，学校管理者应克服形式主义与官僚作风，不能说大话、套话，讲大道理，这不仅收不到任何培训效果，反而会让教师们对此产生反感。
2、2 创设良好的软环境，培养小学教师责任情感
2、2、1 健全与完善学校管理规章制度，培养小学教师责任情感
人与环境的相互作用潜移默化地影响到人情感的生成，在一个公正公平的制度条件和和谐的环境下，教师才可能真正形成正确的价值判断和产生责任情感。当然，良好公正的校风与教风创造离不开一套科学合理、公正公平的包括教师准入制度、教师业务考核制度、教师培训制度、教师晋升制度及教师监督激励制度等的一系列学校管理规章制度的建立与完善，它不仅能保证教师们各施其职，各履其责，更能有效地对教师形成正面激励。
2、2、2 创设积极向上的校园文化氛围，催生小学教师责任情感
教师责任情感要“动之以情”，让教师们自愿积极做出自身应承担的责任行为，除了“看得见”的规章制度的规范与约束，校园文化对教师责任情感的建立有着无形且重要的影响作用。良好的校园文化氛围，离不开生活、学习、工作在校园的每个人的身体力行，它将潜移默化地影响人对于自己行为的判断与价值取向。
2、3 积极关注教师需要，内化与强化小学教师责任行为
教师职业责任心的培养最直接的体现就在于教师在责任认知和责任情感的引导下，能主动地采取正确的责任行为，即将认知与情感上升和内化为一种持续且稳定的行为表现。
关键词：小学教师；教师职业认同；工作满意度
中图分类号：G620 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）23-0142-03
一、相关概念界定
1、教师职业认同。教师职业认同指教师对自己所从事职业的一种积极感知和肯定性评价，是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识。本文的职业认同就是W小学教师的职业动机、职业认识、职业情感、职业价值、职业期望、职业技能、职业意志等方面在心理上表现出来的一致性。
2、教师工作满意度。教师工作满意度是教师对工作各方面的态度和评价，即喜爱自己职业的程度。就本文而言，主要考察W小学教师对该校人际关系、工作环境和工作条件等方面的评价。
3、研究方法。本研究的调查方法主要采用文献研究方法、观察法、访谈法和问卷调查法。
4、研究工具。本问卷包括四个部分，第一部分是小学教师职业认同调查问卷；第二部分是工作满意度调查问卷；第三部分是教师职业认同相关调查；第四部分是调查对象的基本资料。
5、研究假设。根据研究的需要和目的，提出以下假设：小学教师职业认同因个人因素的不同会出现差异；小学教师职业认同与工作满意度存在显著相关；小学教师职业认同与离岗离职倾向存在显著相关。
6、调查分析数据。所得数据采用SPSS17、0统计软件进行处理和统计分析。
二、研究分析与讨论
（一）问卷回收统计
本研究以W小学教师作为研究对象，采用全面调查，共计发放调查问卷90份，回收88份，回收率为97、7%，剔除无效问卷3份，有效问卷为85份，有效问卷回收率为94、4%。
（二）小学教师职业认同分析
1、小学教师职业认同总体水平。通过统计分析可知（见表1），W小学教师职业认同程度一般（M=3、17，SD=0、46），但各个维度认同水平层次不齐。其中，职业认识维度得分最高，分值为3、84。这表明W小学教师对教师职业的性质、意义有着明确的认识。得分其次的是职业动机，说明W小学教师在进入教师职业时，出于自身的生存发展，认为自己需要教师职业，愿意从事教师职业。
2、小学教师对职业认同的影响因素。影像职业认同的因素前五项由重要到次要分别为薪酬比较稳定不容易失业、自己的才能得到发挥、和谐的人际关系、自己喜欢教师职业、家人和朋友支持。由此可得，小学教师之所以认同教师职业是出于工作条件、职业发展、人际关系等方面考虑的。
3、小学教师对职业不认同的影响因素。不认同的影响因素前五项由重要到次要依次是：工作压力大、薪酬和自己的付出不对称、自己很少获得成就感、班级的人数太多、社会地位较低且要求过高。
（三）人口统计学变量对职业认同的差异分析
1、不同性别小学教师职业认同的差异分析。不同性别小学教师在教师职业认同上并无显著差异，但小学女教师的职业认同要高于男性。在各维度中，除职业意志存在显著差异，其他不存在显著差异。小学女教师的职业意志明显高于男教师。
2、不同年龄、教龄小学教师职业认同的差异分析。不同年龄的小学教师职业认同存在显著差异，显著性达到了0、05。20～25年龄段的小学教师职业认同得分最高，其次是36～50年龄段的。在职业技能和职业意志子维度上不同年龄段的教师也存在着显著差异，显著性达到了0、01。统计结果显示不同教龄的小学教师在职业认同上没有明显差异。但在职业技能和职业意志上有显著差异。经过事后多重检验发现，1～3与4～10、11～20、30年以上教龄的小学教师的职业认同存在显著差异，与21～30之间教龄的小学教师职业认同并无明显差异。在职业技能、职业意志上，1～3之间教龄的小学教师与其他年龄段的小学教师存在显著差异。
3、不同学历水平小学教师职业认同的差异分析。研究发现，具有不同学历水平的小学教师职业认同度无显著差异。但在职业意志上存在显著差异，显著性达到0、01，统计结果表明学历高，职业意志就高。从总体上看，具有本科学历的小学教师的职业认同度要比具有大专和中专学历的小学教师要高。
4、不同职称小学教师职业认同的差异分析。研究结果表明，不同职称的小学教师在职业认同上存在显著差异，显著性接近0、01。统计结果显示职称越高，职业认同感就越高。在职业技能和职业意志子维度上也存在显著差异，显著性达到0、01。职业技能随着职称的变化而变化，职称越高职业技能越高。而职业意志相反，职称越高职业意志越低，职称越低职业意志越高。
5、不同职务小学教师职业认同的差异分析。通过研究发现，担任不同职务的小学教师的职业认同不存在显著差异。从总体上看，普通教师的职业认同最低，校领导的职业认同最高。随着担任职位的重要性，职业认同有所变化。在职业情感子维度上存在显著差异。职业情感由高到底依次是校领导、班主任、年级主任、普通教师。
6、不同工资水平小学教师职业认同的差异分析。通过研究发现，不同工资水平的小学教师在职业认同上存在显著差异，基本上职业认同随着工资的增高而增加。同时，在职业意志子维度上存在显著差异。除工资小于1000元的小学教师外，工资越高的小学教师其职业意志就越强。
7、教师离岗、离职倾向与其职业认同程度的关系。对W小学教师的离岗、离职倾向与其职业认同程度进行了相关分析，根据结果可知，教师离岗倾向与教师职业认同程度之间呈非常显著负相关；教师离职倾向与教师职业认同程度之间呈非常显著负相关，相关系数为0、553，显著性水平为0、01，除了职业期望外各子维度都与离职倾向显著相关。
（四）小学教师职业认同与工作满意度
从相关性表中可以明显看到小学教师职业认同与工作满意度有着显著相关（相关系数为0、699，显著性水平为0、01）。进一步考察发现，小学教师职业认同的绝大多数子维度与工作满意度都有相关，其中职业情感与工作满意度相关系数最高，最低的是职业意志。统计表明，职业动机、职业认识、职业情感、职业价值与人际关系、工作环境呈现显著相关；职业期望、职业技能与工作条件呈显著相关；职业意志与人际关系、工作条件和工作环境都显著相关。
三、结论
从上述统计分析中可以得出如下结论：
1、小学教师职业认同与预先的研究假设存在一定的差异。就人口学变量而言，不同性别、教龄对教师的职业认同都没有表现出差异性特征。就总的职业认同，在不同婚姻状况、学历、任职科目、职务状况上无显著差异。教师职业认同在人口学变量上存在显著差异的是不同年龄、职称、工资水平和工资满意度。在年龄这一变量上20～25岁的职业认同感最高，依次是36～50岁、26～35岁，最低的是51～60岁。不同职称状况下，职称越高，职业认同就越高。在不同工资水平下，1000元以下的职业认同最高，依次是2000元以上和1600-2000元，最低的是1000-1500元。在对待工资满意度上，总体来看，对工资满意度越高的职业认同就越高。职业认同的各子维度在人口学变量下呈现一定的差异性。不同性别会影响教师的职业意志，女性的平均值高于男性；不同教龄会影响教师的职业技能和职业意志，1～3教龄的教师职业技能最高，依次是21～30、大于30、11～20教龄段，最后是4～10教龄段；职业意志由高到低依次是：1～3、4～10、21～30、大于30、11～20年龄段；不同学历的教师在职业意志上存在显著差异，本科最高，大专次之，中专最低；不同职务的教师在职业情感上有显著差异，校领导的职业情感最高，普通教师的最低。
2、小学教师职业认同与离职离岗意向之间的相关性符合预先假设。通过检验，小学教师职业认同与离职离岗意向之间存在负显著相关，进而可以得出结论，在小学教师职业中，教师的高职业认同可以阻碍小学教师离开工作岗位或离开教师职业，保持小学教师队伍的稳定性。
