论文摘要：文章通过对小学教师职业技能培养课程体系的分析，提出要以小学教育教学工作过程为依据，以小学教学工作、教研工作、班主任工作、德育工作和社会实践活动为内容，构建小学教师职业技能培养课程体系，阐述了课程体系构建的指导思想、模块构成与体系特点，并提出了实施措施。
高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。
一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端
1、课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。
2、课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。
3、课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。
4、课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。
二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据
1、专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。
这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。
2、小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。
根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1:
三、小学教师职业技能培养课程体系的建构
课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。
1、课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。
2、职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。
为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。
3、职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。
四、小学教师职业技能培养课程体系的实施
1、强化实践类课程，突出教师职业技能培养。实践类课程的宗旨是培养人的实践能力和实践智慧。我国由于多方面的原因，教师培养课程中一直存在着理论课程设置比例过大，实践类课程比较薄弱的问题，造成学生教育理论与教育实践脱节的现象十分严重。强化实践类课程，是培养小学教师职业技能的切实措施，意在帮助未来的小学教师加强对科技活动、社会活动等课程的兴趣、爱好，并在活动中得到巩固，逐步培养他们的操作能力、创造精神和发展个性特长，从根本上解决理论联系实际、学以致用的问题，使专科生形成良好的知识结构、较好的专业工作能力和社会适应能力，提升专业思想，从而促进素质的全面提高。一要增加实践性课程的比重，使之占总课时的比例，由原来的过低情况提高到20%一25%。在课程形式上，可更加灵活多样，可采取教育(顶岗)实习、模拟实习、教育观察、教育研究和管理实践等多种形式进行教育实践，通过社会调查、参观、走访等各种形式开设综合实践活动。在学科教学中，还可采取研究性学习和课外活动的方式，多方增加学生参与社会实践活动的力度。二要搞好实习实训基地建设。这是构建实践类活动课程体系的重要因素。增加教育教学实训设备投人，建设校内微格教学实训室;建立一批长期合作的、富有学校特色与内涵的校外实习学校基地。通过建立配套的实训与实习管理措施，切实提高师范生教育教学技能培养的教育实践成效。三要加强实践类课教师队伍建设。高职高专院校要上好实践课，关键在教师。培训一支具有高度事业心、思想端正而且具有专业特长的教师队伍，对于开展好科技活动尤为重要。
【关键词】初中；地理；教师；基本素养
一、地理素养的内涵
一般来说，地理素养表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者所带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。
二、地理教师应具备那些素养
地理教师的素养结构应包括职业道德素养和身心素养、科学文化素养、能力素养等方面，上述的每个部分都是地理教师素养的重要组成，都是地理教师角色转变的重要前提。
（1）职业道德素养和身心素养。包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习强健体魄、美化心灵等。
（2）科学文化素养。包括掌握学科专业知识和具有相关学科知识。
地理教师的知识结构是地理教师驾驭新课程的瓶颈。地理教师原有的知识容量已经不能满足新课程的需要，为了适应新课程的要求，地理教师要构建完备的知识结构，不断更新、吸收先进的理念来完善自己的知识结构，这其中包括地理学科专业知识、其他相关学科知识。
（3）能力素养。包括运用地理地图、地理略图 （板画）进行教学的能力； 多渠道收集和分析地理信息的能力；指导学生进行地理实践活动的能力等。
“地理课程标准”对传统能力素养进行了新的规定，同时对地理教师在信息集成、学习评价、课程开发等方面提出了新的要求，能力素养的养成需要地理教师在实践中不断总结与积累，注重把传统能力素养与现代能力素养有机融合，以构建适用新教材的能力素养结构 。
三、地理教师素养如何培养
1、建立教师专业发展的教育机制
基础教育课程改革将促进教师专业发展的进一步提高，教师专业发展将有力推动课程改革，因此，建立教师专业发展的教育和考评机制必将推动课程改革的不断深入。
第一，严格教师准入制度，提高教师职业水准。按照教师资格证的要求，严格教师准入制度是教师职业走向专业化和提高教师职业水准的重要步骤。它有利于体现教师职业特点，使教师队伍和队伍素质形成良性循环；有利于优化队伍，把那些虽然具备合格学历但不具备相应教育教学能力的教师淘汰出去，提高教师的整体素质；有利于推动教育人事制度改革，吸引优秀人才从教。
第二，严格教师的培训工作。搞好基础教育新课程的师资培训工作是进行基础教育课程改革成败的关键。积极推进新课程的培训，其主要内容应该包括：新课程改革的指导思想、教育理念、改革目标以及相应的政策措施、学科课程标准的解读，使广大地理教师深入了解地理学科改革的突破点以及对教学的实施建议等。新课程有关内容的培训是教师教育的重要内容，除此之外，教师教育的内容还应该包括：师德养成教育、学科前沿介绍、世界教育发展、信息技术的运用、科学研究的创新、跨学科知识的综合等。培训过程既要注重教师学历的提高，更要注重教师素质的全面提高；既要提高教师的教学和科研能力，也要努力提高教师基础教育课程的适应能力。
2、积极推进地理教师的继续教育
继续教育是提高教师素质的重要手段，也是教育事业发展的需求。教师接受一次性师范教育并不能终身受用，要不断更新和调整知识结构，不断总结教学经验，不断提高教育教学水平，不断升华自己。
第一，更新继续教育观念。要从传统的 “以学历教育为主”的观念尽快转到“以全面提高教师素质为主”的新的师训观念上来。同时，要确立 “因地制宜，立足创新”的师训新观念，努力培养和造就一支自身具有较高素质，又懂得如何进行素质教育的新型教师队伍。
第二，扩充继续教育内容。继续教育应以地理专业思想教育，师德教育，地理教材教法研究，一般教学基本功与地理学科基本功训练，地理学科前沿知识学习，地理教学改革实验与地理教育科学研究等作为培训内容。
第三，探索继续教育途径。教师素质的完善与提高是一个动态的、永恒的过程，它将伴随着每一名教师的终生，所以继续教育途径也应符合终生教育特点。继续教育通常是在进修院校和任职院校组织指导下，自学自练，补以必要的授课、研讨和交流。另外，要坚持将继续教育与科学研究活动相结合。
