关键词:教育学;研究对象;教育现象;教育问题
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1000－5935(2016)01－0082－07
教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。
一“教育问题”不能成为教育学研究的对象
教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。
二教育学的学科性质与其研究对象之关联
教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。
三不同教育学理论对“教育现象”之理解
教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在马克思主义哲学那里得到理论上的辩护，又在西方马克思主义哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。
四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”
教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。
参考文献:
［1］华中师范学院等五院校、教育学［M］、北京:人民教育出版社，1980:1、
［2］南京师范大学教育系、教育学［M］、北京:人民教育出版社，1984:1、
关键词：课堂教学；中小学；研究型教师；专业成长
中图分类号：G635、1
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2007)03－0074－03
收稿日期：[HTSS]2006-05-28
作者简介：王志林(1964-)，男，浙江长兴人，副教授，从事学校教育科研及教师教育研究。
中小学教师身处学校教育教学第一线，是教育教学实践活动的主要承担者，在课堂中与学生、教学活动保持着最紧密的接触，处于发现问题、诊断问题和解决问题的最佳位置。尽管他们都十分关注教学中实际问题的解决，但由于缺乏对教育教学实践的观察、总结与反思，或者自身缺乏研究素质，导致他们忽视了如此丰富的科研资源，无法形成规律性的、有价值的认识，并最终从实践中提炼出规律和原理。因而，植根于课堂教学来探究中小学研究型教师的培养是一个颇具现实意义的课题。
一、中小学研究型教师的内涵
关于中小学研究型教师的内涵，虽然当前有各种不同的陈述，但基本观点是一致的，即都将研究素质和研究能力视为中小学研究型教师的核心内容。
笔者认为，理解中小学研究型教师的内涵，必须立足于对中小学教师工作特性的充分认识和对中小学教育科研的科学定位。首先，中小学教师是教育教学实践活动的承担者，课堂教学是其最基本的专业活动形式。其次，中小学教育科研具有如下基本特性：主要目的在于沟通教育理论与实践；主阵地在课堂；主要任务在于解决教育教学的实际问题；方法上应以行动研究为主；内容上侧重于教育经验的概括、提炼和升华；在成果形式上应赋予著作、研究报告以外的其他成果形态如教学案例、教学课例、教学手记及自制的教学标本、挂图等以一定的地位。一句话，“来自实践，通过实践，为了实践”是其基本特点。因此，中小学教师的研究必须确立“问题即课题、教学即研究、成长即成果”［1］的基本理念。
基于此，笔者认为，研究型教师是指善于在课堂中提炼研究课题，在教育教学实践中加以观察、反思，并在课堂研究中探索和改进实践的实质性措施，进而得以实现自身专业成长的教师。这些教师的共同特点是把课堂看成是研究的主阵地，把课堂上的问题看成是研究课题，把课堂教学行为看成是研究本身，把自身的专业成长看成是研究的成果。而这也成了他们区别于专业研究者的最重要特征。
二、中小学教师在教育研究中存在的问题
在现实中，中小学教师的研究尚存在着诸多问题，令人忧虑。有研究者［2］认为，中小学教育科研存在“严重缺失”；也有研究者［3］呼吁，“教育科研也要治‘乱’”；研究者曾君［4］提出，当前中小学教育科研中存在着各种“浮躁现象”；还有研究者［5］认为，中小学教育科研存在的问题主要是教师在观念上尚存在着认识误区；等等。笔者认为，当前中小学教师科研存在的主要问题表现在以下几点：
其一，没有找准科研的关注点。
教师的关注点，其实就是教师发展的生长点和落脚点。只有从教师最熟悉、最关心的来自课堂教育教学实践的问题入手，才能使研究成为教师自己的生活和工作的组成部分。只有找准关注点，着眼于学生的需求与发展开展研究，才能实现真正意义上的实践与反思。这样的教育科研，少了一些“泡沫”，却多了一些实在。否则，即便从事研究也大多流于形式，要么是经验性的汇报，要么是一味地效仿专业研究者对教育理论进行探讨。此类研究成果由于没有基于对教师自身教学实践的省察、反思与改进，因而对他们提高自身实践的作用甚微。
其二，没有处理好教育理论与课堂教学实践经验的关系。
教师是一种特别需要学习的职业，教师的个人魅力来自于自身的积累。教师的学习是反思学习，它是批判性的、实践性的，不是单单靠理论知识的指引就能完成的，而是要兼备情境知识和专业判断才能成事，它追求卓越和创造。只有在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、领悟与总结，并将教育理论内化为教师的个人知识，转识成智，才会具有实效性，才能解决课堂教育教学实际问题。
经验型教师重模仿而轻创新，重积累而轻发展，因而其多数只能成为机械传授现成书本知识的“教书先生”――学究。当前，我国中小学中这样的经验型教师还为数不少，他们虽然有丰富的教学经验，但却既不主动学习理论知识并将其内化，也不重视对实践的总结与反思，不能自觉为自己的实践活动寻求一种理性的基础。