3、小学教师职业认同与工作满意度之间的相关性符合预先假设。通过相关分析，小学教师职业认同与工作满意度之间存在显著相关，可得知，高度的职业认同感可以提高教师的工作满意度。
参考文献：
[1]刘超，魏建培，张秀梅，刘兴顺、论小学教师职业定位及专业特质[J]、小学教育科研论坛，2003，（9）：5-9、
[2]张忠山、上海市小学教师工作满意度研究[J]、上海教育科研，2000，（3）：39-42、
【关键词】 农村教师；职业认同感；教师专业发展
伴随着义务教育阶段新课程标准的施行，数学课程的改革促使对教师专业发展不断提出新的要求、 在这样的背景下，广大教师面临着巨大的压力与挑战、 数学教师如何走上专业化道路，特别是农村初中数学教师如何加速自身的专业化成长，是教师自身的强烈愿望，也是教育发展面临的重要课题、 在教师的专业化发展中，教师的自我发展意识和自我专业发展需求是教师专业发展的根本动力，也是主推能量、 而教师的自我发展意识与发展需求与教师对职业的认同息息相关、
一、农村教师职业认同
1、 职业认同
“认同”是一种心理行为过程、 在不同的资料当中，对认同有不同的解释、 但共识是人向他人或其他团体的行为、观念、意识、感情等的认可，既是一种内化的“认识”，又是一种社会行为、
职业认同没有规范的定义、 所谓职业认同，是指人对从事的某一职业的价值观、 职业认同需要在从事职业前有对职业的认识了解，以及长时间从事这一职业的过程中对职业进行评价，职后对职业反思三个层次、
2、 教师职业认同
教师的职业认同可以解释为教师在职前和从事教师职业的过程中以及职后对教师职业的认识与评价、 在宋广文、魏淑华的研究中指出，“教师职业认同既是一种过程也是一种状态”；殷晓静，文进荣在研究中认为，“教师职业认同是教师努力做好本职工作、达成职业目标的心理基础”、 可以发现，教师的职业认同是个人内在认知和社会影响共同作用的结果、
3、 农村初中数学教师职业认同
农村初中数学教师职业认同是对职业认同作出了明确的限定，有特定的工作环境和专业方向、 目前，对农村初中数学教师的职业认同的研究比较少，并且仅局限于调查研究、 笔者通过对参加2010～2012年“国培计划”——吉林省农村中学骨干教师置换脱产集中研修的147名初中数学教师进行职业认同情况调查，发现影响农村初中数学教师职业认同的因素可分为职业认识、职业理念、职业情感、职业意识、职业能力五大方面；同时发现农村初中数学教师职业认同水平普遍不高，处于中等水平、 特别是在职业情感调查结果中，年龄在30～40岁之间，有59、61%的教师反映有明显的职业倦怠情绪、 这样的结果不得不让我们重新审视农村教师的职业态度，调整教师专业发展的结构、
二、农村初中数学教师专业发展
1、 教师的专业发展
有研究者指出“教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素”、 教师专业化是教育的专业化理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情意不断发展、不断增强的过程，既是一种状态，又是一个不断深化的过程、 然而，要实现教师教学专业化，除了拥有扎实的专业知识和专业能力要求，还要有教师自我的发展意识和有效的培养模式、 教师自身不断进步的过程，也是教师不断汲取新知识，不断增长专业技能的过程、
近几年，对于教师专业发展的研究比较广泛、 “教师的专业发展是教师个体专业不断深化学习的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程、”随着对教师专业发展研究的推进，教师的专业发展从目的到内容，再到评价，或多或少地忽视了教师的职业情感与职业期望，教师的主体地位与作用在教师的专业发展中被淡漠处理、 但是，没有教师参与的教师专业发展是不可能实现的，所以教师的专业发展中教师的对职业的主观认同不可忽视、
2、 农村初中数学教师专业发展
近几年，我国农村教师的教育教学在某种程度上正在迈向专业化的标准要求，但是距离教师专业化还有一段差距、 特别是我国农村初中数学教师的学历普遍偏低，教育观念和教育教学方法比较落后，创新能力和持续发展研究能力较低，对于新的教学观念和教学方法掌握较差等都是影响教师专业化发展的主要障碍、 多年来的课程改革已经向广大农村初中数学教师敲响了警钟，为了避免农村中学数学教师在教育教学上的无助，具有针对性的、长久性的农村教师的专业发展势在必行、
农村初中数学教师专业发展的研究往往都放在关注教学环境恶劣、教学条件落后、信息资源闭塞等因素上，其实，农村初中数学教师专业发展需求的根本原因是教师自身的专业需求，而教师自身的专业发展程度又取决于教师自身对职业发展的规划、认识和努力程度、 只有教师的内在积极性和主动性被激活，农村中学数学教师的专业水平才能真正提高、 在调查中也发现农村初中数学教师的专业化程度还很不足，10、38%的教师真正专业并非是数学，学历也参差不齐；5、32%的教师对自己目前的职业发展现状非常满意，缺乏持续发展和继续提升专业能力的动力，这也是农村初中数学教师专业发展需要解决的真实问题、 只有将教师的专业素质提升，才能保证教育教学的质量、
三、农村初中数学教师的职业认同对教师的专业发展的影响
通过以上的分析和阐述我们可以发现农村初中数学教师的职业认同与教师的专业发展密不可分、
1、 农村初中数学教师的职业认同是教师专业发展的坚实动力
教师的职业认同感强，就说明教师对该职业有切实的职业认识，只有教师自身真正体会到工作的意义、乐趣，真正了解自我、认识自我，才能全身心地投入工作、 农村中学的教学工作是一项艰巨的任务，树立正确的职业观念，才能保证教师把职业需求转化成自我价值的实现、
教师的职业认同感强，就说明教师对该职业有积极的职业情感，有坚定的职业意志，有明确的职业理念、 通过对农村初中数学教师的调查发现，这一群体的职业倦怠感有年轻化的趋势，在对教师的专业发展研究中，如何消除教师的职业倦怠感同样是一个重要的研究问题、 让农村初中数学教师正确认识自己的职业，明确对农村教育工作的职业情感，协调自身在工作、生活、社会中的多种角色，将有利于坚定教师的专业精神，从而教师把关注多投入到对学生和教学中去，有利于教师的专业发展、
教师的职业认同感强，就要求教师对该职业有扎实的职业能力、 在对教师的专业素养研究中，教师的专业能力一直是研究者关注的重点、 近几年来，农村初中数学教师的职后培训活动也高度重视教师专业能力的培养，增加实践教学课程、 所以，教师专业能力的提升，需要教师自身在不断的教学实践中领悟、反思，达到重新认识的境界，在这一过程中，教师的职业认同感充分体现了教师专业能力发展的主要趋势、
2、 教师的专业发展是教师职业认同的能量来源
在对教师的专业发展的研究中，从教师专业发展的趋势、形式、模式等角度观察，或多或少地存在对教师主观需求的忽略、 调整教师在职业发展中的“迷失”状态，为教师的持续性发展给予能量正是教师的专业发展价值的体现、 教师专业发展的外在价值是促进教育教学工作的进步，内在价值恰恰是坚定教师对职业的认同，更好地实现自我发展的意义、
面对农村教师专业发展的特殊性，需要及时更新农村初中数学教师的传统教育观念、教学模式、评价方法等，这些都可归结为教师的专业能力，任何职业的认可程度与该职业的专业化程度都是成正比的、 只有提高农村初中数学教师的职业认同感，才能提高教师的专业地位，从而强化教师的专业发展、
关注农村初中数学教师的专业发展需要，首先要关注教师的个人状态，关注教师的自我发展意识，这些都与教师的职业认同息息相关、 只有善于从职业中获得幸福、实现理想、不断发展，才能得到职业认同，这是一名合格教师持续发展的动力，也是教师专业发展的一项重要课题、
参加项目：吉林师范大学高等教育教学重点课题“数学教师专业化发展研究与实践——基于职前职后一体化的视角”，本文是阶段性成果之一、
【参考文献】
[1]宋广文，魏淑华、影响教师职业认同的相关因素分析[J]、心理发展与教育，2006（1）：80、
[2]殷晓静，文进荣、教师职业认同与教师教育[J]、广西教育学院学报，2009（1）：53、
[3]卢乃桂，钟亚尼、国际视野中的教师专业发展[J]、比较教育研究，2006 （2）、
[4]教育部师范司组织编写、教师专业化的理论与实践[M]、北京：人民教育出版社，2003、
“90后”学生 学前教育专业 职业认同感
一、前言
所谓职业认同感，是指个体对于所从事职业的目标、社会价值及其他因素的看法，与社会对该职业的评价及期望的一致，即个人对他人或群体的有关职业方面的看法、认识完全赞同或认可。职业认同感是一个心理学概念，它是人们努力做好本职工作、达成组织目标的心理基础。随着职业的发展及对职业研究的深入，职业认同感的概念也愈来愈朝着多元维度发展，社会化、多元化、人性化等逐渐成为其显著特性，而不再仅仅局限于心理角度。