3、提高地理教师素质，优化教师队伍
初中地理教师中年轻教师逐渐增多，缺乏教学经验。而初中地理教师中非地理专业毕业的占很多。面对现实情况，亟须提高地理教师的专业素质，以适应教育发展的需要。
第一，到校听课，指导教学。到各个学校听课是教研员的一项重要工作。要深入基层多听课，尤其要听年轻教师和非地理专业教师的课，耐心细致地加以指导，肯定成绩指出不足，找出努力的方向，不断提高教学水平。
第二，举办教材辅导会。聘请地理实验教材编写专家进行人教版实验教材编写基本理念的培训，全面了解地理实验教材的编写结构、体例、教学原则和基本要求，切实转变教学理念，以便选择适当的教学方法。
第三，强化专业培训。新教材带给地理教师的将是前所未有的改革，地理教师将接触到许多新的知识和操作技能。在培训内容的安排上除安排相关理论学习外，还应适当安排最新的地理学科新知识的学习，让地理教师站在更高的层面上理解地理新课程改革的意图和目标；进行地理教研活动，加强分章分节的教材分析，广泛开展教学研讨，将地理教材实验工作纳入平时的教研活动中；强化备课指导，加强操作层面上的实验工作指导。第四，举办观摩课。举办地理骨干教师培训班；让地理骨干教师做课，发挥他们的特长，给年轻和非专业地理教师提供学习的机会，学习别人的长处，弥补自己的短处；发挥骨干教师的作用，带动地理教师整体水平的提高。
关键词：班导师；电子信息工程专业；综合素质提高
中图分类号：G642、0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）20-0187-02
目前，我国各高校的师生比状况与学生能力培养需求矛盾日益突出，教学与育人脱节，重教书轻育人等现象导致教育效果不明显。同时，由于当代大学生自我发展意识增强和价值观多元化，学生在课业选择、职业生涯发展规划、确定人生目标等方面存在种种困惑。因此，如何提高大学生综合素质，促进全面发展；如何实现教学与教育的一体化，满足大学生多样化发展目标与个性化发展方式的要求；如何构筑高校教书育人的有效模式，完成“立德树人”的根本任务，已成为目前高等教育发展中亟待解决的难题。在人才培养精英化与高等教育大众化的双重要求下，本科生班导师制成了我国很多高校探寻人才培养模式的一项重要举措。电子信息工程行业需求从业者有较高创新能力和综合素质，而具有专业素养的专职教师既能从专业角度提供创新能力培养和专业综合素养的指导，又能从学生个人特点出发因人施教，符合高校人才培养的需求，因此，在电子信息工程专业中增设班导师是符合人才需求的重要举措。几年来，很多学校不断推出创新班导师制度，逐步形成了以本科生自然班级班导师为主，以工作室导师制、项目组导师制、独立导师制、导师组制及专项导师制为辅的班导师制度体系。
一、本科生班导师制存在问题
1、学生积极性差与本科生班导师权限范围模糊的问题。调查显示部分学生对于未来职业与专业间的关系还很模糊，没有形成主体意识，没有学生的积极参与，势必会影响班导师制度的实施效果。而与学生相对应的则是处于尴尬境地的班级导师，介于专业教师和班级管理人员之间，其权限比较模糊，没有管理甚至是制约学生的权利，仅凭个人魅力以及专业素养激发学生的求知欲是远远不够的，因此需要制定班导师的制度规范，明确权限范围。
2、在个性鲜明的大学生教育的过程中，共性指导在某种程度上泯灭了学生的个性发展。班级导师在工作中共性引导基本都是以开集体会议的形式进行，其场所基本是实验室或教室。一对多的形式，导致了班级导师对学生了解有限且学生接受指导的实际效果不好的现象。
3、很多班级导师更注重宏观地指导学生的专业学习和科研设计，与实行班导师制的初衷――全面地指导学生的学业、品行、职业规划、注重大学生的德育培养相差甚远。班导师对学生的指导过程中，偏重专业性教育，而对学生的思想、生活和兴趣的培养等德育的培养较少，这种情况在一定程度上违背了实行班导师制度的初衷。绝大多数的导师能够发挥“导课”的作用，但能够全面履行班导师职责的导师很少。部分导师不能关心学生的思想动态，不能引导学生开展学习交流。注重智育培养的背后，德育教育的缺乏直接影响着大学生健康的成长。
二、实施班导师的目的及意义
1、针对学生需求实施管理和引导并重。班导师是对学生进行思想、学习、生活全面指导的班导师制度，它赋予了班导师兼具班主任、任课教师、心理辅导员及生活顾问等多重角色。实行班级导师制，是通过导师的积极参与，充分发挥其自身优势，加强对学生的指导和引导，强调对学生非智力因素的培养，提高学生在为人处世、专业知识、实践技能及职业规划等方面的综合素质和能力。本科生班导师制作为学生管理和专业学习的新尝试，强化了“导”弱化了“管”，这种管理模式使学生更易接受。班导师是一种融思想、知识、专业和人生阅历为一体的复合型人才，承担着教书和育人的双重职责，核心是解决学生“学什么，怎么学”的问题。在对学生“导学、导研、导航”的过程中，潜移默化地影响着学生，发挥人格培养、心理疏导等不可替代的思想政治教育功效，从而增强了大学生思想政治教育的实效性，促进了大学生的全面发展。
2、提高电子信息工程专业学生专业素养与专业技能并举。本科生班导师带领班级从电子信息工程专业的角度，从行业需求的角度，以学业指导为主线，指导学生学习、科研、专业实践、职业生涯规划，培养学生科学精神和文化素质。以电子信息工程专业相关的活动和竞赛为手段，激发学生学习专业的热情，提高学生的学习兴趣，从而使学生真正爱上专业知识，应用专业知识。班导师制度突出个性培养以及精英教育相结合，是培养造就综合型人才、个性化人才和创新型人才的重要措施。
3、提升电子信息工程专业能力与职业生涯规划齐抓。本科生班导师制通过给学生构建专业知识构架，使学生了解所处专业的总体情况，明确每门专业基础课和专业方向课在专业知识中的作用，让学生明确学习目的，在此基础上，增强学生对自身职业生涯的规划，学生根据自身情况，结合当前行业的具体需求，明确自己的专业发展方向，逐步提升自身素质，完成职业规划，避免学生到毕业时才考虑就业的尴尬局面。
4、促进教书和育人的结合。高校教育要坚持“教书与育人相结合”，要坚持“以人为本，德育为先”。班级导师要明确工作定位，即“四导”作用，思想政治引导、学业和学习辅导、学生生涯设计和就业指导、班风和学风督导；在建立健全沟通机制方面发挥主要作用，起到桥梁和纽带作用。
三、电子信息工程专业学生班导师人才培养主要内容
1、班导师以研究性教学为载体，促进教学与研究、实践相结合。电子信息工程专业班导师通过开设研讨课程、创新模块课程、体验性课程，组织实施项目制教学，指导学生积极参与电子电气类科研立项、学科竞赛、社会实践、创新创业实践等各种途径，进行创新创业教育，实施创新教育、文化素质教育、身心健康教育、创业教育等四大基地教育，通过言传身教，班导师把科研和竞赛的经验传授给学生，学生循序渐进地构建自己的知识构架，在班导师的指导下以科学研究的方法进行主动学习，拓展学习领域，获取知识、运用知识，提出问题、研究问题和解决问题。提高了大学生的创新实践、创业能力，实现了学生由“主动适应”到“积极拓展”再到“深化升华”有序推进，培养学生自我可持续发展能力。
2、班导师通过实施职业生涯规划教育、专业教育、创新教育等途径，促进大学生全面发展。电子信息工程专业班导师通过对学生进行职业倾向测试、就业课程教育、就业考研指导等途径实施职业生涯规划教育。通过早期的职业生涯规划解决学生成长成才的困惑和适应问题，引导学生确定科学的发展目标，通过指导学生合理选课、合理参与创新竞赛活动、参与电子信息行业需求研讨等活动，帮助学生构建适应社会需求和自我发展需要的知识结构和能力结构，培养大学生自我设计、自主学习、自我发展的能力。