其三，部分教师教育研究的指导思想不够正确。
部分教师进行教育研究带有浓厚的功利性，他们所谓的“研究”只是为“研究”而“研究”，而非“课堂教研共长”；他们研究的目的不是“服务教学”，而是为了“服务自我”；他们科研的终点是“发表”或获奖，漠视对成果的运用。有人曾形象地将此类成果喻为“公鸡成果”。
由于指导思想上的这种“功利主义”、“形式主义”偏向，他们的研究始终处于一种被动的状态，缺乏对课堂教学实践的关注，没有真正对“教学”进行研究，缺乏将研究成果进行实践转化进而服务于教育教学实践的主动性和自觉性。
其四，自身研究素质的缺乏，导致部分教师不能敏锐地发现课堂教学中的问题并有效地对其加以研究。
研究素质主要包括研究意识和研究能力两个方面。部分中小学教师研究素质欠缺。除了平时不注重自身的学习、积累外，不可否认，学历上的限制也是阻碍教师自身专业发展的重要因素。当前，我国中小学教师还有相当一部分没有经过高层次学历的培养，很多拥有本专科文凭的教师，也往往是通过自考、函授等途径取得的，职前没有个人化的大学经历。这也大大弱化了他们的问题意识和专业敏感性，有时即使开展研究工作，也不能高质量地完成。
三、植根于课堂教学培养研究型教师的理论与现实基础
其一，课堂教学是教师最基本的专业活动形式。
教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个成功教师的自觉追求。教学和科研是相辅相成的，科研以教学为基础，是教学的浓缩与升华；教学以科研为指导，可进一步拓展教学思路，使教学方法更现代化和更臻艺术化，以便更有针对性地开展课堂教学。教师是处于最佳研究位置的最佳研究者，由他们来研究改进自己专业的工作是最适宜的。无数实践已表明，教师只有以教育科研作为抓手，寻找自我发展的切入点和长久的内驱力，才能真正提高教学质量。
其二，现代社会对教师角色转型提出了需要。
传统教师观认为，教师只是具有经验而不具备知识建构的个体。现代社会要求我们的教师能自觉为自己的实践活动寻求一种理性的基础，并主动向“教师即研究者”、“反思型实践者”的现代角色转型，从而提升自身素质，实现专业的持续成长。教师只有不断研究课堂教学中出现的新问题，解决这些新问题，做到“教与研并重”，才能意识到教师是升华自我、完善自我、有着丰富创造力和生命活力的职业；才能意识到课堂教学是一个以个人为主体、以实践为途径、以反思为策略的对知识的自我解构、不断重构和丰富的过程；才能使“实践―辛苦型”、“经验―积累型”等高投入、低产出的工作方式向靠智慧取胜、靠科学取胜的工作方式转变。真正优秀的教师都有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。
其三，我国基础教育课程改革向中小学教师提出了“课堂是研究课，教师是研究者”的要求。
《基础教育课程改革纲要》(试行)要求教师在教学过程中能“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地开展学习”。这就需要教师在课堂教学中要以研究者的心态将自己置于情境中，用研究者的眼光去审视和分析各种问题，特别是批判性地反思自己的课堂教学行为，并通过对课堂教学的研究改进教学，提高教学质量。新课程的教学反思要改变教师的关注点，使其注重学生在课堂中的活动及表现，从具体的教育教学实践中进行理性认识的提炼和升华。
四、植根于课堂教学的培养研究型教师的策略
中小学教师开展教育研究的现实表明，只有明确中小学教育科研的实践性特点，围绕个人真实的课堂教学实践开展教育研究，才能使课堂教学情景成为培养中小学研究型教师的现实土壤，才能使中小学教师的研究成为有价值的高质量的研究，才能实现教师自身的持续发展。
其一，强化教师在课堂教学实践中的研究意识。
中小学教师的研究是为实践特别是课堂实践而作的研究，课堂研究无疑是中小学研究型教师成长的实践平台。为此要做到以下几点：
(1)树立课堂研究的教学观。先进教育观的形成，要求教师具有自我反思、自我更新、不断学习新知识的教育理念。教师的专业发展要求教师不仅要有有效的实践经验，更需要有理性的思考，应能解释、反思自己的教学实践，并使自己的教育智慧不断得到丰富和传播，成为对教育教学有强烈的追求意识和具有研究特色的研究型教师。因此，树立教学与科研相互促进的教育观念是教师专业成长的关键。惟其如此，才能提高“教研觉悟”，增强科研意识，驱动自身不断进行教育改革、创新；只有将先进的教育科学理念内化为自我意识，才可能将教育科学的巨大能动性和物质性充分体现出来；只有具备了鲜明的教育科学理性的观点，坚定地在科学理性的点拨下，才能走上追求成功教师的征途并逐步进入成功教师的境界，领略到登高望远的博襟。而教师一旦积极自觉地以研究者的心态置身于教学情境中，博采众长，精益求精，以研究者的目光审视传统理论和现实问题，长此以往，自然会养成科研兴趣、问题意识和创新动力，也会渐渐脱离“匠”气，从而获得教学科学化、艺术化和个性化的底气、灵气和大气。
(2)正确把握教师的科研定向。中小学教师的科研问题要源于具体的课堂实践，源于自身教育教学实践中的问题，必须让我们的“课堂研究”带有一定的“科研定向”――让它从实践中来，再回到实践中去，能够解决课堂教学中遇到的具体问题。也就是说，中小学教师教育研究带来的客观作用必须能改进教学活动方式，使整个活动过程更加科学；必须让学生的学识素养有所提高，学习能力有所提高；必须让教育质量有所提高。
(3)关注课堂教学中的教学情境。中小学教师虽然承担着繁重的教学任务，但也给他们提供了一个恰当的研究平台，因为他们在课堂中与学生、教学活动保持着最紧密的接触。但是，很多教师却忽视如此丰富的科研资源，没有积极加以利用。因此，他们应该学会及时发现、捕捉、积累各种教育实际问题，进行提炼、总结并且有意识地展开研究。教师作为教学活动的当事者和实际承担者，凭借其得天独厚的优势，占有大量的第一手资料，只要及时关注、发现、研究课堂中的真实教学情境，及时改进、调整自己的教学实践行为，他们完全能成为教育科研队伍中活跃的一员。