近年来，随着我国高等职业教育的蓬勃发展及学前教育师资队伍建设的逐步加强，高职院校的学前教育专业已成为幼儿教师的重要后备力量，并以其理论与实践相结合的办学特色，日益彰显出勃勃生机。随着人们对学前教育的日益重视，幼儿教师这一职业群体越来越受到社会的关注，并给予他们较高的人格期待，被赋予更多的社会责任。幼儿教师是代表国家利益，培养新生一代的。幼儿教师是引领幼儿走出家庭，走向社会，进入正规学习生活的重要中介和桥梁。但是，在学前教育日益受到重视的同时，我们却不得不面对这样一个局面：幼儿教师队伍不稳定，职业认同感不高，专业化发展进程缓慢，甚至不时发生一些有损师德的虐童事件。因此，如何培养学前教育专业学生上岗前的职业认同感就成为高等职业教育中的一个紧迫且重要的任务，也是一个学前教育师资培养的新课题。
二、“90后”高职学前教育专业学生职业认同感的问题分析
“90后”大学生是思想活跃、朝气蓬勃、积极向上的一代，却也是衣食无忧、坐享成果、任性自我的一代，更是受到社会各界关注且寄予厚望的一代，他们聪明但也轻狂、理性却也躁动，甚至是成熟与盲目并存，这些显著的心理特征导致大学生们在个人专业成长中出现了一些问题，从而在职业认同感的养成方面出现了一些偏差。
1、专业选择带有盲目性和从众心理
由于近几年学前教育的大规模发展，幼儿教师的师资需求增大，且在职幼儿教师的福利待遇逐年提高，社会地位逐渐提升，在大学毕业生就业形势严峻的社会背景下，高职学前教育专业毕业生的就业前景十分看好，幼儿教师的职业发展呈现整体良性发展态势。因此，越来越多的学生选择学前教育专业，但这其中也不乏一些人带有专业选择的盲目性和从众心理。他们并不十分了解自己的个性和兴趣是否适合做一名称职的幼儿教师？是否真正了解学前教育专业？从而导致这些学生在入学后的专业学习中存在不适应，甚至产生对个人未来发展的迷茫情绪，进而出现学习状态和学习效果不理想的现象。
2、自我提高意识淡薄导致专业学习、职业能力提高发展缓慢
一个值得注意的问题是，高职院校的学生存在生源质量不高的现象，这与学生入学后的专业学习氛围不浓、学习态度欠佳、学习效率不高之间存在着一定的相关性。高职学前教育专业的学习是科学的、系统的、理论知识的学习与职业技能的培养需要学生全身心的投入精力，克服理论知识基础薄弱、职业技能特别是声乐、键盘、舞蹈、美术等艺术类专业技能课程零基础的困难。这需要学生具备强烈的自我提高意识作为学习的内在动力。敷衍、畏惧、懈怠等不良情绪和行为都会延缓学生职业能力的提高。
3、保育和教育兼顾的工作性质与“90后”大学生成长历程存在冲突
《幼儿园工作规程》明确规定：幼儿园实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。目前，随着幼儿园保育教师岗位的逐步取消，幼儿教师的工作性质正逐渐转向保育工作和教育工作兼顾。这其中的保育工作需要教师工作细致、周到、责任心强，甚至要拥有吃苦耐劳、踏实肯干的劳动精神。“90后”大学生是衣食无忧，甚至是娇生惯养成长起来的一代，他们其中的一些人面对幼儿园的保育工作产生一些畏惧、抵触的情绪是可以理解的。如何使学生们从内心短时间内接纳和认同这些服务性质显著的工作，并能愉快的胜任保育工作，是高职院校教师在专业引导方面应该大力度探讨的课题。
4、缺乏专业兴趣和专业热情及部分学生的消极性格，从而埋下入职后不称职行为发生的隐患
《幼儿园工作规程》明确规定：幼儿园教职工应当尊重、爱护幼儿，禁止虐待、歧视、体罚和变相体罚、侮辱幼儿人格等损害幼儿身心健康的行为。由于一些学生在专业选择时缺乏必备的专业兴趣和专业热情，未能认识到幼儿教师职业的崇高社会价值，再加上一部分学生不喜欢幼儿及他们的消极性格，如怠惰、自卑、跋扈、粗心等，因此不能排除在入职后不能与幼儿和谐的沟通与交流，教育教学方式方法生硬、不公正，缺乏教师团队的合作精神，与幼儿家长关系紧张等问题的出现。
三、培养与提高学前教育专业学生职业认同感的方法与建议
大学的根本任务是为社会培养高质量的合格人才。高校既要重视知识、技能的传授，又要重视学生品德、修养的培养与塑造，才能完成为国家输送新一代优秀建设者和可靠接班人的历史使命。幼儿教师这一职业是一项公共事业，是一项助人的高尚工作。因此，高等教育要想培养合格的学前教育专业学生成为优秀幼儿教师的后备力量，职业认同感的培养与提高就成为当务之急。
1、以人为本、塑造健康的人格是培养与提高职业认同感的基础
培养一名合格的幼儿教师不仅需要传授他们学前教育的理论知识与专业技能，更需要塑造他们健康的人格，很难想象一个不具有健康的心理品质的人能够成长为合格的幼儿教育工作者。学前教育专业学生的心理健康问题关系到他们个人的工作、学习和身心健康成长，应引起教育者的重视。作为为社会培养身心健康、全面发展的专业人才的职业高等院校，应采取行之有效的措施，对学生们特别是未来的幼儿教师进行职业心理健康方面的指导和帮助，以人为本，优化他们的心理素质，塑造他们健康的人格。
（1）要树立合理的职业目标和远大的职业理想
学前教育专业的教师应引导本专业的学生树立合理的职业目标，并进一步规划远大的职业理想。随着社会的进步，幼儿教师这一曾经被世人冠以“看孩子的保姆”“阿姨”等不公正待遇的职业越来越得到人们的尊敬与认可，这无疑对学前教育专业学生形成职业认同感构建了良好的社会背景。但与此同时，与幼儿教师地位的提高并存的是这一职业的专业化程度也在逐渐提高，幼儿教师的岗位竞争、工作压力、职业发展也随之而来。一名合格的幼儿教师不仅需要具备较高的专业精神，即坚定的教育信念、强烈的教育意识以及对幼儿教师职业的高度的认同感，而且需要具备较高的专业素养和专业发展能力，即丰富扎实的理论基础、一专多能的岗位技能、高效的组织管理能力以及积极主动的专业学习、发展提高自我的意识与行动。
（2）要加强性格的锻炼
个人性格不同的幼儿园教师，在工作中对情绪的控制与调节往往有很大差别。例如，性格外向的教师，热情、善于交际，但也易激动、粗心大意，甚至容易发脾气，不能很好地控制自己的情绪，这些表现都是不利于做好幼儿教师工作的，甚至会导致不称职行为的发生。而性格内向的教师，安静、做事周密、严谨、细心，但也可能不善于与人交往，不能处理好教师与幼儿的关系、教师与教师的关系及教师与家长之间的关系等，这在需要沟通好各种人际关系的幼儿园也会大大降低工作效率。大学生正处于自我意识进一步形成阶段，理想、信念、世界观、价值观正在形成，只要有正确的教育与引导，他们的一些不良性格特征完全是可以调整的。
2、师德塑造、人文素质的提高是培养与提高职业认同感的关键
影响学前教育专业学生形成职业认同感的因素很多，包括来自社会变迁、国家政策以及高校管理等各个方面，但最根本的还是来自于学生自身。归根结底，塑造学前教育专业学生的职业道德，丰富和培养他们的人文素质和职业的价值观等对学生们形成良好的职业认同感起着至关重要的作用。
（1）人文素质的提高是培养幼儿教师之源，它帮助学生们如何做“人”
人文素质的培养是“教书育人”这一教育本质的最根本的诠释。只有具备良好人文素质的大学毕业生才能作为名符其实的“人才”融入社会，在自己的工作岗位上快乐的工作，为社会做出贡献。然而，当代大学生的人文素质即他们在人文方面所具有的综合品质或达到的发展程度并不尽如人意，诸如理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题频现，高校应正视这一现实，积极开展在校大学生的人文素质教育。学校可以多开展校园文化活动，构建一个良好的人文环境；也可以有计划、有目的地组织大学生深入社会、深入生活，通过一系列的社会实践使大学生能够在耳闻目睹中亲身感知和体验人文精神。大学生人文素质的培养应重在培养涵养，培养人性、情感、欲望、情绪、人际关系等做人方面的素质。
（2）良好师德的塑造是培养幼儿教师之本，它约束学生们如何做“事”
师德是教师在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。无疑，师德规范是高于一般社会道德规范的，这意味着社会对教师提出了更高的要求。教师既要言教，又要身教，且身教重于言教。教师的道德修养不仅是一个理论问题，也是一个实践问题，必须依靠教师本身不懈努力，才能形成良好的师德风尚。进一步分析，教师师德的养成仅靠教师自省又是不够的，甚至显得有些苍白无力。在许多发达国家，师德规范的提出是给予法律准绳的，各种行为规则都定位在法律的框架之内。因此，在学前教育专业学生的师德培养过程中，高校教师应结合我国现有的法律规定，细化幼儿教师职业道德规范，使学生们充分认识到，如果违背了职业道德规范，不仅涉及道德问题，而且涉及法律问题，进而养成基于法律意义上的强化个人职业道德意识和行为的习惯。
3、转变方式、更新手段是培养与提高职业认同感的途径