3、本科生班导师通过实施人格教育，完成立德树人的任务。班导师在指导学生科技创新活动中，在生活、学习和就业考研中给予心理疏导等途径开展人格教育，班导师在“四导”的过程中，既考虑到学生的共性又照顾到学生的个性发展，根据学生不同情况采用响应的方法和措施，形成渗透式人格培养模式，培养学生严谨的科学态度、团队合作精神、吃苦耐劳精神，提高学生的人文素质，增强学生的自信心和抗挫折能力。班导师扮演的是既教书又育人的角色。班导师以学业指导为主线，以专业教育为依托，把专业教育与人文素质教育有机结合起来，解决了德育教育与智育教育相结合的问题。实现班导师制度下的创新人才培养模式。
4、构建有效机制，促进班级导师制的健康长效运行。大学生非智力因素的培养已被广泛关注，作为构建素质教育、培养创新人才的一种本科教育改革的新模式――班级导师制，是加强师生之间沟通交流，促进教学相长，更好地实施因材施教，培养具有创新精神和实践能力的高素质应用型人才的制度保障；是全员育人理念的有效探索，是构建和谐校园的有力推手，更是高校人才培养在落实科学发展观方面的有益尝试。因此，必须构建有效机制，解决班级导师制实施过程中的矛盾，促进班级导师制的有效运行。
四、实施班导师的具体措施
1、实行本科班导师制度，建立班级为单位的沟通平台。学生的思想动态和专业知识需要一个交流的平台，遇到问题大家共同解决问题，既提高了信息的效率，同时增强了集体的凝聚力。例如：通过QQ群、微信平台等手段建立班级的专业知识库和思想动态交流的平台，并加强平台的监管力度。
2、从学生的个性特点出发，培养学生团队创新能力。班导师根据学生个性和兴趣的情况，结合自身科研经历，以小组为单位，组建各类、各层次的学生科研团队，从专业知识的应用开始，逐渐提升学生的专业技能和素养，培养学生团队创新能力。
3、实行本科班导师制度，德育教育与智育教育有机结合。班导师以“润物细无声”的方法，把专业教育与人文教育结合起来，解决德育教育与智育教育有机结合的问题。另一方面，班导师制成为“教学相长”的有效载体，增强了专任教师开展教学活动的针对性，促进了师德建设，促进教师不断提高教学、科研能力。
五、结语
电子信息工程专业具有专业性强，行业要求高等特点，学生培养要兼顾专业知识、创新能力、团队意识等多方面内容，采取班导师制度是解决学生培养的重要措施，结合专业教师的个人专业素养和行业经验针对学生共性和个性需求，实现班导师体制下的电子信息工程专业创新型人才培养模式。
参考文献：
[1]胡国富，胡宝忠，李凤兰、导师制的起源和在高等教育中实施的必要性[J]、边疆经济与文化，2010，（2）、
一、贵州山区艺术教育现状和需要解决的问题
贵州是多民族聚居的省份，在大山深处信息闭塞，交通不便，传统文化沿袭，人们意识、思想观念相对保守，经济发展滞后，广大农村还过着农耕时代的生活，基础教育受到一定程度影响，艺术教育发展也相对滞后。
1、艺术师资严重匮乏。其一，在贵州广大的农村乡镇中小学由于生活条件和工作条件较差，许多有才华的艺术专业人才留不住。其二，在广大的乡镇中小学由于受到办学规模、教师编制以及地方经济各方面的影响，艺术师资配不齐，也养不起足够数量的艺术教师。因此，需要配备一专多能的艺术教育师资，吹拉弹唱、能写能画的多面手。
2、硬件设施条件差。在乡镇中小学由于经济因素，教学校舍只能满足正常教学开班的需求，那些艺术教学设施如琴房、画室、多媒体教室、教具、图书资料等硬件设施配不完善。因此，需要培养具备掌握和灵活运用学校资源和本土文化资源的综合型人才。
3、需要富于“人文关怀”的艺术教育。长期以来中小学的基础教育受应试教育的影响，存在着教师只教要考的书，学生只学要考的书本知识的现象。因此，艺术学科成为可有可无、形同虚设的课程，再加上社会评价及认识不够，艺术学科成了中小学师生及家长的“冷门”学科。这就需要教师有正确的思想引导，用新的教学理念和创新思维去开拓生活中的艺术教育，挖掘本地人文资源和他们身边的艺术资源，从专业技能训练的艺术教育转化为生活艺术教育中来，激发学生的学习兴趣，形成自主学习、终生学习的习惯。因此，需要培养具有开拓精神和探索精神的艺术师资。
二、基础教育艺术课程的改革牵动着高等师范院校美术教育专业课程的改革
中国社会科学院哲学所美学室主任、博士生导师藤守尧教授在《走进课堂——艺术新课程案例与评析》一书中提出：基础课程艺术教育目标是“艺术能力和人文素质综合发展”。北京师范大学教育系杨立梅教授主编的《综合艺术课程与教学探索》中关于基础教育综合艺术课程的基本理念：是以培养学生人文素养和艺术能力的整合发展为目标。“以人文精神统领艺术教育，是世界艺术教育发展的趋势，是提高艺术教育的价值，引导教师走出艺术教育的误区，走出技能训练的怪圈，使艺术教育真正成为对学生情感、态度、价值观的培养，精神的提升和整体素质提高的体现。”
作为中小学艺术师资的培养基地——高等师范院校美术教育专业，它现行的课程体系偏向以专业画种或美术门类为设置主干线，这样的课程体系难以与中小学基础教育课程《标准》的目标要求、课程结构、内容相互适应。因此，必须要从基础教育改革与发展战略意义的实际出发，通过改革课程设置、结构和内容、增强课程的综合性和实用性，以厚基础、宽知识，构建符合素质教育要求的课程新体系，是对课程功能、课程理念、课程架构以及课程实施与评价的大变革。在贵州山区的高等师范院校应该紧密围绕国家基础教育艺术课程改革基本理念和课程《标准》的要求，结合贵州本土文化资源构建一套“合身”的课程体系，造就具有贵州特色的艺术教育亮点高校。
三、构建具有区域特色的课程结构
从上述艺术教育现状分析和基础课程改革的目标、理念，结合贵州区域文化的实际情况来构建地域特色的课程结构(附表一)。
1、课程方案的培养目标和课程设置的理念
国家教育部颁布的高等师范院校美术教育专业的教育目标是培养“具有美术教育专业能力，能适应社会美术事业发展需要的美术教育工作者。”根据这个目标在课程设置上要拓宽专业口径，适应社会与教育发展的需要。其一，高等师范院校美术教育专业培养的是合格的中小学美术教师，而不是培养艺术家或设计师。课程设置、知识结构的合理配置必须厚基础、宽口径，内容涵盖面要宽阔，走出过于专门化的美术教育。既要注重专业基础学科本位，又要兼顾实用艺术、生活艺术、人文艺术的整合。其二，加强各学科之间的相互渗透，相互融合，以人文精神统领艺术教育。在课程设置中，应从人文性、综合性、创造性、关注个性发展来认识、梳理、构建美术课程的学科结构。其三，可根据贵州区域文化以及院校自身的独特教学资源和条件，以多种形式构建校本课程来填补和加强教学计划难以实施的课程。
2、构建课程结构和内容
我国现行的高等师范院校课程设置结构主要是由三大方面构成的：即公共必修课程、专业必修课程、选修课程(限制选修课程和任意选修课程)，这是计划经济时代的产物。随着我国市场经济迅猛发展和社会美术教育发展的需要，这种传统模式已经不能适应新时展的需求，也不能适应我国在21世纪新课程改革的人才需求。因此，我们必须作重大性、探索性、实验性的调整。
教育部师范教育科研课题《师范教育管理体制改革的理论与实践研究》项目成员，华南师范大学公共管理学院副院长、博士生导师黄崴教授在《教师教育专业化与课程改革》文中提出“教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。”根据贵州教育实际情况和贵州师范高等专科院校美术教育专业培养目标以及学生毕业去向。本文对课程结构、内容提出建设性思考：
(1)文化课程主要包括政治思想品德、英语、公体、计算机应用等课程，它是我国专科课程必修的人文学科课程。其目标是培养大学生的政治思想素质，拓宽学生文化素养，提高学生适应知识化和信息化社会发展需要。
(2)学科专业课程由主修学科课程、兼修课程、校本课程三大部分构成。其一，主修学科课程包含美术学科的基本理论和基本技能，是教育专业的学生必须掌握将来要教学的内容。要求掌握美术学科的面要广、基础要厚、知识要宽。其二，兼修学科课程是主修美术学科的姊妹艺术课程，它包括音乐、舞蹈、戏剧、影视等门类艺术学科。目的是培养学生对多门类艺术的理解和掌握、丰富学生的知识层面，为今后艺术课程教学资源整合提供知识基础。其三，校本课程是学校自己设置的特色课程，是对学科课程的补充和调整，也是国家课程资源的重要补充，它体现了地域文化和学校文化的特色。对校本课程的开发、利用、学习能拓展学生对多种文化的认识和掌握，有利于将来从事艺术教学工作提供广泛的教学素材和教学资源，拓宽学生的知识面。