(4)重视提高课堂教学过程的质量的研究。中小学教师的研究必须建立在与其日常教学活动保持着紧密联系的教学实践的基础之上。“教师所进行的研究不是存在于教学活动之外的，不是在另外的时间与空间做另外的事情，而是在教育教学活动中为教育教学活动进行研究”［6］。所以，要提高研究过程的质量，必须让问题来源于课堂实践，为实践而研究，强化对教学过程中诸如课堂提问、课堂讲解点评、课堂研讨、课堂危机处理等环节的研究。唯有这样的课堂研究，才是契合中小学教师的高质量的有价值的研究，才是提高教学效率和质量的有效途径。
其二，重视形成具有自我特色的课堂教学与研究智慧。
(1)倡导关注教师个人体验与意义感受的教学叙事。“学校中结合实践的教育科研只有着力关注日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义”［7］。当前，备受推崇的教育叙事研究恰恰契合了“关注日常教育实践与经验的意义”的要求。“所叙之事是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件”［8］。因此，教育叙事，尤其是基于真实的课堂教学实践的教学叙事是使中小学教育科研回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为学校科研的一种重要方式。“叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程”［7］。因此，它特别有助于提高中小学教师的教育科研意识，进而促进其专业成长。不过，中小学教师的个人体验和意义感受必须基于真实的课堂教学实践，关注教学实践中的“教学问题”和“教学冲突”。
(2)开展旨在改进课堂教学实践的行动研究。行动研究是指在实际情景中，由教师针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。教师的研究正是这样一种直接指向实践、重在改进教育教学工作的研究，所研究的问题是在自己的课堂教学和学生发展中发生的，研究的目的是为改进教育教学工作。
事实上，一些颇有实效的中小学教育科研成果大多是与教师个人的日常课堂教学中的教育教学实践行为紧密相连的问题的解决。如北师大深圳南山附属学校通过“反思、案例、课题”的三步行动方案，有效地引领校本教研，促进教师由“经验型”向“科研型”转化的做法就是一个典型的成功例子。旨在以实践改进为核心的行动研究十分贴近中小学教师的研究素质和工作实际，它使中小学教师的日常工作与改革、科研同步运作，有助于达到以科研促教学、以科研促发展的目的。行动研究应该成为教师在专业生活场景中的存在方式。
参考文献：
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［4］曾君、试析当前中小学教育科研中的浮躁现象及其成因分析［J］、教育发展研究，2001 (11)：61-63、
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[关键词]教育科学研究；基础；系统科学
[中图分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0014- 02
doi：10、 3969/j、issn、1671- 5918、 2015、 08- 007
[本刊网址]http：//
一、教育研究概说
（一）人类探索教育的阶段
虽然五大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动，但是通过“研究”（ research）来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半叶之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”，人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期，遵循直觉、教条与权威时期，
借助演绎推理和归纳推理时期，运用科学的方法和研究时期。
（二）教育研究的意义及性质
借助于科学方法，教育研究可以系统地描述并测量实在。它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对教育研究的意义，决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果，通过教育研究为教育实践建立可靠的知识，通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散，个别研究只能孤立地收集、积累某些零散的资料，而不能整体上完整地建构教育图景。因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。
二、现代教育研究的基础
（一）教育研究“基础”的特性
教育研究的基础具有根本性，“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题：一方面由于18、19世纪自然科学的长足发展，强调一切有价值的学问都是符合科学的，故教育的科学学问一开始就受制于自然科学；另一方面，教育研究至今仍处于混沌状态，并无统一的核心问题研究，理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。