职业认同感的培养与提高应有针对性的开展，使学前教育专业的学生能够接受并乐于参加相关的学习活动。如果职业认同感的培养工作在形式、方法和手段等方面不到位，在不同程度上存在内容单调、手段呆板、形式陈旧等问题，则无法适应当今大学教育对学生的职业认同感的培养，也就达不到预期的教育目的。
（1）正面引导，加强学前教育专业学生职业认同感的积极培养
为了配合职业认同感的培养与提高工作，应积极坚持正确的职业价值观的教育，用先进的幼儿教师典型引导，用具体的学前教育政策引导。具体来讲，高校在专业教育中既要使学生明确幼儿教师岗位的工作职责，以及幼儿教师应遵循的行为规范，又要发挥优秀教师榜样的力量，弘扬正气，传递正能量。
（2）反面警示，消除学前教育专业学生不称职行为发生的隐患
近一段时期，屡屡曝光幼儿教师的不称职行为，甚至是虐童事件屡见不鲜。高校教师应引导学生客观、理智的分析反面事件发生的原因与背景，做到正确明辨是非，保持头脑清醒。并且应培养学生们对幼儿教师职业应随时抱有一颗敬畏之心，明白遇事随心随遇、以自我为中心的严重后果。防微杜渐，吸取教训，充分发挥反面事件的警示作用。培养幼儿教师职业认同感，不应仅仅是正面引导，还应有反面警示，充分运用正反两方面的典型事例来培养与提高学生们的职业认同感，应该是一种有效的预防措施。
（3）挖掘一切可利用资源对学前教育专业学生职业认同感形成的影响
高职学前教育专业学生职业认同感的培养决不能闭关自守、坐而论道，可以通过走出去、请进来等教学方式，精心组织实施培养计划。走出去，是指要合理安排幼儿园的实习、见习计划，使学生亲身感受幼儿教师工作的内涵。请进来，是指要适时邀请一些优秀的一线幼儿教师、有突出成绩的本专业毕业生走进课堂，现身说法，使学生们亲身体会幼儿教师工作的魅力。与课堂教学相比，这些校外教育资源的作用往往是巨大而显著的，且非常受学生们的欢迎，应充分挖掘与利用。
参考文献：
[1]张燕、幼儿教师专业发展、北京：北京师范大学出版社，2006、3、
【摘要】教职业认同状况是个体从事教师职业的重要前提和基础。文章主要阐述了教师职业认同问卷编制的理论基础，并根据课题研究的需要提出了问卷编制的理论框架及初步构想，为设计五年制朝鲜族师范生教师职业认同问卷打下了坚实的基础。
【关键词】五年制朝鲜族师范生；教师职业认同问卷；理论构想
【基金项目】吉林省教育科学“十二・五”规划重点课题《五年制朝鲜族师范生教师职业认同研究》（立项批准号：ZD15222）的阶段性研究成果。
当前关于教师职业发展的研究多集中于在岗教师，而对教师队伍的后备队――师范生的研究相对较少，尤其是对朝鲜族师范生的研究尚属空白。目前，五年制朝鲜族师范教育承担着延边朝鲜族自治州小学及幼儿教师培养的重要任务。因此，研究五年制朝鲜族师范生的教师职业认同状况，不仅对认识其职业认同现状和水平有一定的了解和把握，而且能为促进朝鲜族教师教育的发展提供一定的借鉴和参考。
一、教师职业认同问卷编制的理论基础
（一）社会角色学习理论
社会角色学习理论认为个体角色学习的过程实际上是一种社会化的过程，它要遵循角色学习的社会心理机制和角色学习的过程。师范生作为教师职业的预备角色，首先要明确教师职业角色的责任和义务，明确教师角色是社会对担任一定教师职位的人的期望。事实上，师范生教师职业认同形成的过程，就是对教师角色学习的过程。师范院校通过相应的专业课程设置，对师范生进行专业知识和专业能力的培养和训练，使师范生在职前师范教育阶段尽量去完成教师角色的学习过程，以便今后能顺利进入教师工作岗位。角色理论涉及众多相关的内容，诸如角色认知、角色规范、角色职责等。由此可见，师范生的教师职业认同就是对教师角色的学习过程，包括职业认知、职业规范、职业职责等一系列的学习过程。
（二）霍兰德职业适应理论
该理论是由美国著名的心理学家霍兰德先生于1959年提出的。霍兰德认为：“大多数人的人格可以分为现实人、智慧人、艺术人、社会人、事业人和常规人六种类型，相应的职业也分为实际型、调研型、艺术型、社会型、企业型和常规型六种类型。”各种人格类型与职业类型有着很紧密的联系，它们之间存在一定的匹配关系。因此，从职业角度来分析，相应的职业兴趣匹配相应的职业类型，才能取得事半功倍的效果。该理论十分重视人格类型、职业兴趣和职业类型的匹配以及相互适应契合，强调其相互适应后所产生的积极效应。
（三）班杜拉的观察学习理论
该理论是由美国心理学家班杜拉于1971年提出来的。该理论认为，个体行为的形成，在很大程度上来自其对他人行为的观察和模仿，青年主要的学习方式便是模仿，他们通过对榜样的仿效，习得了新的行为。该理论重视观察和模仿在个体行为形成过程中的重要性，强调个体某种新的行为的形成离不开观察者观察学习的内在过程。由此可见，师范生教师职业认同的形成也同样离不开一定的观察和模仿。这就需要考虑到一线幼儿园及小学教师的行为会对师范生职业认同的形成产生一定的影响，而这种影响主要是通过教育见习及教育实习的途径来实现的。
二、五年制朝鲜族师范生教师职业认同成套问卷的框架构想
根据以上理论基础，借鉴薄艳玲（2009）有关师范生教师职业认同的相关研究，将五年制朝鲜族师范生教师职业认同定义为师范生对教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观及职业行为倾向的综合。这是从静态上考察师范生教师职业认同现状水平。而动态的教师职业认同则强调师范生在专业学习阶段思想上对教师职业的认可、内化教师职业社会期望，行为上对教师角色同化的过程。因此，结合本研究的出发点及目的，构建如下框架：
三、五年制朝鲜族师范生教师职业认同问卷的初步构想
（一）师范生教师职业认同问卷
1、师范生教师职业认知维度
“职业认知是指劳动者获取、储存和使用职业知识的个性心理准备状态和进行职业价值判断的认知过程。”在本问卷中，职业认知维度包括对教师职业责任和义务的正确认知，对教师职业社会地位的认知，对自身素质是否适合从事教师职业的认知以及对自身角色是否与教师职业密切相关的认知四个指标。
2、师范生教师职业情感维度
所谓教师职业情感是指“师范生、教师对‘教师’这一职业是否满足自己的需要而产生的态度体验”。在本问卷中，职业情感维度包括对师范生角色产生的自豪感，对当前师范生学习生活感到快乐的满意感，对将来成为一名教师的快乐感以及对教师职业本身的深厚情感四个指标。
3、师范生教师职业意志维度
师范生教师职业意志是指师范生愿意从事教师职业，具备为教育事业献身的精神和在艰苦环境中执着于教育事业的勇气。在本问卷中，职业意志维度包括毕业是否愿意成为教师，目前是否为成为一名教师而克服困难努力学习，今后即使有转行的机会也要坚持从事教师职业以及在教师岗位上从事教育教学的意志四个指标。
4、师范生教师职业期望维度
教师职业期望是指师范生对教师这一职业的期望和要求。师范生教师职业期望是影响其职业选择中的关键因素，是其职业价值观的集中反映。在本问卷中，职业期望维度包括对将来教师角色的期望，对职业薪酬的期望，对将来有能力从事教师职业的期望以及对将来教师职业生活的期望四个指标。
5、师范生教师职业价值观维度
职业价值观是个体一般价值观在职业生活中的体现，人们依据自身的需要对待职业、职业行为综合看法。在本问卷中，职业价值观维度包括对目前师范生活意义的看法，对教师职业价值的看法，对教师在社会各类职业中地位的看法以及对教师在社会发展中作用的看法四个指标。
6、师范生教师职业行为倾向维度
师范生教师职业行为倾向指在教育教学实践中能够采取积极主动的态度与中学教师、大学教授进行交流，提升自己对教师职业的适应，做到不仅从思想上认同教师职业而且在行动上同化教师的社会期望。在本问卷中，职业行为倾向维度包括师范生为教师角色努力学习的行为倾向，师范生努力练习教师基本功的行为倾向，师范生努力学习专业知识和技能的行为倾向和师范生热衷提高自身专业素质的行为倾向四个指标。
（二）五年制朝鲜族师范生教师职业认同影响因素问卷
1、个体因素
个体因素包含个性特征和入学动机两个指标。个体特征主要指师范生在先天遗传素质的作用下，在后天环境的教育下所形成的较为稳定的性格特质。按照霍兰德的职业匹配理论，人格特质与兴趣是影响个体选择职业的重要因素。入学动机主要指师范生在选择专业前的入学动力及原因。能够自愿选择师范专业的学生，在自我效能感上会有更好的表现。
2、家庭因素
家庭因素包含经济支持和心理支持两个指标。在本问卷中，经济支持主要指家庭经济收入程度及家庭在社会群体中的经济地位。这是师范生能够顺利完成学业、提升教师职业技能及教师职业认同感的基本保证。心理支持主要指家庭成员（主要是父亲和母亲）对师范生在心理上的支持。心理上的支持能够激发师范生的学习行为，并有助于师范生教师职业认同的形成。
3、学校因素
