一、考核方式
在考核方面，我们以学生的课堂参与及学期末的课程作业为考察内容。学生在课堂上参与案例的分析、话题的讨论占50%的分值，凡是参与积极，表现突出的同学给予较高的分数。学期末的课程作业则要求学生撰写听课心得或针对某个专题撰写调查报告、读书报告或研究报告，占50%的分值。另外，鼓励学生对教师授课、专题设置及其它相关问题提出建议、意见，并将酌情给予考核加分。总之，在考核方面突出学生的参与意识和问题意识，培养学生积极主动的参与精神，提升问题处理能力。
二、教学组专题模式在医科大学生人文教育中的优势
1、满足学生对高水平教师的渴望
对于喜欢追求个性和新知的大学生来说，教学组专题模式恰好具有“三新”优势，首先是教师新。一学期下来，有16位老师先后授课，学生不仅转益多师，而且对课程保持着新鲜感，避免了听课疲劳。其次是知识新。每个专题均涉及到不同的专业领域，且各专题皆是任课教师的特长所在，授课内容融入了教师的研究所得，增强了专题教学的学术性、前沿性。第三是风格新。教学风格是教师内在品德修养、知识结构、审美情趣和思维习惯的外在展现。良好的教学风格会增强教师的人格魅力，从而对学生的思想和心理产生潜移默化的影响。教学组专题模式改变了由一位教师从头至尾上一门课的模式，使学生有机会接触不同风格的教师，领略老师们不同的人格魅力。
2、有利于教师教学能力的提高和学术成长
教学组专题模式减轻了教师的工作量，减少了备课时间，但提高了对教学质量的要求，要求老师将更多时间用于提高课堂的思想性和实效性，将自己最拿手的教学才能展示出来。这一模式对教师的专业水平和教学能力既是挑战又是激励，鞭策教师不断钻研业务，加强教学理论修养，提高教学能力。在学术上，任课教师不仅要有厚积薄发的资本，也要有深入浅出的本领，通过科研服务教学，提升教学的质量，拓展学生视野。最终做到教学与科研的相互促进，有机统一。
3、有利于培养教学团队，推动学科建设
在医科大学，人文医学的学科建设不可或缺。在遵义医学院，通过为医科学生开设《社会与文化》这类与医学交叉的课程，使不少年轻教师得到教学锻炼和专业成长，找准了自己在科研方面的努力方向，加速了人文医学学科的建设步伐。近年来，遵义医学院在该领域已取得不少成就，特别是在少数民族医药文献、医学伦理学、医学社会学、医学史等研究领域成就突出。总之，教学组专题模式对年轻教师而言，不需要担负整门课程的教学压力，又能在团队中得到锻炼成长，还可以通过教学推进自己的学术研究，有一举多得的效果。教学组专题模式的整合优势是显而易见的，如有学者曾说:“教学组是培训教师队伍，特别是培训青年教师队伍的实用而便捷的办法。”
4、有利于学生接触多学科知识，提高综合素养
自高中以来实行的分科教育使医科大学生的知识结构不尽合理，人文知识明显缺失。而且，无论是医科大学生还是医学教育者均不同程度存在片面看重专业课程，忽视人文教育的观念，更使医学教育和人才培养演绎为对技术的崇尚，而缺乏人性中的敬畏、爱和温暖。通过教学组专题模式开设人文课程，使学生在短时间内掌握较广泛的学科知识，打开了学生的视野，明确了医学与人文的内在联系，促进综合素养的提升，有助于医科生树立正确的生命观和义利观。还将对学生们踏上医务工作岗位，培养良好的职业道德，练就医者仁心有所帮助。
三、教学组专题模式需要继续完善
教学组专题模式作为一种较为新颖的教学模式，已在不少高校得到推广应用。在我们开设的《社会与文化》课中，这一模式收到了很好的教学效果，使一门普通的选修课因此而变得丰富多彩，知识性和教育性兼备。但要把这一门课程打造成精品课程，这一教学模式还需要继续优化完善。
1、以学生为中心设计专题
在专题设置上我们坚持专业优先原则，虽然这有利于教师专业水准的发挥，却将学生置于被动位置上，忽视了学生的教育诉求，背离了以学生为中心的教育原则，不利于教学质量的提高。“以学生为中心，方是赢得高教质量的法宝。”［2］因此，在专题设置上应鼓励学生参与决策，倾听学生对课程设置的建议和要求。专题设计应立足于提高学生的综合素质，拓展视野，激发想象力，促进自主延展性学习。
2、畅通师生交流渠道
运用教学组专题模式的一个不利之处是师生只有“一面之交”，导致在沟通交流方面存在障碍。如果学生对某个专题感兴趣，那仅通过一两节课是很难满足求知需要的。因此建立师生间的交流机制就显得非常必要。一方面发挥网络平台和现代通讯工具的优势，便于师生间的交流;更重要的是，要建立教学组负责人制，负责本课程的统筹规划，同时负责与学生沟通交流，通过个别谈话、书面调查等方式了解学生对课程、教师的看法，进而汇总各种意见，为教学改革提供参考。
3、根据需要调整教学组成员
当这门课的专题设置不再单纯坚持专业优先原则，而同时兼顾学生的需求时，对教学组成员进行局部调整是必要的。而且在某种程度上，教学组成员的调整也有利于优秀教师不断涌现，增强团队的整体实力。但在实际操作中，教学单位里是否有可供挑选的师资，也是一个潜在的困境。因此，如果在教师选任上放眼全校，突破岗位限制，以矩阵式组织结构调配师资，将对一门课程的建设及教学组专题模式的实施有更大的帮助。
4、完善教学管理
教研片段回放：
……
教研最近目标：怎样制定观课量表。
载体：《淡竹》与《沁园春・雪》。（课型：九年级语文复习阶段阅读指导课；地点：区教师培训中心微格教室）
参与者：武汉市江夏区教师培训中心特聘培训教师团队。
活动目的：针对教师间如何进行合作发展，进一步推动“教学三大铁律的创新”，决定开展怎样进行看课的专题研究；而本次教研是这一专题活动的第一个环节，任务就是“学习怎样制定课堂观察量表”。
活动过程：
①为了将本次教研打造成学校教研的示范样板，特从不同学校抽调了张甲、黄乙、程丙、任丁、何戊等一共12位优秀教师，确立任丁与何戊分别上一节九年级的语文课，用做教研载体，全部教师在微格教室进行现场看课，并结合实际试制课堂观察量表。上传课堂录像。
②3月20日下午前，各成员在网上分别提交课案、授课反思和观察报告，上交各自制定的“课堂观察量表”。
③3月27日下午3点，全组教研人员在网上集合，隔空对话，依次审读课案、反思，并对不同的“课堂观察量表”进行逐条分析，整合并制定出“课堂观察量表”的原则性意见。
④在江夏区教师培训网站上公示“关于制定课堂观察量表的指导性意见”，接受专家和不同学校教师们的敲打与建议。
……
问题
上述教研依靠网络实现了不同时空的教研，并持续了14天，而且该教研中涉及到两个概念：即“问题”与“专题”。
什么是问题？所谓问题就是认识障碍或者事态出现的意外。而一个有教研价值的“问题”，则为一种教学情境，即一种没有直接的、明显的方法及框架可以遵循的情境。有教研价值的“问题”，它还是一个能提示矛盾、激起疑惑，推动“兵与兵”产生解决欲望，挑起“兵与兵”认识上的反差，形成“认知冲突”的导航条。往往就是这个“条”的导航，使处于“问题情境”中的“兵与兵”产生强烈探索欲望，并通过分工合作的过程，实现自主学习，积累知识、迸发智慧、提升能力。然而，并不是所有的问题都具有教研价值。窃以为，有价值的教研问题首先应是教师们刚刚开始关注的，其次是教师在处理时不能得心应手的，最后是教育教学所急需的。