(3)教育课程包括教育学科课程和教育技能课程两部分：其一，教育学科课程把美术学与教育学融合为美术教育学，这样才体现美术教育的针对性特点和美术教育学的特殊性，培养学生对美术教育的深入研究，认识美术教育学与其他教育学的共性与区别。在课程整合中把美术学与心理学融合为美术心理学，目的是培养学生对美术心理学的正确解读，有利于未来从事美术教育和美术创作服务。其二，美术教育技能学科主要包括基础教育美术课程《标准》解读与教学设计，教师口语表达与普通话、书法与篆刻、美术字等，这些课程是培养学生具备教师的知识技能，是构建教师专业素质的重要课程。
(4)实践课程主要包括：教育实践和专业实践、教学设计、毕业创作等。它是培养学生教学实践能力和学科专业创作实践能力，让学生把所学到的知识运用到教育实践和创作实践中。教育实践是师范教育专业的核心内容，它是教师职业技能训练的重要方式，通过实践训练使学生初步掌握美术教学方法、规律。专业实践是培养学生去感受生活、体验生活、搜集生活素材、整理生活素材、体验艺术来源于生活，高于生活，为毕业创作服务。毕业教学设计是学生将来从事教学工作必须具备的能力，是教师教学策略的独立思想。毕业创作是通过强化训练，使学生学会运用艺术语言表现生活，反映生活，是艺术能力的综合测试。
四、课程设置解决方案
高等师范院校美术教育专业专科课程设置应走出专业美院的美术教育模式，结合多门类学科的融合，由技能性转向知识性和体验性的掌握，要求在人文关怀中认识美术、学习美术，以培养复合型人才为课程目标。根据教育部公布《全国普通高等学校美术学(师范)教育本科专业课程指导方案》(本科为2800—3200学时，可上下浮动10％)的学时分配数据为参考，结合专科课程及贵州教育实际情况，制订出课程设置及学时分配表(见附表二)。
五、教学方法与策略
上述拟定的课程结构体系和课程设置方案是以普通文化课程、主修学科课程、教育学科课程、实践课程为主干，兼修课程、校本课程为辅的相并存的多元学科体系。在教学方法与策略上要走出传统教学模式的误区，开创出新的教学理念，本文提出以下几点策略供教学探讨：
1、基础技能与个性探索的结合
在新的课程设置中应重视由学科知识本位走向学生发展本位，在基础专业学科中素描、色彩、国画、油画、版画转变为素描技法与表现、色彩技法与表现、国画技法与表现、油画技法与表现、版画技法与表现，目的是要强化基础技法与个性表现，由过去专业技能深度训练转化为基础技能方法训练、体验与创造个性表现相结合，“授之以鱼，不如授之以渔”。在教学中教师要重在演示，学生重在创新与个性的形成，教师角色既是主持者又是创导者，学生是在主持者和创导者的引导下开创自我表现，凸显自我个性，要让学生在宽松的文化环境中形成自我艺术。
2、专业美术与生活美术的融合
在基础艺术教育中新课程《标准》是加强生活美术教育，广泛引导在人文语境中去学习，以人为本的美术教育。在高等师范院校美术教育专业的美术教育也应重视专业美术与生活美术的融合，向自然回归，向生活回归，向社会回归，向人自身回归。在课程教学中如基础设计学科与应用的结合，传统图案、平面构成、色彩构成、立体构成内容要紧密结合生活美术之间的联系，即传统图案与服饰、家居用品的结合；平面构成、色彩构成与标志设计、广告图形设计、版式设计的结合；立体构成与包装用品、建筑模型、工业产品的结合，使它们血与肉相连，不能将它们孤立地分开。
3，艺术学科与其他学科资源的整合
在基础教育改革中“整合”的概念用得较广泛，它不是数学逻辑学上“1＋1＝2”的概念，而是格式塔心理学理论意义上的“1＋1＝2”的思想理念，格式塔心理学提出：真正的“整体”不是部分的相加，“整体”永远大于部分相加之和。正如高师美术学科与教育学科的整合并不是将美术学与教育学、心理学、教学法的简单拼盘，而是将艺术学科的各门类艺术与教育学科及学生知识层面进行以人为本的科学整合。
4、本土资源挖掘与教学利用
贵州省是多民族的山区，它蕴藏着丰富而又灿烂的民间美术文化，在挖掘、发现、认识、学习丰富的民间艺术资源，显示地域色彩，张扬地域个性，成为艺术课程异彩纷呈的景观。高师美术教师可以依据本区域民族、民间艺术资源编写教材，形成独特的校本课程引进大学课堂，引导学生关注自己身边的民间艺术，传承民间文化。
5、姊妹艺术学科的渗透
多元文化的融合是现代教育发展的总趋势，主修美术学科专业要加强与其他血脉相承、相通相联的姊妹艺术的联系，如音乐、舞蹈、戏剧、影视、文学等。我们在教学中要注重学科之间的相互渗透，抓住他们的艺术通感，如节奏、韵律等，应广泛接触认识音乐、舞蹈、戏剧、影视、文学的基础知识和提高鉴赏能力。只有通过广泛领域学习使学生有渊博的知识，才能架起通往综合艺术课程教学的桥梁。
6、突破校园。围墙型。的教学模式
学生的艺术能力和人文素养不完全在学校教育环境中获取。它可通过社区资源、环境资源、活动资源、地域文化资源获取，教师在多渠道、多方式开发利用各类潜在的素材，丰富课程资源的同时，应因地制宜，有选择地利用学校周边的课程资源优势，激发学生的艺术学习和创作热情，传承民族传统文化，建立地方特色，使校外美术课程资源成为美术课程发展的必要补充。
7、毕业创作与毕业教学设计的综合评定
高等师范院校美术教育专业培养的是中小学艺术教师，他们需要具备综合的艺术能力、人文素养、教育专业知识和教育技能。因此，对高等师范院校美术教育专业专科毕业学生要求做一系列的毕业创作和毕业教学设计汇报。毕业创作用四周时间完成它的作品，教学设计用两周内完成设计策划，最后一周举行毕业汇报，每生用15分钟向考试委员会进行多媒体展示并阐述。毕业创作是测评学科专业知识的创造能力和表现能力；教学设计是测评教育学科知识和教育技能知识的综合能力。要紧紧围绕这两项测评来评定学生的毕业成绩，这样有利于提高艺术教师综合素质和艺术能力。
六、小 结
高等师范院校要培养复合型人才，必须从课程结构、课程设置、课程内容进行改革，转变教师教学观念、转变思维方式、转变教学方法，改革的方向和目标要围绕基础教育课程{标准》的人才需求进行调整专业学科课程，以主修学科为主，兼修学科为辅，校本特色课程相补充的多元课程体系。同时，要加强校本教学研究和校本课程开发，开创出新的教学思路，形成一个强有力的团队精神的教学与科研为一体的师资队伍。教育部副部长王湛在《走进课堂——艺术新课程案例与评价》代序中已明确提出：“课程改革是一次全面的教育创新，必须树立新型的人才观，必须树立新型的教学观，必须树立新型的评价观，必须树立新型的课程资源观。。这样才能真正落实基础教育所需要培养的合格人才。
参考文献
[1]中国社会科学院哲学所美学室主任，博士生导师藤守尧教授主编：《走进课堂——艺术新课程案例与评析》，北京：高等教育出版社2003年10月第1版第3页、第34页。
关键词：高职 创业教育 双师结构 模式
2002年教育部及与会专家在“ 创业教育” 试点工作中提出：创业教育是素质教育的一个重要方面 ；国家《中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出：创业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。我国高校创业教育起步较晚，大多数大学并没有形成完整的创业教育体系，很多高校开设了一些创业课程，但数量极为有限，而且创业课程与专业课程互不融合，基本上是两个各自独立的体系，没有进行很好的学科渗透 ，这使得创业教育流于形式，不利于不同专业背景下的创业人才培育。究其根本可能存在多种原因， 但“双师结构”教师的缺乏是专业教育与创业教育隔离的原因之一。因此高职创业教育下 “双师结构”师资队伍建设，就显得尤为必要。
一、创业教育指导下全面落实教师成长理念