学校因素包含课程设置和教育实习两个指标。在本问卷中，师范院校的课程设置和教学是师范生理论知识和教学技能的重要来源，对师范生教师职业认同的培育起着关键性的作用。教育实习，即师范生的见习、实习阶段不仅是师范生通过教育教学实践将专业知识转化为专业能力的过程，也是由师范生角色向教师角色转化的必要阶段，并通过观察和模仿，进一步习得教师职业的规范和行为。
另外，在问卷编制的过程中，要充分考虑到五年制朝鲜族师范生的实际状况，在语言的设计上要注意简洁易懂，项目涵盖全面等问题，以保证问卷的信度和效度。
【参考文献】
[1]薄艳玲、高师生教师职业认同研究[D]、桂林：广西师范大学，2008、
[2]薄艳玲、师范生教师职业认同影响因素实证研究[J]、湖南第一师范学报，2009，9（03）：51-54、
关键词 职业认同 教学效能感 社会支持 人格 特殊教育
分类号 G760
1 问题提出
职业认同是指个体对其职业身份的辨别和确认，“自我认同”是其基础，也就是要回答“我是谁？”“我扮演了什么角色？”“我为什么要选择这个职业？”“我想从职业中获得什么？”等系列问题。回答这些问题都需要个体主动而为，以建立“群体的同一性”和“个体的差异性”，进而对其职业行为产生影响…。本研究中的职业认同是指自我价值与职业所赋予的角色和地位能达成一致，对其专业性、未来发展性方面给予肯定，并且情感上具有积极稳定的联系。职业认同的研究近几年才渐渐兴起，在这之前几乎都是从职业倦怠、职业枯竭等消极意义层面进行的研究。研究者发现，特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持等因素关系密切。教师的工作特征、学生特征等压力源能对教师职业倦怠进行有效预测。随着人们对积极心理学的广泛关注，研究者不再满足于单纯关注职业倦怠、职业压力，而是想从职业认同的角度来关注教师的自我成长。有少数研究曾探讨职业认同的影响因素。比如，普通高校体育教师的核心自我评价和组织承诺对职业认同具有显著影响，进而影响到其工作满意度。免费师范生的职业认同受到政策、重要他人等因素的影响。到目前为止，特殊教育教师的职业认同与教学效能感、社会支持以及人格因素之间的关系尚不明确。前人研究发现，教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起到了重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等因素中表现出了中介作用。由此，本研究在前人研究基础上，假设人格、社会支持、教学效能感三个因素同样作用于特殊教育教师的职业认同，并且人格经由教学效能感和社会支持作用于职业认同，其假设模型见图1。由于从积极角度探讨职业认同与相关因素的关系，本研究有益于发现促进特殊教育教师职业认同发展的影响因素，期望为特殊教育教师职业认同教育的实践活动提供心理学依据，从而进一步完善特殊教育教师素质结构，促进其专业化发展。
2 研究方法
2、1研究对象
以江苏省13所特殊教育学校和机构的教师为被试，发放问卷378份，回收有效问卷315份，有效回收率83、3%。其中，培智学校教师138人，聋校教师90人，盲校教师53人，康复机构教师34人****；男教师70人，女教师245人；教龄在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。
2、2研究工具
参考“中小学教师职业认同状况调查问卷”的维度，自编“教师职业认同调查问卷”，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同四个分问卷，正式问卷保留42个题项。4个主要成分的方差贡献率为41、25%，各项目负荷值在0、406―0、730之间，各分问卷及总问卷内部一致性系数在0、703-0、874之间。每个项目以自陈方式呈现，采用5级等距记分法。被试根据自己的实际情况按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不能确定”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。
“教学效能感量表”由俞国良等编制，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表，共27个题项，分量表和总量表的内部一致性系数分别为0、80、0、84、0、83。
“社会支持评定量表”由肖水源编制，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个维度，共10个题项，内部一致性系数在0、89―0、94之间，重测信度为0、92。
“艾森克人格问卷”成人版由陈仲庚主持修订并制定常模，分为精神质（P）、内外向（E）、神经质（N）、掩饰性（L）四个分量表，共85个题项，回答“是”记1分，回答“否”，记0分，把各分量表的总分转化为标准分。
2、3数据处理
采用SPSS12、0和AMOS7、0进行数据分析。
3 结果
3、1特殊教育教师的职业认同、教学效能感、社会支持及人格得分水平
由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3、667，各因子均分在3、170―4、038之间，专业性因子得分最高，发展性因子得分最低；教学效能感总均分为4、514，个人教学效能感均分高于一般教学效能感；社会支持总均分为41、206；人格各因子标准分在49、861-51、166之间。
3、2特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的相关分析
为了探明教学效能感、社会支持、人格是否对特殊教育教师的职业认同产生影响，先采用相关分析验证这三个因素与职业认同是否存在相关。由表2可知，特殊教育教师的情感性认同、价值性认同、专业性认同、职业认同的得分均与教学效能感、社会支持及其各因子呈显著相关关系。发展性认同得分除与一般教学效能感、主观支持、支持利用度、精神质无显著相关，与其他因子都显著相关。除人格问卷中的精神质、神经质因子与职业认同及各因子呈显著的负相关关系外，其他各因子之间均为正向相关关系。
3、3特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的回归分析
为了进一步验证教学效能感、社会支持、人格与特殊教育教师职业认同的准确关系，再分别以职业认同及各因子做因变量，以教学效能感、社会支持、人格各因子做预测变量，采用逐步多元回归分析法分析教学效能感、社会支持及人格因素对特殊教育教师职业认同水平的预测作用。由表3可知，特殊教育教师的教学效能感对其职业认同具有预测作用，具体表现为个人效能感对价值性认同、专业性认同、发展性认同具有预测作用，一般教学效能感对情感性认同、专业性认同具有预测作用。社会支持对职业认同具有预测作用，具体表现为主观支持对情感性认同、专业性认同具有预测作用，客观支持对价值性认同、专业性认同具有预测作用，对支持的利用度未进入回归方程。人格因素方面，神经质对情感性认同、专业性认同、职业认同具有负向预测作用，内外向对发展性认同、职业认同具有正向预测作用。总体而言，各因素对情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同回归方程模型的总解释率分别为21、2%、20、6%、35、1%，9%，都达到显著水平；教学效能感、社会支持与人格因素对特殊教育教师职业认同回归方程的总解释率为28、2%。
3、4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径分析
由于职业认同与教学效能感、社会支持、人格等变量之间存在显著相关，因此符合进一步进行路径分析的要求。根据图l的假设模型，采用Amos7、0对特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格之间的路径关系进行验证性探索，K―L最佳模式见图2。
该模式的各项指数为：x2/df=1、347，p=0、232，BC（30=0、000，BICO=0、000（见表4），说明该模型各项拟合指数较好，表明该假设模型是成立的。
由图2可知，社会支持、教学效能感、内外向、神经质因子都直接影响了特殊教育教师的职业认同水平，其中，神经质因子与其呈负相关作用；社会支持经由教学效能感作用于职业认同；精神质、内外向因子分别经由社会支持、教学效能感作用于职业认同，并且精神质因子与社会支持、教学效能感呈负相关作用；教学效能感、社会支持在神经质因子与职业认同之间没有表现出中介作用。
4 分析与讨论
4、1特殊教育教师职业认同与教学效能感的关系