目前，“怎样自制观课量表”就是能满足上述三个要求的问题，而且容易集成诸议，形成教研专题，并再度从不同角度划分成“什么叫观课量表”、“观课量表的组成元件”、“观课量表的功能”等不同子专题，以便在不同层面上驱动所有教师参与探索。
显然，从许多“小问题A”经过集成，形成“专题B”，再从不同角度重新划分，形成新的“问题C”（小专题），已经完成了一个从“问题”到“专题”的华丽转身，而且使其真正具有了教研价值。
在这一过程中，我们发现“问题A”的集成并不容易。首先，我们必须站在教师的立场上进行观察，才能发现什么问题具有“教本性”（教师需要性）；其次，需要在一定高度进行俯瞰，才能看清楚什么问题具有“时效性”；再次，还要量体裁衣，衡量我们有没有能力来处理这个问题，并展开卓有成效的校本教研。
“问题A”变成“专题C”，不仅需要发展意识来遴选，也需要教育智慧来发酵。而目前许多教研常常是五味杂陈，不仅有荒谬、有遗憾，也有无奈，真正的有效教研并不多。为什么？就因为很多教研是被动的。
教师是教研的主体，是教研问题的属主。但是，一些教研组长看不到这一点，常常心血来潮，随手抓住一个“问题（其实是问题A）”以为它就是“专题B”来发动教研，并提出“问题就是课题，科研就是教研”的口号。且不说这种做法能不能有效驱动教研，单就从逻辑学的角度看，它也是说不过去的，因为“问题A≠专题B≠专题C≠课题”。对于有发展意愿的教师来说，他们在教研中真正需要的是“专题B”，而他们个人有能力解决的是“专题C”；只有通过多人合作，在解决多个“专题C”后，才能完成“专题B”，促进自己的发展。
很明显，教师从“问题A”中发酵出自己需要的“专题C”，也许比解决“问题A”更重要，因为它恰恰是驱动教师和学校可持续发展的核心所在。
策划
“专题B”变成“专题C”，以及完成对许多“专题C”的探索是一个科学过程，必须进行认真的专题策划。策划是一种对未来采取的行为做决定的准备过程，是一种构思或理性的预设程序。
①时间（When）预设。许多学校都规定了教研时间，而固定的时间安排已经不能适应教研向虚拟空间拓展的现实。因此，学校在硬性规定参研的时间之外，必须规定相关资讯上传至教研网的最后时限，也必须规定反馈的时间上限。也只有这样才能使参与者提前进入思考，促进师本生成性资源的形成，并突出教研中心内容，交流与整合师本性成果。
②地点（Where）安排。新常态下的教研，必须公布虚拟平台，方便固定成员之间的互动，也要接受随机访问者（包括学生、家长、学校领导和教育专家）的咨询。
③内容（What）确立。内容确立主要是系列专题C，以及与不同专题C相关的各种资讯的确立。显然，这是基于对问题A的提炼、专题B的分解而确立的，是教研的核心。
④缘由（Why）解读。缘由解读是指必须陈述清本次教研的目的，也必须说清楚本次策划的意图。
⑤参与者（Who）。校园网和QQ群为教研提供了极为方便的虚拟时空，也丰富了教研对象，教师在平台上不仅能与同侪互动，也能接触学生、家长，还能得到教育专家的“面对面”指导，从而实现教研与科研的有效对接。
⑥方法（How）。即通过方法解读来预设校验过程，让每位参与者明白这次教研要做些什么，怎样做。
毫无疑问，这样的教研策划需要教研组长投入极大的精力。也正因如此，提高教研组长的综合素质，提高教研组长的学术地位，并适度释放教研组长非本职工作的压力是教研新常态所面临的新课题。
教研策划本质上是为了促进和谐发展。“合”是方式，“和”是氛围；“合”是途径，“和”是目的，“合和”是教研新常态需要的互助文化。但是，教研不仅要通过“合”来追求“和”，也还要通过“合”来追求“不同”，因为教学本就是个性化的理性劳动。求“和”与求“异”并不矛盾，只有丰富的差异，才能构成丰富的和谐。同时，教研策划的整体行动都要依靠虚（拟）与（现）实紧密结合，没有信息技术支持的教学研究只能是雾里看花。
整合
【关键词】专题教学法；开放教育；远程教育
一、课程概况总揽
开放教育主要教授对象为成人在职学员，因此学员们的学习时间和学习进度相对普通高校全日制学生来说，都是比较特殊的；并且，我们的面授课时间宝贵，面授中不可能对所有知识点都进行讲解，只能讲重点难点。这就要求我们教师根据实际情况钻研创新教学方法，迎合学员的特殊情况，力争知识传授量达到最大化。
《民法学》基本内容主要由七大部分组成，即民法总论部分、物权部分，债权部分，人身权部分，知识产权部分，财产继承权部分，民事责任部分。本课程按教学计划的要求定为学年课，两学期总学时为162学时。
二、创新之处
我所设计的创新理念是进行专题教学，将民法学的各个重点内容类化为若干专题，每次面授课有针对性的讲述1-3个专题。专题教学法的好处是只对重点内容进行面授辅导，其余非重点内容全部由学员课后自学了解。对于在自学中有困难的学员，可以通过每学期两次的网上答疑时间统一向责任教师提问，也可以随时发送E-MAIL到责任教师指定邮箱询问。
三、民法学（1）（2）教学设计
1、面授辅导设计
《民法学》（1）（2）的计划学时均为81学时，学时分配情况相同，教学时间均为27学时；余下三分之二为学员自主学习时间。
①关键的第一学时。民法学（1）（2）专题均为26学时，预留1学时作为首次面授课向学生说明情况、布置教学任务之用。详细介绍本学期的教学安排，鼓励学生自主学习。
②专题教学的具体应用。民法学（1）基本内容主要由两大部分组成，即民法总论部分、物权部分。所划分的专题有14个：民法基础理论；民法基本原则；民事法律关系；有限责任与无限责任；公民（自然人）与法人；合伙、个体、联营；民事权利能力与民事行为能力；物；民事法律行为与时效；有权与表见；物权概论；财产所有权；善意取得与财产共有；相邻关系与其他物权。
民法学（2）的主要内容是债权部分、人身权部分、知识产权部分、财产继承权部分、民事责任部分。所划分的专题也有14个：债权；不当得利之债和无因管理之债。债的其他理论；合同分论；人格权；身份权；法定继承、代位继承；遗嘱与继承；违约责任；侵权责任。
③期末复习课。在进行完全的专题教学之后，还要安排期末复习，教师将本学期全部考核范围进行梳理，学员可以理顺知识结构，把所学内容有机联系起来，将知识点变成知识面。
2、多媒体教学设计
①文字教材。采用分立型教材，分为主教材和辅导教材。主教材为《民法学》（王利明主编，中央电大出版社，2006年8月第二版），是教学和学习的主要内容和依据，是音像教材的基础。辅导教材为《民法学学习参考资料》（出处同上），配合主教材，帮助学生消化理解主教材的内容，重点是现行民事法规、案例分析。
②CAI小课件。针对各个专题都制作了相应的课件。课件的形式和内容丰富，效果直观，应用于课程教学也更符合远程教育的教学理念。