按照国家、省市教育发展规划、人才队伍建设规划等文件精神，根据创业教育指导下，要培养发展型、复合型和创新型技术技能人才对师资队伍的要求，职业院校应全面贯彻落实教师成长理念，搞好“双师结构”的师资队伍建设。按照职业教育教师培养的实践，总结出以下的培养步骤：以教师成长平台体系为依托；以培养专业带头人为突破；以培养骨干教师为抓手，以协同培养兼职教师为策略；以校内外“双师”素质教师培养为核心，做好校内专业教师“双师”素质提升、兼职教师的聘任与培养。不断调整优化师资结构，创新教师队伍教育管理机制，坚持培养与引进并重、能力培养与学历学位提高并重，通过校企互动，建设一支结构合理、素质优良的“双师结构”教师队伍，以适应高职创业教育发展的新要求，为实现职业院校教育事业发展目标提供人力资源保障。
二、双师结构”师资队伍建设培养模式
按照创业教育的要求，高职院校 “双师结构”师资队伍建设的培养模式，应从以下几方面入手：
（一）以教师成长平台体系为依托
校企共建教师成长系统。利用学院现有的信息综合服务系统为网络技术平台， 与企业共建教师成长系统。该系统由资源共享子系统、教师职业能力提升子系统和绩效考核及评价分析子系统共3个子系统构成。
1、资源共享子系统
资源共享子系统中的资源对合作企业和社会开放，包括由专任教师、兼职教师、合作企业人才、毕业校友、应届毕业生等构成的专家库人力资源共享；会议资料，课件、教案、教学素材等教学资源共享；精品开放课程共享；教科研项目立项机会、教科研成果共享；合作企业信息共享；校内外免费开放实验实训室、图书馆共享；校内外提供科研设备、各种技术咨询服务、项目团队社会服务等信息共享；各级有关人事管理法规制度共享。资源共享子系统将为校内外教师提供人才、师资、知识、信息、经验、科研项目立项机会、教研成果等共享，为专兼职教师职业能力的提升提供资源保障，也为社会提供资源共享。
2、教师职业能力提升子系统
包括职称晋升专栏、学历提升专栏、教学能力提升专栏、专业建设专栏、科研能力提升专栏、社会服务指导专栏、企业兼职教师和新教师岗前培训专栏等构成。针对每个专栏，将相关的新闻信息，上传培训视频资料，大量的链接网上培训课程。开设以专业为单位的线上论坛园地。职业能力提升子系统将为企业、教师、职能部门提供集体学习交流的平台。
3、绩效考核及评价分析子系统
可根据设置的考核指标，从人事、教务、科研管理等现有数据库系统自动提取数据，自动生成所有人员考核表，绩效考核在线操作，并进行全程后台的考核进程控制。对各种考核结果进行深度的分析，为部门和个人工作改进提供参考依据，同时也为考核指标和考核方法的调整提供依据。
（二）以培养专业带头人为突破
1、重视专业带头人的选拔与培养
制定《职业学院专业带头人遴选与管理办法》，选拔校内专业带头人进行重点培养，确保每个专业都有校内专业带头人。通过制度建设，强化对现有专业带头人和具备专业带头人培养条件的教师进行培养。所属部门每年提供专业带头人进行专业调研机会，有针对性地学习借鉴示范院校人才培养模式改革、校企合作、师资队伍建设等方面的办学理念和成功经验。
2、加大专业带头人引进力度
根据职业学院师资队伍状况及专业建设、课程建设对人才的需要，规范和完善人才引进工作机制。拓宽高层次人才引进的渠道，加大人才引进力度，发挥引进人才的优惠政策，采取特殊人才特殊待遇、重点专业重点引进、紧缺人才破格使用的措施，引进职业教育所需的“双师”素质专业人才。
3、聘用与培养兼职专业带头人
规范行业企业兼职专业带头人的聘用，与校内专业带头人配合，实施校企互动的双专业带头人制。兼职专业带头人原则上须是行业企业有一定影响力的专家，在职业技术应用方面具有精湛的专业操作技术和开拓性业绩，得到同行公认。职业学院将制定优惠政策，聘用兼职专业带头人参与专业建设。
（三）以培养骨干教师为抓手
1、确保骨干教师质量
职业院校最少应每两年选拔一次骨干教师，每个专业选拔二名以上具有中级及以上职称或博士学位，具有“双师”素质，在本专业领域既具备扎实的基础理论功底，又有较强的专业实践能力和较丰富的实际工作经验，能够熟悉企业、行业最新技术动态，具有较强专业技能和教学能力的教师进行培养，以确保骨干教师的质量。
2、提高骨干教师素质
通过选派骨干教师到职业教育发达国家或地区研修，学习先进的办学理念和职业教育理念、课程开发模式、教育教学方法和先进的技术、开阔他们的国际视野，提高他们的课程开发能力、专业水平和业务能力。通过组织骨干教师参加国内关于职业教育理念和教学能力提升的各类培训，学习新技术，并取得相应职业资格证书，积极参与社会服务和应用技术项目的开发。通过安排骨干教师到企业进行顶岗实践锻炼，在完成实践项目的基础上，通过实践周记、校企双重考核，强化岗位认知及专业技术能力的培养。
（四）以协同培养兼职教师为抓手
1、规范兼职教师的聘任与管理
进一步规范兼职教师聘任资格并逐步建立行业企业兼职教师教学档案。探索“校企双向互聘”机制，即企业向职业院校派出兼职教师，职业院校向企业派出访问工程师，实现校企互动，协同共建的方式，稳定兼职教师来源。要积极与企业、行业联系，建立良好的合作关系，建立一支稳定的兼职教师队伍。聘请既有实践经验又能胜任教学任务的行业专家或生产第一线的技术能手承担职业院校实践教学任务，并对教学效果优秀者给予奖励。
2、提高兼职教师承担专业课时比例
充分利用合作企业人才资源，建立一支由各行业第一线高素质人员组成的相对稳定的兼职教师队伍，形成校企双方人员共享、高效灵活的用人机制。提高兼职教师承担专业课时比例，兼职教师承担的专业课时比例达到50%以上，以后逐学期递增。
3、提升兼职教师教育教学能力
强化对兼职教师的培养，全面提升兼职教师的教学水平。开展兼职教师教育教学能力的专项培训，包含教师职业道德、高等职业教育核心理念及教育学、心理学等课程的学习，不断提升兼职教师教育教学能力，发挥兼职教师在高职教育中的作用。
（五）以校内外“双师”素质教师培养为核心
1、提升教师社会服务能力
高职院校应制定和完善“双师”素质教师认证制度，加快专业教师“双师”素质的认定和管理。通过制定《职业学院“双师”素质教师队伍建设与管理办法》，强化“双师”素质教师建设的制度保障。要为专业教师申请“双师”素质教师资格创造条件，在政策上给予倾斜。“双师”素质教师认证制度是评价和认定“双师” 素质教师培养的标准。为了提高教师的社会服务能力，应根据行业、职业的实际情况和职业教育的发展，把科研、技术开发和技术服务、企业兼职和实践、实训基地和实验室建设、成熟的项目团队成员、职业资格认证等纳入教师“双师”素质的认定要求中。建立校内“双师”素质专业教师评价激励机制，一是提高“双师”素质专业教师奖励性绩效工资水平；二是将“双师”素质作为专业教师职务晋升、评优的必备指标；三是对专业教师参与社会实践、社会服务、挂职锻炼的时间和经费给予制度性保证。
2、提高教师实践能力
高职院校要制定《学院教师顶岗实践管理办法》，进一步明确专业教师到实训基地和企业锻炼的目标、考核办法及待遇等，使专任教师深入行业企业第一线实践制度化、规范化，为教师下企业实践锻炼提供制度保障。把具有两年以上专业相关社会企业工作年限专任教师比例作为部门工作目标任务的一项重要指标，并纳入对各二级学院、系、部绩效考核的内容。要求专业教师积极参加企业生产实践、应用技术研究项目、工程应用项目、开发应用项目、调查与对策研究项目，参加专业技能培训并考取高级技术（技能）等级证书，提高自身实践能力。
3、建立“双师”素质教师培养长效机制
借助教师成长系统，建立“双师”素质专业教师继续教育的培训制度和“教师职业生涯规划”制度，把“双师”素质提升纳入每一位教师的个人职业生涯规划，根据教师年龄、学历、经历等具体情况，制定继续教育培训计划，定期予以考核。鼓励教师组队承接企业项目，借助校企合作与企业联合培养专业教师，针对教师实际情况实行分类培养，对未具备“双师”素质的教师要求五年内到企业顶岗实践两年以上，学院要积极派遣教师到企业顶岗锻炼。
4、健全专任教师准入机制
应建立专任教师准入机制，落实《职业学院人才引进管理办法》，为学院的人才引进提供制度保障。在人才引进过程中，根据学院专业发展和师资队伍建设的需要，分批引进人才，通过向社会公开招聘、引进等方式，特别注重从生产一线引进学历层次高、实践经验丰富的专业技术人才，确保新进专业教师原则上具有三年以上企业工作经历，具备硕士以上学位或中级及以上职称，不断改善和优化专任教师队伍的结构。通过各种努力，建设一支符合职业院校办学宗旨要求的“双师结构”教师队伍。