教学效能感对特殊教育教师的职业认同具有显著预测作用。教学效能感高的特殊教育教师可能会认为自己的教学才能得到了发挥，专业获得成长，未来的职业发展空间广阔，情感上愿意长期从事该职业并全心投入。反之，教学效能感低的特殊教育教师可能会认为所从事职业不利于实现个人价值，不具有发展空间，缺乏对该职业的情感投入程度和稳定程度。个人教学效能感是影响特殊教育教师职业认同的最关键因素，它指向教师个体，是对个人教学行为和教学效果的认知和评价。这种认知和评价特点对每位教师的自我意义在职业生涯中的实现程度都会产生影响，比如个人的价值实现、个人的兴趣、个人的职业成熟等。一般教学效能感体现的则是教师对教育和教学问题的一般看法，它主要对特殊教育教师的情感性认同产生关键影响。由于教育对象具有认知障碍、感官缺陷、行为问题等特殊性，特殊教育教师可能会怀疑教育对特殊儿童的作用能否得以充分展现，学生成长空间是否可以预期，教师工作成效是否被认可，体验到的教学挫折会不会普遍而频繁，负面情绪会不会较多等等。与普通教师相比，特殊教育教师可能无法体验到与投入成正比的效能感，从而导致他们在情感上相对不易认可特殊教育教师职业，甚至对其意义和价值产生怀疑，出现职业倦怠或离职。此外，特殊教育教师体验到的教学效能感除了受自身人格特点和外部社会支持的影响外，更易受自身掌握的知识和技能、所具备的专业能力等因素影响。只有当他们具有较好的专业素质和综合能力时，才可能胜任工作并帮助自己获得体验成功的机会。特殊教育教师自身具备的专业知识和能力可能也是间接影响其职业认同的重要原因，但本研究未探索这部分影响因素的作用，需要在未来研究中进行完善。
4、2特殊教育教师职业认同与社会支持的关系
本研究把职业认同视为特殊教育教师职业适应生涯的一个阶段性状态，发现社会支持与职业认同状态具有相关关系和因果关系。特殊教育教师越具有充足的社会支持来源和良好的人际网络，就越容易形成和发展出对所从事职业的认同感；反之，如果获得的社会支持不够，便容易遭遇各种困境或阻碍，无法从所从事职业中顺利建立起自我和职业的有效联系，而影响到职业认同体系的构建。主观支持对特殊教育教师情感性认同的影响作用最大。当他们情感上获得尊重、理解或陪伴，他们可能会更有内在动力去适应特殊教育教师的职业文化，形成对该职业的积极认同。客观支持对特殊教育教师的价值性认同影响最大。获得的客观支持越多，资源越充分，越有利于特殊教育教师把职业价值看作生活意义的实现，承认其价值。要促进特殊教育教师专业性认同的发展，提供的客观支持和主观支持缺一不可，既需要给予他们一些实际的物质、信息、专业技术或人员组织的帮助，也需要在情感上给予支持，创造轻松和工作环境，帮助他们缓解工作压力，减少专业成长过程中的负面情绪。特殊教育教师是否主动去利用各种社会支持资源与他们的职业认同状况具有相关关系，但没有表现出明显的因果关系，这说明为特殊教育教师提供足够的客观支持与主观支持对其构建职业认同可能更为关键。
4、3特殊教育教师职业认同与人格的关系
作为相对稳定的心理特质，特殊教育教师的人格特征会影响到他们的职业认同。神经质、精神质倾向的特殊教育教师相对不善于情感控制，表现出较为消极、情绪不稳定、焦虑、抑郁、孤独、感觉迟钝、难以适应环境、不能和他人保持友好关系等特征时，可能不利于职业认同的形成和发展；反之，神经质和精神质的特质越少，其职业认同水平可能越高。与内向特质相比，外向特质的特殊教育教师可能更善于积极面对职业困境，灵活处理冲突，创造性和适应性较好，可能更有利于职业认同的构建。总体而言，神经质和内外向对特殊教育教师的职业认同状况影响最大。特殊教育教师在职业适应过程中要面临社会地位、经济压力、教学挫折、人际冲突等多重冲击，随时需要面对情绪调整和情感适应问题，如果没有采用合理对策，情绪问题很可能会和认知、行为等因素交互影响，并反作用于其职业认同的形成和发展过程。也由此可知，稳定的人格特征是特殊教育教师不可忽缺的职业素质之一，是特殊教育教师职业素质结构的重要构成要素。
4、4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径模型分析
教学效能感在社会支持、人格特征影响特殊教育教师职业认同的两个路径关系中都表现出中介作用。相关研究也证实，社会支持与教学效能感呈正相关，并能对其进行预测。中小学教师认为主观支持和客观支持是影响其教学效能感的重要原因。对特殊教育教师而言，其社会支持来源越多，社会支持程度越高，其教学效能感就越高，进而促进职业认同的发展；其人格特质越趋向稳定和外向，其可能更容易认知和体验到教学效能感，从而促进职业认同的发展。社会支持在人格影响特殊教育教师职业认同的路径关系中也表现出中介作用。人格特质趋向稳定和外向的特殊教育教师可能更容易吸引或更善于为自己拓展社会支持来源，对社会支持的感受性更高，进而更易于建立职业认同。虽然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考虑到本研究被试均为成人，人格特质的稳定性是特殊教育教师职业认同发展的内在原因，所以把人格作为原因变量考虑。综合而言，特殊教育教师的职业认同受到了教学效能感、社会支持、人格多个因素的影响，教学效能感是最关键的一个影响因素。这些因素并不是孤立的发生作用，而是相互作用，共同影响，从而使特殊教育教师在某个职业生涯阶段达到某种职业认同状态。
5 结论
5、1教学效能感、社会支持、人格都是影响特殊教育教师职业认同形成和发展的重要因素。
5、2相比社会支持和人格因素，教学效能感对特殊教育教师职业认同的影响更大，社会支持、人格除了直接影响职业认同外，还产生了间接影响。
5、3应该从教学效能感、人格、社会支持等方面综合考虑应对措施来促进特殊教育教师的职业认同发展。
6 建议
6、1增强特殊教育教师教学效能感
个人效能感对特殊教育教师的职业专业性、价值性及发展性方面的认同水平影响较大，需要采取专业培训、资源以及环境支持等措施来促进他们提高对自己工作效果的认同度；而一般效能感对特殊教育教师的职业情感性认同影响较大，可能需要通过改变认知方式或评价视角来促进他们对自己职业的认同水平。总的说来，要积极开展特殊教育教师的专业培训和指导，增强他们的专业知识、教育观念、教学水平以及科研能力等。只有具备了良好职业综合素质，才有利于达成特殊教育教学目标，解决教育过程中面临的各种问题，满足特殊儿童及其家长的需要，实现自己的专业发展和职业发展，最终实现自我价值。这样，他们的职业认同感自然而然就得到了提高。
6、2构建有效的社会支持网络
重视特殊教育教师社会支持网络的建构，为他们创造良好的支持性环境，充分调动各种资源，持续地提供人力、物力、专业、技术等方面的支持，最大程度地促进他们的职业认同发展。客观支持对特殊教育教师的职业专业性认同以及总体认同水平影响较大，所以应该力求从物质性资源、技术性资源等方面给予他们尽可能多的帮助。主观支持对特殊教育教师的职业情感性、价值性认同水平影响较大，所以需要他们的亲戚朋友、同事、学生及其家长乃至社会大众都能从精神上给予其理解，认可他们的日常工作价值，认可他们对特殊儿童所付出的心血和对社会发展所做出的贡献等。只有这样，他们才可能从心理上觉得自己在从事一个真正有意义的，真正受到人们尊重的职业。
6、3促进特殊教育教师个性的积极塑造
关键词：中小学教师群体；幸福感；河北省
中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0255-02
近年来，职业幸福感研究逐步深入社会各个人群。那么中小学教师的职业幸福感现状如何，不仅关系到教师自身的身心健康，还关系到我国教育事业的健康发展，更关系到学生的健康成长。教师如何面对他们的职业生活？如何使这一最光辉的职业变成最幸福的职业？就成为发展教育事业，关注学生成长的最具有现实意义和紧迫感的问题。
基于这些问题，课题组深入河北省11个地区，分别向在职的一线中小学教师发放《河北省中小学教师群体幸福感现状调查问卷》1 400份，回收率89、9%，有效率90、4%。座谈、访谈中学教师300人。根据调查情况，结合访谈结果和文献材料，对当前河北省中小学教师群体的幸福感特点进行分析。现报告如下。
一、河北省中小学教师群体幸福感现状特点分析
（一）河北省中小学教师的总体职业幸福感处于中等偏下状态
本项目把幸福感现状分为4、3、2、1四个分值。调查结果显示，教师的职业幸福感满意度平均得分2、44，12、3%的教师认为自己的职业幸福感为比较幸福；69、9%认为不太幸福；17、8%认为不幸福。河北省中小学教师群体的职业幸福感处于中等偏下水平。
（二）河北省不同地区之间教师职业幸福感差距不大，但学校之间差距较大
从上表可见，不同地区教师职业幸福感现状并没有因为经济状况的好坏而存在很大差距。但同一地区不同学校之间的幸福感差距却很大，在工资待遇基本相同的情况下，可以看出学校规章制度、管理方式、人文关怀是影响一个学校教师幸福感的重要因素。
（三）高中、初中、小学教师职业幸福感现状有较大差距