③三维案例。案例教学乃法学专业教学之根本，在知识点的讲解上，绝对不可无案例。否则便是枯燥的脱离实际的，无法引起学生兴趣的。因此，我在小课件中尽量加入一些生动的、能引起学生共鸣、并适合讨论的视频案例，使教学效果大大改观。
④网上教学、网上答疑和BBS论坛。网上教学和答疑安排在教学过程的中前期和中后期，不早不晚，恰到好处。在专题讲座之外的知识点，为学员自学范围，在学习中遇到的困难和问题，可以通过网上答疑向责任教师提出；当然，面授过程中有没理解，没消化的问题，也可以在网上提问；网上答疑，可以使平时不方便参加面授课的学员得到与教师交流的机会；一些平日比较腼腆的学员因网络的平等性也可以放开手脚与老师同学进行讨论。
⑤实时解惑E-MAIL信箱。针对平日的小问题，学员可以通过主讲教师公布的指定网络信箱来进行提问。相对于网上答疑来说，E-MAIL信箱具有灵活性，及时性的特点。
⑥更新网上资源。在教学平台上开辟教学辅导栏目，定期教学相关信息及辅助资料。例如：教学重点与难点的解析文章；最新法律咨询；与课程相关法律法规；教学活动信息；网上作业；网上自测习题及参考答案等。
一、中医汉语专业词汇的相对性
大体而言，包括中医在内的各专业领域所使用的词汇可分为两类，一类是通用词汇，另一类是专业词汇，后者也称“术语”。但两者的界限却并不清晰，有时还相互交叉。以中医专业为例，不少表示病症、药物、人体部位和生理现象的词汇，常为两者所共用。其原因在于，很多学科专业都是在人们日常生活的基础上建立起来的，或与人们的日常生活密切相关。这在一般较为古老的学科门类中更是一种普遍现象，中医学尤其如此。生老病死为人之常情，因而中医学使用的很多词汇原本就属于全民常用词汇。在学科诞生及发展的过程中，某些通用词汇被用于专业用途，表示专业概念，成为专业词汇，因而具有了与通用词汇不尽相同的专业意义。即便同一个词汇，在不同的学科专业中语义相关也并不完全一致，这是一种常见的现象。如“气”，在全民通用词汇及哲学、中医学、物理学等学科专业中的涵义便存在着较大的差异。
与通用词汇进入专业领域而成为专业词汇不同的是，专业学科诞生之后，汉语的基本词素通过不同的结构方式也会产生出一大批新的专业词汇。这些词汇大多语义单一，应用面较为狭窄，且只在本学科专业中使用，因而基本上不被非专业人士所熟悉。在现代科技领域，这种现象极为普遍，表现最明显的大概要算是专业词汇了，因为从语法层面看，任何学科专业的话语方式都是一致的。但也有相反的情况，随着某些学科专业知识的普及，部分专业词汇因使用频率较高、使用范围较广而被“借用”并逐渐进入全民常用词汇体系。现代经济、体育等专业中的不少词汇便是如此。
可见，通用词汇与不同专业词汇之间的渗透、转化与吸收是双向的。有的从通用词汇系统进入专业学科领域，有的从学科专业词汇转为全民常用词汇，这是一种常态的历时语言现象。而从共时的角度来说，某一学科的专业词汇可以分为不同的层次，有的虽属于专业词汇范畴，但同时具有全民常用性，有的则完全用于专业学科领域，而在两者之间，又存在着一些处于中间状态的词汇。所以，《中国大百科全书?语言文字》把术语分为纯术语、一般术语和准术语。[2]专业词汇的层次性既是一种客观存在，那么，其归属和划分也是相对的。在中医学领域，基本的专业知识早已融进人们的日常生活，形成习惯或风俗；或者也可以这样说，这些知识原本就来自日常生活，是在人们的生活实践中产生并逐渐发展起来的。与此相关，不少中医专业词汇最初即源于通用词汇系统，因而其相对性更为突出。
二、词汇大纲与中医汉语专业词汇的等级
在专门用途汉语教材中，对于生词有两种不同的处理方式：一是专业词汇与通用词汇不作区分，一律按照其在课文中出现的先后顺序列入生词表；二是把所有生词划分为普通（一般）词语和专业词语，分别进行汉语拼音、词性、词汇等级的标注及外文释义。就中医汉语教材而言，前者可以《中医汉语》[3]（包括读写、听力和口语三种课本）为代表，后者可以《实用中医汉语》[4]（包括精读、听力和口语三种教材，均分为基础篇和提高篇）为典型。随着专门用途汉语教学实践与理论的发展，后一种对教材生词的处理方式逐渐占据主流，体现了专门用途汉语教学理念的深化。
一般来说，无论是对外汉语的教材编写还是教学实施与评价，对词汇的选取和考察都须依据等级大纲。但“目前的各种等级大纲主要是针对通用汉语教学的，一旦涉及到专用汉语，很多词汇毫无疑问都属于超纲词。”[5]
据翟乃刚对《中医汉语》读写课本（上册和下册）的统计，教材中共出现中医词汇580个，其中甲级、乙级、丙级、丁级和超纲词的数量分别是25，53，61，56，385。[6]专业词汇超纲的比例为66%。
再以《实用中医汉语》精读教材（包括基础篇和提高篇）为对象作一考察。教材共有专名术语216个。对照《汉语水平词汇与汉字等级大纲》[7]，仅有9个词语分属于乙、丙、丁三种等级，共占4%，其中乙级词1个，丙级词3个，丁级词5个。这9个未超纲词分别是：“病毒、核桃、精、菊花、气、人参、神经、生理、诊断”。也就是说，该教材专业词汇的超纲率竟高达96%。
以词汇大纲为标准来衡量这两套教材中的专业词汇，《中医汉语》读写课本的超纲词虽然接近全部专业词汇的三分之二，但明显不及《实用中医汉语》精读教材中96%的比例。这里的差别主要源于认定中医专业词汇的标准。翟文的统计较宽，包括纯术语、一般术语和准术语在内，举凡与中医有一丝关联的词汇，均被罗列其中；而后者则较为谨慎。即便如此，对《实用中医汉语》精读教材中9个未超纲词作进一步分析可以发现，“核桃”“菊花”和“人参”都具有一定的药用价值，但在一般人的心目中，较之中医专业词汇，把“核桃”和“菊花”视作植物的果实或花似乎更为普遍；“精”和“气”不仅用于中医术语，也在通用汉语及其他学科门类中使用，但两者存在着概念上的差别。这样看来，没有“超纲”的“纯术语”便少之又少了。可见，通用汉语教学的词汇大纲不能作为专门用途汉语教学中专业词汇的选取标准。
在翟文附录所例举的36个超纲专业词汇中，仅有“浮肿”和“推拿”2个与《实用中医汉语》精读教材相同。若以这样的比例进行推算，两套教材中专业词汇的重合率必定差异极大。中医学历史久远，其基础理论和基本术语早已“定型”，与其他门类的专门用途汉语词汇相比，中医专业词汇的稳定性理应更强。而“现有教材的编写者选择生词时存在着较大的随意性，主要是基于经验，没有一个确定生词的明确标准。”[8]如此看来，这样大的差异不是因两套教材编写与出版的时间距离而造成。
专门用途汉语教学大多处于专业学习以前的预备教学阶段，其目标指向一般是专业知识内容的学习，因而专业词汇的选取应该主要依据专业标准，如词汇的专业基础性和使用频率等。前者是一种定性的指标，可通过专家干预的方式得出；后者则是一种定量的指标，需要对一定规模的语料进行统计和分析。“21世纪以来由于中外经贸交流的扩大，经贸汉语特别是商务汉语教学研究及教材编写呈现一花独秀的趋势”。[9]与这一趋势相符，仅商务汉语制定了《考试大纲》并附有“常用词语表”，而在其他门类的专门用途汉语教学领域，这一工作还尚未提上议事日程。因此，上述现象的出现自然难免。