参考文献：
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关键词: 学前教师教育 学科建设 专业建设 课程建设
一、学前教师教育学科建设溯源
教师教育专业化是教师教育学科建设的必然诉求。教师教育专业化是世界教师教育发展的潮流和趋势,也是我国教师教育改革的方向。世界各国都在探讨教师专业化的路径,虽然做法不一,但基本的观点一致:教师教育专业化就是要从专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主、专业组织等层面全方位地提升教师的内在专业素养。教师专业与其他专业相比,一个典型的区别就是双专业性,教师的基本工作是有效地传授知识和技能,教师既要学会“教什么”,又要“学会怎么教”。教师的专业知识基础不是单纯地教学学科知识或教育知识,也不是分离平行的“学科知识+教育知识”,而是两种知识相互作用和相互融合。从职业社会学的角度研究,教师的“教育行动与教学活动”是教师职业水平和职业能力的主要表现,这昭示着教师教育应当以“教育”作为专业领域,而不是以所教学科为专业领域,因此揭示教师教育的特殊规律,回答教师职业特性、教学活动特性、教师知识特性等问题成为教师教育的逻辑起点,也是教师教育成为一门独立科学的基础。任何一种专业的发展都需要一门高度发展的科学作为学科的支柱,教师专业化的关键在于教师的养成和发展、专业伦理道德境界的提升和专业自治意识与能力的提高。这从根本上直接推动了教师教育专业的学科发展。
二、学科建设、专业建设、课程建设的关系厘定
学科是指相对独立的知识体系或学术分类,专业是指高等学校根据社会分工需要而划分的学业门类,课程则可以理解为一门门具体的教学科目。学科侧重于知识的分类、基本元素是知识单元、核心是科研;专业则指课程的一种组织形式,基本元素是课程,核心是教学。而课程是对知识的分类,也是对知识的综合,核心是传承。但学科、专业、课程又互相联系,学科和专业都有人才培养的功能,都与一定的知识相联系,它们之间还相互交叉,甚至重合,在具体操作过程中难以把二者截然分开,而学科、专业的人才培养功能要以课程为中介来实现,课程不仅是对学科知识的传播、改造和拓展,同时课程还往往是新兴学科、专业的生长点。
学科建设、专业建设与课程建设相互包含、相互联系。学科建设是龙头,专业建设是依托,课程建设是基础。学科建设对学校发展起到引领作用,可以从整体上提高学校的教学水平,增强学校的科研实力,提升人才培养的质量。但学科建设是宏观层面的,体现在课程实施和课程资源开发利用上,课程建设是学校实现其教学与科研发展的核心,课程建设搞得好,学科建设的成果才能落到实处;专业建设是课程建设的落脚点,不同的课程只有组合成社会需求的专业,才能体现其社会价值。因此,学校发展应以课程建设为中介,以学科建设为支撑,以专业建设为实践场所,实现学科、专业与课程的良性互动,完成知识发展到社会需求之间的过渡。
三、学前教师教育学科建设探析
(一)立足于培养目标,加强学科建设。
随着对学前师资学历水平、专业化程度要求的提高,学前教师教育格局发生重大变化的形势下,重新审视学前教育专业培养目标极具时代意义。根据学前教育改革的实际和需要,学前教育专科专业的培养目标是,培养具有较高的综合文化素质,掌握学前教育的工作规范和基本理论,能有效地选择组织教育内容,创设发展支持性环境和组织领导能力,娴熟掌握健盘、舞蹈、游戏、绘画等基本技能,提高自主、合作、探究能力,并不断地进行专业化学习集“教育家型”和“技艺型”为一体的学前教育高素质人才。“教育家型”意指专科层次的幼儿教师应具有科学设计和组织幼儿活动的能力,依据教育科学原理分析和研究教育问题,并提出有效解决办法的能力;“技艺型”指既具有对幼儿实施教育和教养的实际操作能力,又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。学前教育学科建设应当立足于专业的培养目标,其构建的方式,既要有别于中师以“三学、六法”为基础的学科构建方式,又要有别于高师本科以“理论加科研”为基础的学科构建模式,是介于二者之间的一种新的学科构建模式。它一方面要传承中师重视技能训练强化音体美、绘画、三笔字等技能型学科建设的优点,另一方面又要借鉴建立于高师本科重理论学科建设的长处,使高师专科学前教育学科建设适应“教育家型”与“技艺型”培养目标,以音体美为基础构建技艺型学科群,以学前教育学、学前心理学、学前教育科研方法为基础构建教育理论学科群。
(二)立足于课程建设,加强学科建设。
“主线―模块”是构建学前教育的课程模式。主线,指课程要体现以综合素质和专业技术应用能力培养为主线。模块是将学生应掌握的知识、能力分解成通修模块(公共必修课)、专业模块(专业方向课)、实践模块(实践环节)。其中,公共必修课程和通识课程主要培养学生的基本素质,通过课程的学习,学生能够受到系统的语言、思维、记忆、身心等方面的综合训练,拥有人文修养、艺术修养和科学精神。专业模块是学生学习学前教育专业必备的基础理论、基本知识和基本技能课程;在课程内容方面,要实现知识、技能、态度和价值等要素融合。实践课程不仅包括增加实践模块的课时量,而且要丰富课程类型。如针对学前教育机构实际,进行各类见习、实习,幼儿园的各类活动设计等。针对家庭、社区学前教育,开展各类社会调查、学前教育社会咨询、临时寄托办、亲子活动实践等。与科研方法的训练相结合,到幼儿园做课题,协助幼儿园搞调查分析,让学生用研究的眼光进入儿童世界,在提高能力的同时感受儿童世界的魅力。从以上课程改革和发展的模式看,学前教育课程建设的发展有利于促进专业培养目标的转变,而专业培养目标的转变,进一步促使学前教育专业学科建设的调整和改革。反过来学科建设促进了学科的发展,提高了教师的科研水平,从而能够使某一学科产生新理论、新方法,将这些新的内容充实到教材、课程体系中,促进专业建设。同时,在专业建设过程中,也常常会对与学科内容密切相关的课程内容提出新的要求,从而在一定程度上对学科建设起到拉动作用。
(三)立足于教师专业成长,加强学科建设。
教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性。一个合格的学前教育专业教师,首先要有扎实的学科基础知识的理论功底、良好的学科素养、精湛的教学技能和广博的学科知识结构,努力提升自身的学科素养。其次要具有强烈和自觉的课程意识(包括课程开发意识、课程资源意识和课程生成意识)和主体参与意识,具备对教学实践的总结能力、反思能力和研究能力等。学前教育教师专业化成长必须与学科建设相结合,学科是教师专业化之基石。学科建设的重点必须落到课堂教学改革上,注重将学科教改活动予以课程化和科目化,强调以课堂为着力点和落脚点。
以学前教育实训中心为基础建立的“学科工作室”是推动学前教育教师专业化成长和校本教研的重要基地。“学科工作室”正是教师教育适应基础教育改革的新形势下,以加强学科带头人为基础的精品课程建设,促进学科发展的校本教研的创新机构,是学校教师专业化成长和校本教研的重要基地和保障组织。“学科工作室”中的研究更关注学校、关注课堂、关注教师、关注学生的发展。以关注教师的教和学生的学为重点,突破传统的教学观念和教学方法,强调教师的专业发展,强调教师和学生的共同发展,最终提高教师与学生的综合素质。通过工作室,教师们参与研究、获得发展,体现教师教育和教学的真正价值,促进教师的专业化发展,对学科建设具有极大的促进作用。
参考文献:
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论文摘要：高师学前教育专业学生的“文科出身背景”导致其科学素养基础薄弱，高师又缺乏对学前教育专业学生科学素养的关照，致使其当下的科学素养水平较低。对这种不良现状需要有清醒的认识，因为这些“准幼儿教师们”的科学素养水平决定着将来幼儿科学教育的质量。为此，高师学前教育专业需要构建合理的科学教育体系，启发学生的科学学习兴趣，培养学生的科学探究能力，提升学生的科学素养水平。