从调研问卷可以明显看出小学教师的幸福感高于初中教师，而初中教师的幸福感得分高于高中教师。高中、初中、小学教师幸福感现状见表2。
二、中小学教师职业幸福感影响因素分析
（一）使中小学教师获得幸福感的正向因素分析
本次调查发现，教师工作满意度得分较高的项目如表3：
从统计结果看，最能使中小学教师获得幸福感的选项依次是热爱教师工作、有成就感、上课心情愉快、与学生家长及同事之间关系融洽、社会对教师期望值较高，教师职业工作相对安全稳定等。
1、热爱教师工作，满意自己的教学效果，有成就感
幸福是“人在现实生活中，当预期的目标和理想得以实现时的内在满意和体验。”[1]在复杂的社会当中，相对于其他职业而言教师职业在自身目标和理想的实现当中，受到外来社会因素的干扰较少，更容易实现自身的目标和理想，获得成就感。
在“您对教师这个职业的态度和认识”选项中，62、4%的教师选择了十分热爱和比较热爱教师职业。对个人的职业素养一项，94、5%的教师选择了优秀和称职。91、8%的教师对自身的教学效果感到满意。80、7%的教师认为在课堂上的心情较为愉快，有成就感。81、9%的教师感到能够受到社会尊重。
因此，对工作的胜任感，工作中的成就感，教师工作的崇高感以及来自社会的尊重是教师实现人生理想，获得幸福感的重要原因。
2、人际关系融洽
中小学教师，普遍认为自己容易处理好和学校领导、同事、学生家长及学生间的关系。87、5%的教师感觉与学生家长之间的关系融洽和谐，比较满意；89、1%的教师与学校领导之间的关系比较满意；94、5%的教师认为与同事之间的关系融洽和谐，比较满意。教育工作的性质决定了教师之间比较容易形成和谐融洽的人际关系。而一个和谐融洽的工作集体会使教师在工作中感到轻松愉快，减轻工作压力，也容易使学校实施有效管理，形成良性竞争，形成团结向上的氛围，从而使教师从中获得职业幸福感。
3、在工作中不断成长和发展
调查结果显示，72、3%的教师认为学校在教学、科研方面对教师的指导和支持能够促进教师的专业发展；50、1%的教师认为在学校自身学习提高的需求能够得到满足或比较满足；56、7%的教师认为自身的能力、水平在学校能够得到充分或比较充分的发挥；50、7%的教师认为学校基本能够满足自身的价值需求。教师职业是一个传道、授业、解惑的工作，在育人的过程中，师生之间教学相长，使教师自身在工作中不断的成长和发展，使自身更加完善，并从中获得职业幸福感。
4、工作与收入的相对稳定
调查结果显示，54、4%的教师对教师职业的稳定性和安全感认为满意或比较满意。只有8、61%的教师认为可能会改行，从中也可以看出河北省中小学教师队伍整体比较稳定。另外教师的工资收入相对稳定。而且近年来国家更加重视教育事业，不断加大教育事业投入，全社会尊师重教的氛围更加浓厚，教师的经济政治地位和社会地位不断得到提高。
（二）中小学教师群体幸福感缺失的负向因素分析
表4 教师工作满意度得分较低的项目
从调查结果看，有63、1%的教师认为从事教师职业不幸福或不太幸福。原因何在？从表4可以看出教师幸福感的主要负项影响因素包括：工资收入福利待遇、工作强度和工作压力、职称评聘和绩效工资，学校管理当中人文关怀的缺失等。
1、对工资收入和福利待遇不满意
教师对收入与福利的满意度得分只有1、82分，低于平均分0、62分。38%的教师收入在2 000元以下。76、7%的教师对自身享受到的福利待遇不太满意或不满意；87、3%的教师觉得自己的劳动收入同其他行业相比相对较低；52、0%的人感到不满意；74、5%的教师对付出与回报的比例不满意；30、8%的老师认为所在学校“干和不干一个样，干多干少一个样”。
虽然说经济收入不是教师群体的首要追求，但是希望自身的付出和回报能够成正比，薪资的多少成为自身价值的一个体现，也是社会对一个职业的认同度与尊重度的体现。尽管大多数教师的收入是比上不足比下有余，但是中小学教师的工作时间和空间会延伸，挤占教师的休息时间和生活空间。这种工作和生活界限的模糊，使得教师付出更多的体力和精力。收入与付出呈现较大的反差，造成中小学教师心理上的失衡。
2、工作简单重复，压力较大
对工作量和工作压力的选项，教师的平均得分为1、99，远远低于平均分2、44。61、4%的教师认为自身承担的工作压力较大或很大，其中23、3%的教师认为工作压力很大，很难承受，38、0%的教师认为工作压力较大，但还可以承受。82、9%的教师每周的周课时在12节以上。65、0%的老师每天的工作时间在10小时以上。
中小学教师工作重复性大，竞争压力大，绩效考核、岗位竞聘、职称评聘、考试升学排名、自身职业发展、教学改革等都是产生压力的原因“白天忙教书，晚上忙论文，周末忙考试，寒暑假忙学历”[2]是许多教师生存状况的真实写照。同时一名教师需要随时进行角色转换，时而是管理者、领导者，时而是家长，时而又是朋友，还要处理领导、同事、学生家长、家庭等各种人际关系，种种原因使教师容易产生挫折感和焦虑感。
3、人文关怀的缺失与冰冷的管理制度，加剧了教师的不幸福感
在“学校对您及家属的关心程度如何”的四个选项中，选择“关心，大事小情都主动询问并提供帮助”的教师只有7、5%，30、7%的教师选择了“不太关心，只是偶尔问问”；24、7%的教师选择“关心不够，帮助解决困难和问题的时候较少”，还有15名教师在四个选项后面标注“根本不关心，从不过问”。67、8%的教师认为学校“缺少业余活动和文体活动，每天只是忙于本职工作，感觉枯燥乏味”。在座谈中，有的老师就说，哪怕工作环境差一点，收入低一点，工作辛苦一点，但是只要能够得到领导的认可和关心，工作起来就有动力了。
与此对应，有些学校的规章制度显得冰冷生硬，进出校门要刷卡，学校会不定时检查教师在岗情况，考试、升学、教学科研工作量都要排名上榜，教师总感觉学校领导和教师是站在对立的层面上。教师对学校的规章制度的满意度只有2、04。64、5%的教师认为学校在管理上民主、公开只是形式；还有的学校从不征求教师意见。56、0%的教师认为“学校现有的各项规章制度不合理或不太合理，比较教条，缺少人性化，不愿意遵守”。
4、来自社会的过高的期望值和社会地位的不对等
81、9%的教师认为社会对教师的期望值很高或比较高，人常说“没有教不会的学生，只有教不好的老师”。无形中增加了教师的压力感。也因为教师的收入相对不高，权力也不大，使教师感到自身的社会定位不高。近些年各种课外培训机构风起云涌，给教师从事“第二职业”创造了机会，有教师说，只要充分利用周六日和两个假期时间，三四年就可以买得起车买得起房。有的教师还千方百计联系家长学生，在家里开小班，把课堂内容拿到课下上。这些都严重影响了老师的社会声望。在调查中发现，38、6%的教师认为自身社会地位较低或很低；30、3%的教师认为教师的社会声誉不太高或不高。一些新闻媒体或社会舆论对教师职业的负面报道，也放大了老师的过错，影响了教师的职业幸福感。
三、提高中小学教师幸福感的策略和建议
（一）打造一支热爱教育事业的教师队伍
在问卷中在“您对教师职业的态度和认识”一题中，有37、7%的教师选择了“不太喜欢或不喜欢教师职业”，认为从事教师职业“只是一种谋生的手段，很无奈”，或认为“如果可以，一定改行”。对于一个不喜欢教师职业的教师，无论如何也是无法从中体会到职业幸福感的。如果教师队伍中超过1/3的教师不喜欢教师职业，无论对教师本人还是对我们的教育事业都是一个极大的伤害。因此严把教师职业的入口关，把那些真心热爱教育工作，有爱心，具有奉献精神，具备较好的教师基本素质的人吸收到教师队伍中来。让每一个准备成为教师的人明白，热爱这个职业的人会幸福一辈子，不热爱的这个职业的人会痛苦一辈子。
（二）任用一批德才兼备的学校管理者
在调查中发现，接近20%的教师认为学校领导对教师的评价是“因人而异，要看和学校领导的关系好不好”。学校领导这种以关系亲疏来评价教师的做法对教师幸福感产生很大伤害，严重伤害了那些有正义感的教师的情感。而有正义感，道德品质高尚，不投机献媚的教师才是学校真正的顶梁柱。因此政府部门更应该保护好学校这块“净土”，选拔任用那些道德品质高尚，真正懂教学，懂得教育心理学的人担任学校管理者。在座谈中，有超过3/4的教师，谈到了学校管理者的一些不恰当的做法，严重损害了教师的幸福感。要使教师感到幸福的一个起码的前提就是学校领导能够给教师一个客观公正的评价。
（三）引导教师树立积极的教师职业幸福观
教师不是生活在真空中的，追求金钱，追求权力，唯利是图等不良社会风气，同样会对老师产生影响。在课外辅导班大行其道的情况下，一些老师禁不住利益诱惑，将大量精力投入其中，结果是导致教师收入的两极分化，在调查结果中，“2011年月平均收入”一项，有多名教师选择万元以上，也有不少教师写了只有几百元。这种不平衡，不仅仅是教师收入的不平衡，更带来教师心理上的不平衡。因此政府应加大对课外辅导班的治理力度，加强对教师职业幸福观的引导，培养教师积极心理品质。中小学教师的工作简单重复，长期单调的重复就容易导致职业倦怠，也就无幸福感可言。因此，帮助中小学教师合理规划职业生涯，加强专业化成长。较高的专业化水平，会增加教师工作的成就感，从而增加职业幸福感。因此，采用激励机制，培训机制，提供锻炼的平台，提升教师的学历水平，提高教师的教学质量，让教师在专业发展的过程中不断地创造幸福，感受幸福。通过积极的心理品质的培养，塑造教师的幸福人生。