三、中医汉语专业词汇的结构方式及语义构成
对《实用中医汉语》精读教材（包括基础篇和提高篇）的216个“专名术语”进行统计，不同音节专业词汇的数量及比例如下表所示：
可见，双音节词占绝大多数，其次是三音节词和四音节词；除单音节词外，复音节词随着音节数量的增多而依次替减。这样的分布格局与现代汉语双音节词占绝对优势的情形是非常吻合的。此外，超过四音节的词均为名词：五音节词分别为“病症名、药名、经络名和典籍名”，六音节词和七音节词都是“医学典籍名”。
在131个双音节专业词汇中，除4个人名外，其他的127个可分单纯词与合成词两类。单纯词都是可作药用的植物名，如：“菝葜”“菖蒲”“茱萸”“桔梗”“茯苓”等。双音节合成词基本上包含了现代汉语词汇所有的结构方式，而以定中、并列和动宾三种居多，其他类型的较少。分别举例如下：
定中：艾叶 病因 大枣 药力 瘟病 脉象
并列：藏象 性味 气血 哮喘 脏腑 经络
动宾：辨证 得神 中暑 滋阴 切脉 临证
主谓：脉弦 疳积
状中：浮肿 水肿
动补：配伍 泻下
数量：四诊 三焦
“汉语构词的双音格局将不会被轻易打破，汉语三音构词只是双音构词的一种补充形式。”[10]因而就双音节专业词汇所作的分析具有基础性的意义，三音节和四音节词均可由此进行生发。
从结构方式来看，中医汉语专业词汇具有现代汉语词汇共同的形式与类型，其特性主要体现在语义构成上。中医学是一门极富中国文化色彩的学科，与商务汉语、科技汉语和西医汉语等相比，中医汉语专业词汇的特殊性极为明显。
首先，“术语与一般词汇的最大不同点在于它的单义性，即在某一特定专业范围内是单义的。”[2]中医学术语却并非全然如此。如“三焦”，便同时具有“六腑之三焦”“部位之三焦”及“辨证之三焦”等不同含义，且“六腑之三焦”有名有形，“部位之三焦”有名无形，而“辨证之三焦”则是温病的辨证纲领。[11]再如“经方”，大致也有三种说法：一为汉代以前相传的医方，二为《伤寒论》和《金匮要略》所记载的方剂，三为经验方。[12]这些术语的语义形成于不同的历史时期，需要借助具体的语境或上下文才能得到确切的理解。
其次，部分中医术语的外延不明确。如“阴”和“阳”、“表”和“里”。作为事物的根本属性，“阴”和“阳”是相对的。同一事物，在与其他事物相比较而存在时，往往具有不同的属性，有时属阴，有时属阳，令人难以把握，更不用说“阴中有阳”“阳中有阴”等复杂的中间状态了。“表”和“里”同样如此。如“脏”与“腑”相对而言，“脏”属里，“腑”属表；“脏腑”与“经络”相对而言，则“脏腑”属里，“经络”属表。这种相对性，造成了专业词汇语义的模糊性，但它却是中医诊断中“辨证”的基础。
再次，与同一术语具有不同的涵义相反，某些术语结构形式不同而语义相同，其区别在于语法功能方面。如“脉弦”与“弦脉”。从理解的角度来说，两者的语义相同；但前者为主谓结构，后者是定中结构，一为动词性，一为名词性，因而它们在句中所处的位置和承担的语法功能便完全不同。“血瘀”和“瘀血”同样如此。其实，这正反映了汉语的一个重要特点，如郭绍虞先生所言，“中国之复音语词，也以受方方的字形之牵制，只成为两个单纯化的声音之结合，其孽化的基础，依旧是建筑在单音上的。由这一点言，即谓为单音化的复音语词也未尝不可。”[13]
四、中医汉语专业词汇教学的策略探讨
中医汉语教学中专业词汇问题的认识及其特性的分析，为我们提供了有益的启示，可以有效地指导中医汉语教学的实践。
1、区分词汇的普通语义与专用语义
对于中医学术语兼用作通用词汇的，区分其专用语义和普通语义不仅可能，而且很有必要。仍以“气”为例，在通用词汇系统中，包含着“天气”“空气”“生气”等多种不同语义，并且都属于一级词汇；而作为中医学的基本概念，“气”是“构成人体和维持人体生命活动的最基本物质。”[14]中医汉语的教学对象已有一定的汉语基础，对于他们来说，“气”一般不会作为普通生词出现，但却是一个无法避开的专业词汇，需要作出具体的解释。
2、加强汉字教学，把握构词规律
“超纲词与超纲字的对比表明，在对外汉语教学中一定要加强汉字（语素）教学。”[15]把具有相同语素的词联系起来讲解，往往可以收到事半功倍的效果。如双音节的“风病”“风热”“风湿”“祛风”和三音节的“风湿病”“风痹症”等术语，都出现在《实用中医汉语》精读教材中。虽然它们分属不同的结构类型，但都含有“风”。而“风”本身又是一个极为基本的中医术语，掌握了“风”区别于通用词汇的专用语义，在遇到含有语素“风”的其他术语时，术语专用语义的掌握问题自然可以“迎刃而解”，还能对与“风”有关的术语产生一种系统性的感知。同时，应介绍和归纳汉语词汇的不同结构方式，以便学习者做到举一反三。如“艾绒”与“艾叶”，“痘疮”与“痘疹”，“病理”与“病因”，“失聪”与“失神”等术语，是在不同的课文中作为生词出现的。把它们联系起来进行简单类比，可达到生词的“复现”效果。
3、树立中医词汇的“系统观”
分析目前幼专学前教育专业公共英语教学存在的问题，本文提出通过建立专业性与可操作性的教学目标；构建以职业需求为主线的教学内容体系；实施以学生为中心，教、学、做;三位一体的教学模式；建立多元化的评价体系等措施促进幼专学前教育专业人才培养。
关键词：
英语；教学目标；教学内容；教学模式；评价
一、问题提出
为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，2010年，国务院颁布的《关于当前发展学前教育的若干意见》明确提出完善学前教育师资培养培训体系，建设一批幼儿师范专科学校，积极探索学前教育专科学历教师培养模式。[1]2014年7月，教育部公布的高等学校名单显示全国现有幼儿师范专科学校26所。[2]此类学校或由原来的中师升级或新建而成，现正处于发展初期阶段，学前教育专业建设面临着重重困难，公共课程建设游离于专业建设是其普遍存在的问题之一。在实践中，英语课程建设背离专业建设现象较为突出。一般来说，课程建设是专业建设的基础和落脚点，专业建设需通过课程建设实现。英语是幼儿师范专科学校一门重要的公共课程，英语课程建设的成败不仅仅关系着英语教育质量的高低，也对学前教育专业建设起着重要的影响，从而决定着学前教育师资培养质量的优劣。然而，在目前幼儿师范专科学校学前教育专业公共英语教学中不利于专业建设的现象却普遍存在。
二、现状分析
（一）教学目标模糊不清