2006年1月9日全国科学技术大会颁布了《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006—2020)》，总书记在这次大会上指出要在全社会广为传播科学知识、科学方法、科学思想、科学精神，使广大人民群众更好地接受科学技术的武装，进一步形成讲科学、爱科学、学科学、用科学的社会风尚。幼儿园是实施幼儿教育的主阵地，幼儿科学素养的形成要依靠幼儿科学教育，幼儿教师科学素养的高低直接关系到幼儿科学教育的质量。对高师学前教育专业，特别是以培养应用型人才为主的教学型高校，其所培养的“准幼儿教师们”的科学素养又会直接影响到将来幼儿教师的科学教育水平。笔者曾对全国高师学前教育专业本科和专科人才培养方案进行了调查研究，从中发现，无一所高校开设专门的科学类课程，以关照学生科学素质培养，而且人才培养规格、目标也都较少提到对学生科学素养的要求。很显然，高师对这些学生的科学素养问题没有给予足够重视。本文旨在分析高师学前教育专业学生科学素养薄弱的不良现状，并提出相应的改进对策。
一、高师学前教育专业学生科学素养的不良现状
(一)学前教育专业学生的“文科出身背景”导致其科学素养基础薄弱
在目前高师学前教育专业招生中，除个别院校文理兼收外，绝大多数招收文史类学生。虽然这些顺利考入大学的学生已初步具有本科或者专科学历资质，但其科学素质基础普遍薄弱。这是因为，在高中阶段，他们接受的是文理分科教育，造成学生文理知识结构的不对称。再加上升学利益驱动，文科学生对数学以外的自然科学基础知识往往“无暇顾及”，其科学知识的缺陷可想而知。虽然他们在初中阶段学习过物理、化学、生物、地理等自然科学课程，但这些课程均是各自范围内一些分立、具体的概念和规律，对自然界一般性、统一的概念、原理重视不够。对于天文学、宇宙学方面的常识，他们在中学阶段更是较少系统学习。至于一些对现代社会生活产生重大影响的科学技术知识，特别是前沿知识，中学阶段更是涉及不多。因此，文史类学生的自然科学知识基础普遍薄弱。而当前我国基础教育教学模式中存在的一些问题更是助长了这种积弊，如有限的科学知识的教学多注重对知识结论的学习；重视演绎，忽视归纳；重视结果，忽视过程；重视机械记忆，忽视思考存疑；很少实践探究式学习，致使不少学生对科学学习产生枯燥感和拒斥感，把本应有的科学兴趣和热情泯灭怠尽，影响了学生科学探究能力的发展，造成了科学方法、能力与精神的缺失。
(二)高师缺乏对学前教育专业学生科学素养的关照，致使其当下的科学素养水平较低
从高中升入高校，作为文科院系的学生，若不为这些未来的幼儿教师设置专门的科学类课程，其科学素养水平显然是难以提高的。以某高校教育系为例，笔者曾对其学前教育专业本科大一、大二、大三、大四和专科大一、大二、大三共302名学生进行过问卷调查，共收回有效问卷295份。从调查结果来看，67、34％的学生不知道“纳米”是什么；52、1％学生认为光速比声速快；58％的学生认为电子比原子小(这些都是一些错误的认识)。从对本科大四和专科大三学生的访谈中笔者还了解到，有很多学生对毕业后从事幼儿科学教育有胆怯感与畏惧感。本科大四学生进行毕业实习时，几乎所有的学生都对科学领域不感兴趣，通常选择其他领域的教育主题。可见，目前这些“准幼儿教师”的科学素养水平难以承担幼儿科学教育之重任。在第五届亚太地区传媒与科技和社会发展论坛上，中华女子学院公布的一项调查数据也是令人震惊的：在受访的484名幼儿教师和学前教育专业的大学生中，具备科学素养的比例分别仅为2、3％和3、2％。学前教育专业学生科学素养水平普遍较低，是一个特别需要引起重视的问题。
二、对策思考
(一)构建合理的科学教育体系
他山之石，可以攻玉。在法国等发达西方国家，幼儿教师必须具有3+2的基本学历，即首先通过3年的大学本科学习获得学士学位，然后经过严格的考试进入教育专业，进行2年的学习与教学实习，再经过严格的考试方能获得教师资格。具有3+2学历的幼儿教师不仅具有教育方面的专业知识与能力，还具备物理、化学、生物、天文等方面的专业背景，具备了基本的科学素养。可见，国外幼儿教师科学素养的提升主要是靠前3年的课程学习积累。目前我国培养幼儿教师与国外不同，高师学前教育专业招收的是经过高中三年文科学习的学生，进入大学后进行3年的专科或者4年的本科学习。在此学习期间，这些未来的幼儿教师也没有机会进行自然科学方面的系统学习，因为他们的时间更多地花在教育学、学前教育学、艺术技能、各幼儿领域教学法等方面。学校不仅在教学计划中没有设置专门的科学类课程，也没有通过其他渠道去培养学生的科学素养。而“幼儿教师的科学课程知识是教师开展科学活动的前提与基础”，因此，学前教育专业必须通过规范而合理的科学教育体系来提升其学生的科学素养。
为此，首先必须为学生开设一定数量的系内必修课程，如《自然科学基础概论》《科学、技术与社会》《综合理科》等；其次要开设一定数量的系内选修课程，如涉及物理、化学、生物、天文等领域科学基础知识的课程。以上这些课程的开设可以聘请理工类院系的教师授课，也可以招聘对学前教育感兴趣的理工类人才，专门从事学前教育专业科学类课程的教学与研究。同时，还可以指导学生选修其他院系面向全校学生开设的理工类课程，如笔者所在高校，其化学系开设的《绿色环保化学》、物理系开设的《电工基础》、地理系开设的《地球知识概论》、生物系开设的《生物制药》等，都是很好的可以利用的课程资源，均利于学生科学素质的培养。另外，妻加强学生的科技实践活动，生物、物理、化学等自然科学类实验室应对学前教育专业的学生开放，以便学生观察、学习；应增加科学学习中演示实验的数量，也可运用多媒体进行；还可以组织学生到化工厂、制药厂等地进行参观，并且要注意营造科学教育环境，建立各种兴趣活动小组，邀请校内外各专业的专家学者开设科普讲座，举办科技节，进行科技竞赛等。总之，要以学生喜闻乐见的形式，切实形成多层次、全方位、多渠道的立体科学教育体系，以有效提升学生的科学素养水平。
(二)激发学生的科学学习兴趣
启发科学学习兴趣对学前教育专业的学生来说更为重要，他们通常是文史类出身，高考时之所以选择文科，有的是因为理科基础薄弱，有的则是对理科知识不感兴趣，再经过专门的文科学习，造成了自然科学认知结构的不良，渐渐失去了科学学习的基础。因此，唤起兴趣是学前教育专业学生有效学习科学知识的重要前提和保障。
同时，科学学习兴趣是科学素养的重要组成内容，对幼儿来说、科学的启蒙更多的是科学兴趣的培育。一个缺乏科学兴趣的老师怎能唤醒幼儿的科学兴趣呢?美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“每当我们致力于影响学生的认知结构，以便最大限度提高意义学习和保持时，我们就深入到了教育过程的核心。”为此，要注意知识学习的基本性与基础性，有效激活学生认知结构的知识生长点，以保持学生学习的内驱力。教学内容的选择上，要考虑学生头脑中的已有经验及与日常生活的密切联系；教学方法上，可以实施发现式学习、小组合作学习，还可以运用先进的多媒体教学手段，激发学生学习兴趣。
(三)培养学生的科学探究能力
培养学生的科学探究能力是新形势下幼儿科学教育对高校学前教育专业提出的要求。幼儿园教师必须教会孩子科学的思维和生活态度，这是一种批判性思维与探究的态度，面对问题要学会问为什么，并作出自己的判断，然后力求以实事求是的态度进行求证。这就要求幼儿教师具有良好的“探究素养”。杜威认为，儿童生来具有四类兴趣或本能：“社会本能”“制作本能”“探究本能”与“艺术性本能”。探究是儿童与生俱来的一种本能，科学教育最适合发展儿童的探究本能，教师要为其提供广阔的空间和舞台，这就要求高师学前教育专业培养能熟练实施探究式科学教育的幼儿教师。