（四）将对教师的人文关怀作为校园文化建设的重要内容
在美国华盛顿大学，教授的工资低于美国教授的平均工资20%左右，但是却没有人离开这里去选择其他高薪学校，其根本原因是他们在这里体会到更高的幸福感，华盛顿大学给予教师更多的尊重，以人文环境补偿了教授们较少的工资收入。一个学校人文关怀的缺失，会使制度变成了僵硬的、冰冷的束缚，教师行动上不得不遵守，内心当中却充满抵触情绪。因此，关注教师的生存现状，还原教师为“人”的本真面貌，立足教师人格的尊严，尊重教师独立、自由的个性，将关注教师心灵、精神和情感上的需求作为校园文化建设的重要内容。一方面，建立以教师为主体的民主管理系统，给予一线教师充分的知情权和参与权。从欣赏的角度，建立教师评价机制，认同教师的成功和成长，或许仅仅是一个赞许眼神，一句肯定的语言，都会提升教师的幸福感。另一方面，要以理解宽容的态度对待教师的失误，减轻教师的压力。多一些理解少一些误会，多一些关心少一些苛责。同时要关注教师的身心健康，丰富教师的文化生活，保证教师的休息时间。在细致入微处体现对教师的人文关怀，一块祝福的生日蛋糕，一句病床前的问候，一封庆功的喜报，一次危难时的关心，这些都会使教师的幸福感大大提升。
参考文献：
【关键词】高校教师职业认同职业形象工作自主性
“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。
1教师职业认同概念的界定
认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。
社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(SIT)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。Turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorizationtheory),对社会认同理论进行了补充。与SIT理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。
近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如BEijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。
2高校教师职业认同的动因研究
影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。
2、1职业形象对教师职业认同的影响
在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结Miller、Moore和Hofman、Korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。Bamber和Iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受中国传统文化观念中“尊师重教”和“师道尊严”的影响,教师得到的“人类灵魂工程师”和“为人师表”等评价,赋予了教师职业较高的社会地位和社会形象,这种正面的职业形象,在一定程度上巩固和加强了高校教师的职业认同。
2、2工作自主性对教师职业认同的影响
工作自主性既是重要的组织变量,也是职业化的关键因素。中外学者研究发现,由于工作特质本身导致不同专业知识员工必须面对不确定的工作环境和工作内容,故需要相应程度的工作自主性,以便及时决策并采取行动。Tampoe在研究中发现,知识型员工最看重的职业发展依次是个体成长、工作自主、业务成就和收入,可见知识型员工对工作自主性比对收入更重视。赋予知识型员工更大的工作自主性,既是工作环境的外在要求,也是员工自身的内在要求。高校教师是一种高度自我涉入的职业,他们不仅负有传授知识的职责,还需要承担创造知识的重任,为保持学术思想的独立性,还需要独立地思考与探索相关的理论研究、科学实验,还需要自主地对劳动过程进行设计和创新,这就要求高校教师在工作中更具开创性、自主性和灵活性。也即是说,对工作自主性具有较强需要的个体,对教师职业的认同程度更高。Norris和Niebuhr在对会计师事务所的研究中发现,工作自主性和职业化之间存在显著的正相关关系。Russo对同样作为知识性工作者的记者群体的研究也验证了上述关系。较高的工作自主性,有利于高校教师实现自己的职业理想,有利于其对高校教师职业认同的进一步强化[8]。
2、3组织环境对教师职业认同的影响
先期研究认为,职业认同不是固定或预设的,而是在各种社会情境和环境中解释个体的行为、语言和日常实践。Litwin和Stringer认为在一个特定的环境中,个人对于该组织环境直接或间接的知觉可以影响组织内员工的动机、态度、信念和价值观。而一个组织总的环境性质是由生态学(指组织的物质资源)、背景环境(来自组织中成员带来的背景特征)、社会系统(指组织中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四个维度相互作用决定的。很显然,个体对高校教师职业的知觉和理解,必然要从多个维度受到环境的影响。
职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。Sleegers&Kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。Moore和
Hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。
3教师职业认同的结果变量研究
社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。Russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。
在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。Moore和Hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于Gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和中国的中小学教师中间,职业认同与工作满意度、离职倾向的相关关系依然存在,结论具有良好的外部效度[13]。此外,教师职业认同与职业倦怠存在负相关关系,即教师越是认同自己的职业,他们就越少经历倦怠[14]。Day等人总结认为,教师职业认同能够有效规范教师行为,对教师的自我效能感、动机、承诺和工作满意度产生影响。
4高校教师职业认同研究述评与展望
总体而言,目前国内外对职业认同概念,以及工作自主性、职业形象和组织环境对职业认同的影响进行了一些研究,已有研究努力推动了对职业认同的认识,然而大多仅限于对特定群体的个案研究,对职业认同的概念和理解还各有侧重而不统一,对职业认同特别是高校教师职业认同的相关研究还处于初始阶段。国内对于教师职业认同前因变量的分析方面,虽然已有学者证明性别、年龄、职称、工作年限、收入水平等个体特征对其职业认同产生显著影响,但研究对象主要局限于中小学教师,并且未涉及职业形象、工作自主性等因素,也未见学者采用实证分析,探讨环境因素的对职业认同的影响作用。国外的研究虽已涉及职业形象、工作自主性对职业认同的影响,但仅集中于审计、新闻媒体等特定行业;对于教师职业认同结果变量的分析还仅限于离职倾向、工作倦怠、工作满意度等变量,较少直接与组织认同相联系。在研究深度方面,除了少数研究是对一些个人特征所作的简单描述统计分析外,对于教师职业认同与上述变量之间的影响机理等还鲜有探讨。此外,在中国文化背景下,高校的特殊环境中,组织环境、工作自主性和职业形象如何对高校教师职业认同产生影响,也还有等进一步研究。教师作为一个既古老又现代的职业,教师作用的发挥,心理因素的影响不可小视。对中国高校教师的职业认同的研究不能简单借鉴国外研究成果,而必须基于中国国情,考虑价值观、文化等差异,通过在研究方法和技术手段方面的革新,为构建中国特色的高校教师心理研究提供概念模型和实证支持。
参考文献
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