2000年，教育部高等教育司颁布的《高职高专英语课程教学基本要求》（下文简称《要求》）已提出实用为主，应用为目的;的教学思想和实用为主，够用为度;的基本原则，更直接明确界定高职高专英语公共课程的教学目标为培养学生语言应用能力[3]。《要求》对高职高专公共英语教学具有极其重要的指导意义，以培养学生语言应用能力逐渐成为高职高专公共英语教学追求的终极目标。但为了检测高职高专公共英语教学及学生英语应用能力水平，随后国家推行了高等学校英语应用能力考试（PRETCO）。不可否认，此项测评的愿意是美好的，但由于测评自身具有的局限性，从某种程度上可以说，它把高职高专公共英语教学目标在实践中导回到原点。纵观我国现有的26所幼儿师范专科学校，基本上是在近几年才升级或新建而成，对于这些学校来说，面临着一个非常现实的问题三年后的高等学校教学质量评估。教学质量评估把学生PRETCO通过率纳入其中，由于学生英语基础较差，没有任何一所学校敢冒风险结合学前教育专业特点全力培养学生英语语言应用能力而不重点抓PRTCO通过率。在公共英语课程教学大纲中高调宣称重点培养学生语言应用能力，而在课堂教学实践中却一味进行英语读写训练。
（二）课程设置不合理
据调查，目前幼儿师范专科学校学前教育专业公共英语课程设置不合理主要表现在以下两个方面：第一,教学内容为单一的基础英语，没有以职业需求为主线开发和构建教学内容体系。虽然有些学校除基础英语之外，也开设了一定的英语选修课，但其实皆为些类属基础英语课程，如：英语口语、英语听力、英语写作、英语阅读等，未涉及学前教育行业英语，如：幼儿英语活动设计、幼儿英语律动创编、英语拼读法等与学前教育行业对接的英语课程却没有开设。第二，英语课程开设时间过短且课时不足。在大多数学校，三年制大专英语课程开设时间为1年，总课时约为160个课时，五年制大专开设英语时间为3年，总课时为240个课时左右。反观教学对象，学生英语基础差且参差不齐，大部分三年制专科一年级学生英语高考成绩在及格线以下（90分），五年制专科一年级学生中考英语成绩低于72分也普遍存在。此外，多数学生英语学习习惯差，学习兴趣不高。在有限的英语课程时间内教师的主要精力和时间都用在帮助学生理解、掌握、巩固英语基础知识，以便其能顺利通过高等学校英语应用能力考试，根本就没有时间与精力顾及学前教育行业英语能力训练。
（三）教学模式陈旧
在课堂教学实践中，教师缺乏运用现代化教学理念和教学方法的意识，忽视语言学习自身的特点，大多数公共英语课堂教学仍然是以教师为中心，采用教师讲授系统语言知识形式。[4]一些老师为了使学生掌握语法知识，将原本生动的语言材料分解为句、词，用大量的时间讲解其结构规律，甚至把一些功能项目作为知识要点讲解，详细地分析每一个语言点，基本上没有师生互动，即使有少许互动，也都是些简单的问答式互动。生生互动多为分角色朗读对话，并没有利用功能项目加强学生英语交际能力训练，学生不是主动获取知识，而是被灌输知识，以至于课堂学习氛围不佳。在课外学习方面，教师没有引导和帮助学生利用现代教育技术和网络资源主动获取英语知识与技能，基本上是完成教师布置的书面作业为主。由于学生缺乏丰富多彩的语言实践活动、没有养成使用网络主动学习的习惯，以至于其英语自主学习能力差。
（四）教学评价单一
教学评价是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。作者走访了一些学校，发现大部分幼儿师范高等专科学校学前教育专业公共英语在教学评价方面，虽然表面上采用了终结性评价与形成性评价结合模式，但其内在结构因素仍然不科学，如，英语期评成绩=平时表现（50%左右）+期末卷面测试（50%左右），平时表现包括出勤率和作业质量，出勤率和作业质量是取得较理想期评成绩的基本保障，为此，学生上课到位情况很好，作业完成质量也比较高，但人到心不到;和抄袭他人作业现象普遍存在。此外，许多学校把高等学校英语应用能力考试（PRETCO）纳入学生在校英语学习成绩评价体系之中，一些学校明确规定，PRETCO成绩是否合格与毕业证和评优评先密切挂钩。评价的最终目标是促进学生全面发展，然而现实中这种形式单一的评价方式对学生英语学习的价值所在值得怀疑。
三、对策与建议
（一）建立专业性与可操作性为一体的教学目标
对实现专业人才培养目标所作出贡献的大小是衡量高校公共课程价值的重要指标。在课程体系中，课程目标最为重要的因素，是课程教学的导向。为了更好地服务于专业人才培养，公共英语教学目标理应与专业人才培养目标对接。培养幼儿园专业教师是幼专学前教育专业人才培养的主要目标，那么幼专学前教育专业公共英语课程教学活动应紧紧围绕怎样才能为幼儿园英语语言教育活动工作岗位培养出合格的师资队伍这一中心问题而展开。就幼儿园英语语言教育活动岗位工作而言，教师的语言应用能力尤为重要，它决定着活动是否能顺利开展或活动开展质量的优劣。因此，把幼专学前教育专业公共英语课程教学目标定位为帮助学生培养胜任幼儿园英语语言教育活动岗位工作所必备的英语语言应用能力;是无需置疑的。此外，在教学实践中，教学目标除了定位准确（与专业人才培养目标一致）之外，还需要具有可操作性。《要求》指出高职高专公共英语课程教学目标为培养学生语言应用能力;，其定位是非常准确的，对于高职高专公共英语教学具有重要的指导意义。但对于具体某一学校和某一专业在课程实践教学来说，把培养学生语言应用能力;这个目标实化;、小化;更容易把握和操作。幼专学前教育专业公共英语课程教学目标可分化为：情感态度目标、知识目标、能力目标等二级目标。在教学实践中，为了便于操作，每个二级目标又细化成若干个三级目标，如，把能力目标细化为：听/辨音能力（具备较强的辨音能力，能听懂幼儿的语言输出并分辨幼儿每个细微音素的变化与不同以便能及时给于纠正。）、说的能力（流利和标准，语言输出能被幼儿基本理解，能合理运用肢体语言。）、读的能力（读得准确，读得懂。）、写的能力（除达到小学英语教师写;的能力标准之外，还须书写正确并始终如一。）、弹、唱、跳、演、画、编能力运用（能将弹;、唱;、跳;、演;、编;、画;能力运用于英语儿歌、律动、故事、游戏、话剧等教学之中。）等若干个能力目标。
（二）构建以职业需求为主线的教学内容体系
教学内容是课程的核心，是教育思想和观念付诸实践的桥梁，是培养目标理想变为现实的媒介，它直接关系到人才培养的质量。目前，幼专学前教育专业公共英语教学以单一的基础英语为教学内容已经不能适应英语教育发展，不能满足学生今后的幼儿园教师的职业需求。既然该课程是为培养学前教育师资服务，那么其教学内容应以幼儿园教育活动工作的职业需求为主线构建而成，体现学前教育专业特点，为学生将来开展幼儿园英语教育活动准备好相关的知识、技能及体验准备。幼专学前教育专业公共英语课程内容体系可由三部分组成：基础英语（选择难易适度的教材，开设时间原则上为1学年）+英语必修课（语音、口语与听力、幼儿英语律动创编、幼儿英语活动设计等内容）+选修课（语言习得相关理论、英美概况、阅读、写作等，可供有余力的学生选择）。教学内容体系以幼儿园教师这一职业的需求为主线，并向学生提供可根据自身能力及兴趣选择的学习内容是当前幼专学前专业公共英语课程教学可采用的有效措施之一。此外，足够的课时是公共英语教学实现其教学目标的基本保障，每个学校应该根据本校学生的实际情况及专业人才培养的需求，在保证约180个基本教学课时（三年制大专）的原则上，可以有所浮动。