这是摆在高师学前教育专业面前的一项艰巨任务。学生若是一味地坐在教室里听教师独自科学知识，只是记忆一些僵化的科学现象原理，其学习必然是无意义的学习。因此，应结合科学课程内容实施发现式学习，将自然科学教学的重点从教师对既有自然科学知识的讲授、演示或者证明转移到学生对自然科学发现过程的“模拟”。教师在课堂里的任务不再是讲演、演示或证明，而是提出问题，然后充当学生的“助手”，向学生提供分析和解决问题所需要的各种材料、设备以及其他服务，帮助学生通过自己的自主探究解决问题。当然，教师同时还应充当“激励者”“引导者”“组织者”等角色，在学生碰到依靠自己力量不能解决的问题时，或者学生怠慢时给他们以必要的指导和帮助。这样，学生就会形成对探究过程的亲身体验、对探究本质的深刻把握，从而丰富探究素养，形成探究能力。科学知识懂得再多，没有探究品质和能力，作为幼儿教师也是不能胜任幼儿科学教育重任的。
一、教育学科课程体系与内容优化的首要条件
课程体系与内容优化的首要条件是教育学科课程的准确定位,教育学科课程定位的合理与否是影响教育学科课程体系与内容优化的关键因素,也是最为重要的因素。如果决策者没能给教育学科准确地位,容易导致学科体系不合理、课程设置比例较低、因人设课等问题;如果教育学科课程的教师没能给教育学科准确定位,容易产生教学热情不高,进而导致课程结构不合理、内容陈旧、教法单一等问题;如果音乐教育专业其他教师没能给教育学科准确定位,其在教学理念、方法等方面就形成了潜在课程,对于形成学生科学的教育观念、提高学生的教育能力等方面都会产生不良的影响。
教育学科课程在高校音乐教育专业开设,根本目标在于:其一,使学生掌握教育基本理论,指导教育实践;其二,在多元的教育理念中,使学生树立正确的教育观,提高鉴别能力;其三,使学生巩固专业思想,热爱教育事业;其四,使学生掌握音乐教育教学的规律和基本技能、技巧,形成基本的教育教学能力。很显然,教育学科课程是以培养学生教育素质为目标的,其性质的定位是与它在教师专业化中的地位紧密相联的。在有关教师专业化的界定中,人们已经明确教师职业是一种专业的理念。在教师教育的课程体系中,教育学科课程与学科专业课程应同属专业课程性质。然而,分析目前我国职前教师教育中教育学科课程的设置现状,人们不难发现,在课程性质定位上就出现了偏差,许多学校仍把教育学科课程列到公共课的栏目中,这是一种课程理念的反映。在人们的心目中,公共课和专业课的地位和作用是完全不同的,重专业课轻公共课是师生共同的认识偏差。把体现教师专业化的核心课程—教育学科课程列为公共课,很难实现学生教育素质的提高,与我们强调的教师教育专业化的思想是背离的。所以,转变观念,理顺关系,把教育学科课程列为专业课程已是势在必行,这是教师专业化的必然要求,更是培养具有专业化水准的教师的必要保证。
二、教育学科课程体系与内容调整的构想
1•多维立体的课程结构
以多元教育素质培养为核心的高校音乐教育专业课程的结构应该是立体的。首先是两种课程形式即必修课程和选修课程,必修课程要保证学习者掌握作为教师在教育教学中必须具备的教育学科的基础知识和基本技能,选修课程在一定范围内允许学习者做出选择,保证其教育中个性特长的发展。其次是课程的表现形式,可以分为显性课程和隐性课程。有学者认为教育学科课程应根据功能划分为三类:即教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程。教育理论课是教育学科课程的基础和中坚,帮助学生了解教育规律,拓宽教育视野,形成科学的教育理念。教育技能课是教育学科课程的核心,具有很强的技术性、操作性和应用性。教育实践课是学生理论联系实际的重要途径,它既是一门课程,又是评价和检验教育理论课和技能课教学效果的工具,是具有“临床”性质的实训课程。本人认为,教育学科课程培养学生的教育素质包括知识层面、技能和能力层面以及情意层面,的确涵盖理论、技能和实践的成分,但具体到每一门课程不应简单粗暴地把它归为理论、技能还是实践类,如在讲授教育理论时可适时让学生进行见习,以利学生理解理论、发展和深化理论。教育素质的培养迫切需要理论联系实践,在理论的指导下进行实践,在实践中发展理论,所谓的技能课程和实践课程也不可缺少理论的成分和理论的支持,而真正能够作到理论联系实践就要在课程内容和教学模式上做出调整和改革。
2•以“集成模块”的形式整合课程内容
高校音乐教育专业课程庞杂、钢琴声乐等课程需要学生更多的学习和练习时间提高技能,课程的这种特殊性更加要求教育学科课程内容的编排更精练、更经济、更科学有效。所谓“集成模块”就是把教育学科课程以利于学生纳入自身知识结构的原则设计成几个“系列化”或“类别化”的模块,注意每一个“模块”的知识结构和内容的科学性和条理性,各“模块”之间协调、统一。采用“集成模块”的形式、以问题为中心整合课程内容对于培养学生可持续发展的基础和核心的教育素质不仅能达到教学时数上的要求,还可减轻学生学习的压力,更有利于激发学生学习的积极性。同时,也可以克服课程之间重复、烦琐的弊端。
三、教育学科课程体系和内容优化的具体措施
1•适当增加教育学科课程教学时数
由“学科本位”转向“双业范式”的教师教育是一种培养师资的专业教育,教师的专业发展需要相应的课程体系支持。但是,高校音乐教育专业的课程设置一直是沿袭音乐学院的“音乐学科本位”模式,教师教育的专业性特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育学科课程列入专业课,并视之为教师教育专业的标志性课程。20世纪70年代末,国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示,各国教师教育课程比例大体为,学科专业课约占35%,普通文化课和教育理论课各占25%,教育实践课占15%。在整个课程体系中,教育专业课程占40%,专业性特征明显。音乐教育专业的教育学科课程不仅要改变过去“老三门”的旧面孔,还要提高它在教师教育课程整体中所占的比例。当然,我们不能盲目照搬照抄国外的做法,不能矫枉过正,鉴于音乐教育专业课程和学生学习的特点,按照教师专业化要求教师“双专业”的特性,在充分考虑音乐教育专业课程设置具体情况的基础上,高校音乐教育专业教育学科课程学时比例应调整至20%。
2•调整课程结构,建立适应时代需要的课程体系
一些研究者抨击了传统师范课程设置的弊端并提出了革新和建议,建议开设的课程科目达到20几门,实际上,这种课程结构的调整很难达到预期效果,因为这不仅增加了学习者的负担,也很难在有限的时间内达到教学目标,最主要的每门课程的单独开设在一定程度上妨碍了学科之间的融合和多元能力的整合,从而不利于学习者对知识的重新建构,更不利于学习者教育素质的形成。所以在课程内容的设计编排上,应打破原有的学科壁垒,进行课程的重新建构,设置教育学、心理学以及音乐教育的综合课程,确立五门必修课程:心理学基础、教育学基础、学校音乐教育与教材教法、音乐教育技术、见习与实习。每门课程内容建立相应的模块,每个模块以问题为中心组织教学内容。心理学课程模块包括:青少年心理、教育心理、心理卫生;教育学课程模块包括:先进教育理念、教学理论、课程理论、教育科研方法、教育法规、教师学;学校音乐教育与教材教法课程是音乐教育基本理论与音乐教学实践相结合的课程,该课程模块包括:基础音乐教育基本理论、音乐课程与教学改革的现状及发展趋势、音乐教材分析、音乐学科教学方法;音乐教育技术包括音乐课件的制作、音乐教育的现代化手段;见习与实习。每一门课程的理论层面、技能层面与实践层面要作到有机结合,比例要相对合理,确保其发挥出整体功能。选修课程课可开设:音乐心理学、教育史、社会心理学、教育社会学等。必修课程与选修课程要做到有机结合。必修课是教育学科课程中解决“怎么教”问题的基本科目,它的设置要保证师范生从教素质的基本规格和要求。选修课则是深化必修课的内容,拓展师范生的教育视野,发展师范生的教育才能的课程。此外,对于一些实效性的教学信息或课程内容可以采用学术报告或不定期讲座的形式进行。
3•注重显性课程与隐性课程有机结合