（三）实施以学生为中心，教、学、做;三位一体的教学模式
随着社会的发展，现代大学生获取知识与培养能力的途径呈多样化趋势，传统的以教师为中心;灌输式教学模式不但不受学生欢迎，而且其教学效果甚微。教师应更新教学理念，探索行之有效的教学方式。树立学生为中心;的教育理念，构建以教师为主导，学生为中心的教、学、做;三位一体的教学模式是提高幼专学前教育专业公共英语教学质量的有效途径。在教;这一方面，教师应注意学生的个体差异，采用分层教学，同时注意学生的兴趣指向，选择学生感兴趣的语言材料，结合学生将来幼儿园岗位工作需求，运用项目导向或行为导向的教学方法进行教学。对于学;，教师可指导学生根据自己的特点、水平、时间选择合适的学习方式，鼓励学生利用现代信息技术和丰富的网络资源开展自主学习与合作学习。此外，教师应设法创设环境，使学生能在模拟或真实的幼儿园英语教育活动情景中，把所学的知识与技能付诸于教学实践，并通过实践-反思-再实践，不断自主、自觉地构建适应幼儿园英语教育活动岗位工作的英语知识、能力，及获取丰富的体验，增强其职业情感。
（四）建立多元化的评价体系
2013年，教育部颁布了《关于进一步深化大学英语教学改革的指导意见》，根据社会发展和高等教育人才培养目标，对大学英语等级考试做进一步改革。高校教学评价从单一的行政评价向行政评价与专业评价及社会评价相结合转变，高等学校在教学评价工作工程中拥有了更多的自。在这样的大环境下，高校应抓住这一契机，建立多元化的教学评价体系，充分发挥评价的积极功能，使评价真正成为促进教;与学;质量提高的有效途径。[5]在实施评价的过程中，既要注意形成性评价与终结性评价相结合，又要注意评价主体的多元化（自我评价+同伴评价+教师评价），评价的内容应该包括情感态度、知识、能力、学习策略、实践、反思等方面。
作者：丁雷 单位：湖南幼儿师范高等专科学校
参考文献
[1]国务院、关于当前发展学前教育的若干意见[Z]、2010、
[2]教育部、2014年全国高等学校名单[Z]、2014（7）、
[3]教育部、高职高专英语课程教学基本要求[M]、北京：高等教育出版社，2000、
【关键词】微专题；初中化学；教学；应用
初中化学学习内容多、时间紧、无作业、地位低，学生们刚刚接触化学课程的学习，面对茫茫的知识点往往找不到切入点，也很难构建起成熟的化学知识体系。因此，初中化学教学的重点是让学生在有限的时间内尽可能多的掌握相关化学知识，提高解题能力，形成完整的化学知识和思维体系。“微专题”强调围绕主干知识的一个中心词，设置立足于学情、考情，选择一些针对性强、切口小、角度新的微型专题，可以有效帮助解决化学学习过程中的小问题、真问题和实问题。利用“微专题”设置教学内容，是既满足三维教学目标，又切合学生实际学习情况最有效的方法之一。
一、应用“微专题”在化学教学中的作用
1、应用“微专题”有助于及时解决化学教学中出现的实际问题。设置“微专题”可以引导和帮助学生解决某一个具体的化学问题。教师在吃透教材和课程目标后，根据学生能力、知识水平等基本情况对症下药，采取随堂“微专题”的形式进行“穿插练习”或“集中练习”，做好化学复习的查漏补缺。虽然“微专题”的主题是确定的，但其形式可以是多变的，可以是题型专题，也可以是知识点专题，还可以是练习中的易错题专题。依据以上几点总结出学习热点，设计类似“化学用语”、“离子的检验”等微专题，根据教学需要，每节课进行一个“微专题”教学，分别解决不同的教学问题，加深学生印象。
2、应用“微专题”有助于学生化学知识体系的构建。“微专题”设计的原则是把握知识内在的逻辑关系，寻求找到一条主线把零散繁琐的化学知识串起，把各个知识要素整合成一个整体，通过触类旁通、举一反三，促进学习技能的“迁移”，避免了学习的“碎片化”。因此，通过选择高频考点作为“知识节点”，围绕节点横向联系，设置有效、典型的“微专题”，把零碎的化学知识化整为零，调动学生参与课堂教学的积极性，吸引学生积极参与课堂，把所学知识系统化、网络化。例如在化学实验的学习过程中，学生在基本操作的学习中已经了解、接触了装置气密性检查的知识，随着所学仪器知识的增加，接触到的气密性检查方法日趋多样，所用装置越来越复杂，因而有必要进行一次“装置气密性检查”微专题学习。
3、应用“微专题”有助于促进教师的化学专业发展。“微专题”是为了帮助教师解决自己在教学过程中遇到的具体问题而确立并构建的，“微专题”在教学活动中的应用可以帮助化学教师发现了解课堂教学中的不足，反思自身的教学行为。通过对学生实时学习状况的研究，教师可以更好地掌握教学节奏，改善教学方式，增强师生交流，确保知识的有效传授。此外，“微专题”的设计过程也是教师二次学习的过程，通过搜集整理相关资料，将教学方法的研究和实践向结合，不仅拓宽了教师自身的知识面，也促进了其专业化方面的成长。
二、“微专题”在初中化学教学中的应用策略
1、以课程标准和学生学情为依据，确定学习对象。课程标准既是教学内容的出发点，也是教学的最终落脚点。初中化学“微专题”应以学生学习过程中较难理解、接收的知识为重点。例如新修订的义务教育化学课程标准中明确了初中化学学习阶段学生必做的8个实验活动，围绕这一课程标准，形成“8个学生必做实验”这一微专题，针对每一个实验逐一进行讨论，提高学生对实验内容的理解能力；酸碱盐部分所涉及性质杂、反应多，一直是初中化学教学过程中的难点，教师可依据该知识点，设计“离子专题”、“溶解性表专题”等微专题；铁、铜及其化合物，是初中化学中涉及面广、反应现象复杂的物质，可进行“铁、铜专题”学习。思维方式和思维角度的不同，导致每位学生对同一“微专题”的接受吸收程度不同。因此化学教师需要充分关注学情，“微专题”的选择应以中档题为主，难度过大，大部分学生难以接受，而且解题耗时太长，无法达到教学目标；难度太小时，无法引起学生对专题学习的兴趣和重视。
2、发挥学生的主体性，增进师生有效互动。教无定法，教学模式多种多样，作为教学主体的学生在教学过程中参与度的高低直接决定着教学模式是否成功。在“微专题”设计过程中应注意增加师生互动，通过教师的引导，发挥学生在学习中的主体性，尤其增加学生说的机会，培养学生主动提问的习惯，提高学生参与率。例如针对“微专题”中例题的讲解，教师可安排学生先尝试讨论解题并巡视指导，及时发现问题并解决问题，在此基础上对某些例题展开讲解，指导学生一题多变，培养学生的发散思维。
3、及时巩固所学内容，做好教学反思。对“微专题”内容的及时巩固是决定其学习效果的重要因素，每结束一个“微专题”的教学，教师应当留两三道巩固练习，要求学生在课后对微型专题进行消化、整理、补充、归纳，并进行自我评价。也可以利用让中等偏下水平的学生上黑板演练的方式，及时巩固所学内容，并且依据答题效果的好坏来检验整个班级对所学知识的掌握情况，为教师的课后反思提供帮助。
总之，传统化学教学方法不利于学生对所学知识进行整合、连接并构建完整的初中化学知识体系，利用“微专题”进行有效教学，可以很好地弥补传统化学教学方法的不足。针对初中化学学习内容多、时间紧、无作业、地位低等特点，在教学过程中实施“微专题”教学，从教学大纲、学生反馈的问题、批改作业时发现的知识薄弱点出发，设置“微专题”，把过去的“基础回顾”与“随堂训练”有机地引入教学活动，改变以往授课过程的枯燥乏味和低效低下，找到提高学生能力的突破口后，放手让学生自己分析、判断并矫正自己知识的盲点和病灶，帮助学生解决实在的问题，纠正错误，建立并巩固化学思维系统和知识结构，充分调动学生学习的积极性和能动性，提高学生的解题能力，使课堂教学更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，达到真正有效学习的目的。
【参考文献】
[1]周惠富、巧用“微型”专题，提高化学复习实效[J]、中学教学参考，2014（7）：102-103
[2]施振伟、浅谈“微专题”在高三复习中的应用[J]、陕西教育（教学版），2014（11）：34
关键词：专题化 系统化 教学相长 创新能力
中图分类号： G420 文献标识码：A 文章编号1672-3791（2015）05（a）-0000-00
Abstract： Based on the object of teaching， the teaching mode of special topic is an integrated teaching system by dividing teaching contents into several relatively independent topic、 The thesis discusses four characteristics of “special topic” --broad application field， regular executing process， flexible methods and win-win for teachers and students、 The special topic teaching is used on two professional courses， < Control ponents and transformation >， and teaching effect is obvious、 It can be seen that special topic teaching shows more advantages than traditional course teaching in knowledge transmission and innovation ability cultivation、 And also， it would be model of modern teaching mode to promote mon development of teachers and students、
Key words： special topic；systematization；win-win；Innovation ability
1 “专题化”研究背景
一直以来，高等教育教学改革是各高校提倡和重视的话题。教学改革涉及多方面的内容，主要包括教学内容改革，教学方法和手段的改革，以及教学考试模式改革等。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出，“深化教育教学改革，创新教育教学方法， 探索多种培养方式。注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好， 营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。可以看出，未来教育教学改革的方向是以培养学生能力为最终目标，而不仅仅是理论知识的传达。
我校近年来提出课程“三化”改革措施，即“综合化”、“专题化”、“实践化”，是将课程内容、课程体系、教学方法等与高等教育最终目标相结合的重要体现。然而目前我校许多课程并未在2012版计划中提出课程“三化”的原因，主要在于相当多的授课教师并未真正体会“三化”的真正内涵。多年来，传统的教学模式深入人心，关键在于它可以保证教师教学工作的顺利开展和进行，教师将自身的专业知识传授给学生，完成为人师者的本职工作。但就单门课程而言，特别针对专业课和专业基础课，许多课程教材陈旧，远远不能满足当前科技高速发展的需要，之前照本宣科的教学方式正逐渐脱离实际，成为“纸上谈兵”。学生的学习能力和知识水平无法得到提高，有悖于高等教育的最终目标。
与此相比，“专题化”的教学模式以“引导”代替“灌输”，学生通过对专题的深入研究和探讨，建立理论知识与实际应用之间的联系，自主思考专题和准备专题的过程中，提升个人能力。正是由于这个优势，使得“专题化”教学对教师自身知识结构、知识底蕴，特别是对专题化讨论的开展与实施有很好的掌控力和实施力，提出较高要求。
2 “专题化”教学特点
熟悉“专题化”教学特点是有效开展和实施教学改革的基础。总体而言，“专题化”教学是将课程教学模式由原先传统的老师讲学生听的传授型教学模式转变为针对某个或某些知识点的共同探索和深入思考。因此，相对于传统课堂的“一言堂”模式，专题化教学更能激发学生的学习主动性和积极性。由于教师需要以课程内容为引导，选定“专题”切入，启发学生利用自身的知识和能力，发现问题、研究问题和解决问题，故而，其教学特点包括四个方面，适用范围较广，开展途径有规律，实施手段较灵活，有效促进教学相长。
首先，专题化教学适用范围广。许多高校都已对马哲、毛概等政治类课程尝试开展专题化教学，并取得了理想的效果[1][2]。结合我院现状来看，学院主要承担的教学任务以专业基础课和专业课为主，对于电子信息工程专业而言，也不例外。这些课程具有工科专业课程的共同特点，即逻辑性、条理性和连贯性，许多课程知识点之间既有联系和交错，又相对独立[3]，如图1所示。因此，适合开展专题教学和讨论。
其次，专题化教学的开展途径有规律可循。一般来讲，可以分为四个阶段。选择专题----准备专题----实施专题-----总结专题。如图2所示，各个阶段及其作用和把握的要素各有侧重。选择专题，即根据课程大纲要求和教学内容拟定专题知识点；准备专题，即深入分析各知识点可探讨研究的内容，把握专题的方向和重点；实施专题，即采用有效的实施手段，开展专题的研究和讨论；总结专题，即明确每个专题的落脚点，使学生对内容本身及其重要程度有整体的认识。
第三，专题化教学的实施手段相对灵活。课程的性质和教师的教学特长决定了专题化教学多样的实施手段。而学生对专题化教学的配合程度以及最终的学习效果与实施手段密不可分。课程按照教学大纲，其讲授内容是相对固定的基本概念、理论，以及跟随时展产生的新应用。不同课程在这两方面的侧重稍有不同。因此，在开展专题化教学时，应根据课程类型来把握实施手段[4]。整体来看，专题化教学的实施手段，如图3所示，首先要求将教学内容进行知识点的分割，其次依纵向对各知识点分别从概念和仿真应用两方面深入，第三是建立横向综合知识点间的联系使课程体系完整化，最后将课程与现实应用和设计挂钩。工科专业课程，理论与应用总是相辅相成，相互促进。因此，在教学设计环节，应把握内容的“整体化”，不能将知识点完全割裂开来，既要体现相对独立，又要使横纵向相互结合，培养学生对课程的整体认识，明确课程在现实的应用。
第四，专题化教学必然促进教学相长。上述分析表明，专题化教学对教师和学生都有极大的促进作用。教师需要熟悉教学内容，有仿真、应用及设计等综合能力，才能对课堂有很好的掌控力，对学生有很好的引导力和指导力，从而把专题化教学落到实处，与此同时，教师的综合素质将有很大提升，而且通过不断总结和分析，教师的教学水平和科研水平也会得到逐步提升。学生在专题化教学中，成为了主体[5]，通过分析问题，研究问题，解决问题，既掌握了知识，又锻炼了逻辑思维能力和动手能力。
3 专题化教学应用实践
针对电子信息工程专业的专业课《控制元件与变换》开展了专题化教学。
《控制元件与变换》的教学目的是使学生掌握自动控制系统中控制元件的基本原理与设计方法。通过课程的学习，要求学生掌握各种执行元件的基本结构、工作原理、选型设计方法、性能参数计算方法；要求学生掌握各种常用传感器的基本组成（信号获取、信号转换、信号输出）、工作原理、选型设计与性能参数计算方法。让学生了解控制元件与变换技术的发展方向、设计技巧和方法。培养学生分析、设计、应用这些设备与系统的基本技能和方法。根据课程特点，将课程内容分成执行元件和传感元件两个大专题，将执行元件分成变压器、直流电机、交流电机三个小专题；将传感元件分成位置测量、速度测量、角度测量三个小专题。学生分组，分别对各自小专题进行研究和展示，运用各组之间的多问一答式，活跃课堂氛围，教师掌控课堂，对回答错误或未回答的问题进行详细分析和解答，最后将大专题下小知识点进行串联总结，提高学生对重难点的把握。该课程的专题化教学仅试用一次，课堂教学效果好，学生参与度高，许多问题在提问-回答-总结一系列的过程中得到了解决[6]，但由于课时紧张，在专题化的深度上稍显不足，有待今后进一步深入。
4 结语与展望
总体而言，展开“专题化”教学模式就是以研究探讨的形式组织教学，将科学的研究方法及研究能力培养贯穿整个课程教学过程中。通过对所拟定专题的深入探索和思考，培养学生从事课题研究的创新能力和创新思维。与此同时，教师也可以通过将课程“专题化”，准确把握课程的知识体系，合理进行教学方法的改革及自身科研、教研能力的提高。
综上所述，“专题化”是把双刃剑。它是适应社会、科学发展的课程改革措施。对学生而言，“专题化”有助于培养学生创新思维能力；对老师而言，“专题化”有助于教学水平科研能力的提高；对学校而言，“专题化”有助于学科建设更好发展。但是，“专题化”在实施时，也容易出现讨论深度不够等问题。如何使“专题化”扬长避短，充分发挥优势具有深远的研究意义。
参考文献
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[3] 张书真，专题化教学模式在数字图像处理课程中的实践，现代计算机，2011、1：54-56
[4] 邵江樵，以专题化训练提升科学探究能力， 教育研究与评论， 2009年第2期：50-52
鉴于专题教学的种种好处，我们在平时的教学中一定要认真对待，深入钻研，而不是走走过场。然而现实情况却是：因为专题的容量大，灵活性又强，学生课余时间需要花大量的时间去搜集、整理相关的资料，否则如果准备工作不做充分，课堂将无法有效地开展下去。可实际是学生平时的学业任务比较重，很难有过多的时间去做大量的前期准备工作，再加上我们的教学时间又比较紧，所以，我们每次上完专题后总觉得流于形式，似蜻蜓点水，不够深入透彻。
我曾经听过一节“汉字”专题课，课堂上该位教师共安排了6个教学环节：汉字的起源、汉字的演变、汉字的“四书”、汉字的形态美、汉字的音律美、汉字的意义美。其中还穿插了许多的例子和图片，可见一节的容量有多大。所以整个课堂就像走过场，学生还没从前一个环节中缓过神来就已经快速地进入了下一环节，学生根本没有过多的时间去思考、去理解。这也是我们目前专题教学的一种常态。内容教少了，又怕没完成教学任务;教多了，又太浮于表面。真是多之一分则嫌长，少之一分则嫌短。
那么，怎样才能合理地处理以上两者的矛盾？在教学中我做了许多的尝试。我觉得深入地挖掘专题中所表现出的独特的文化视角和文化内涵，并且进行有效地整合是解决这一矛盾很好的办法。
在教学“鸟”这一专题时，我就做了这样的尝试，效果非常好。教材上共安排了观鸟、读鸟、咏鸟、写鸟、议鸟等多个板块，有图片、有诗歌、有文章，多角度全方位地展示鸟的精神、寓意等，揭示了深刻的鸟文化内涵。如果按照以往的教学模式得一个板块一个板块往下教，这样既费时又冗长肤浅。其实这几个板块并不是孤立的，而是有着内在的联系――它们都在揭示着深刻的鸟文化内涵。
于是在教学时，我选择了其中较难的内容：屠格涅夫的《鸽子》作为例子，引导学生理解和品味其中所体现的鸟文化。
《鸽子》这篇文章是屠格涅夫晚年的作品，文章通过写两只相爱的鸽子，在暴风雨来临之前，一只鸽子不畏艰险，寻找伴侣的过程来赞扬它们的团结友爱、患难与共、生死相依。作者看着两只鸽子相依为命，自己却是孤单只影，并且“永远是孤零零的一个人”，抒写了作者内心对亲情的渴望，寄托了作者希望像鸽子一样过着安宁生活的理想。很显然在这里鸽子象征了团结友爱、患难与共、生死相依，而非我们通常所认为的象征和平。
自古以来鸟就被人们赋予了很多的含义，形成了独特的鸟文化。在教学完《鸽子》后，我让学生模仿学习方法并模仿示例，来探究其他的鸟文化。
示例：《鸽子》鸽子――团结友爱、患难与共、生死相依
要求：①结合文中鸟专题的图画（先取名字）、诗、文，探究其文化。②结合课外有关鸟的诗句、文章，进一步探究鸟文化。
正因为有了前面的示范，再加上学生有集中而又明确的思考方向和探究目的，所以，学生的思维异常活跃，激发了他们思想的火花，碰撞出了许多独特而又新颖的感悟。
例如，图画：“全家福”白鹭――温馨和睦、幸福安宁。“鸳鸯戏水”鸳鸯――忠贞不渝、生死相依。“孤芳不自赏”天鹅――清新高洁。“百鸟朝凤”百鸟――自由快乐、勇往直前……
诗文：《闻雁》大雁――思乡。《池鹤》池鹤――清新脱俗、洁身自好。《迎燕》燕子――春的使者、喜悦。《秋词》鹤――豪情壮志、豁达积极。《明天不封阳台》鸽子――自然……
课堂气氛活跃，既不显得内容繁杂似走过场，又不觉得肤浅，内容主题集中又深刻，使学生们对鸟专题所体现的文化内涵也有了独特的认识和理解。