（二）现代教育研究基础中的二元对立：科学主义与人文主义
科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物，当前我们对于教育研究基础的探索，不应回避其交锋的问题及见解，而是更应该要去了解其争论的焦点。
在本体论意义上有两种相异的观点：人文主义者强调教育规律具有客观性且是一成不变的，我们不应对教育科学持狭隘观点，教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律，
从认识论意义的角度，同样存在两种相反的说法：教育科学是对教育价值进行判断的学科，因而具有“价值性”；教育科学是关于教育事实问题的科学，因此具有“价值中立”的判断。[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争，它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑。科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的，它排斥人们的主观态度。
（三）现代教育研究基础中的几个重大问题
科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题：
1、教育研究是否能构成独立、统一的基础
“独立”并不代表孤立，“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在，彼此交融的，其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点，现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。
2、现代教育研究应该以什么为基础
长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础，但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身，研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科，另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。
3、教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性因素
首先是学校教育实践新格局的产生，学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者；其次是非学校化教育力量的快速发展，终身教育理念突破了学校樊篱，传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论；再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”，教育研是教育实践的准备。
三、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响
（一）现代复杂性系统科学的研究领域
现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学，包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域：系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。
（二）现代复杂性科学系统科学的方法论革命
现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定，而是一种补充、发展和超越。
（三）现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论
现代复杂性系统科学作为一门科学群，对教育科学方法论变革产生了促进性影响：
1、系统思维与教育科学思维的革命
思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论，并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响：教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向；教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。
2、系统科学方法在教育科学研究的应用
系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理：整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓，在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能，系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质。
四、教育研究方法论中的科学主义与人文主义
（一）教育研究中的形式与本质之争
形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域，故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题，倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维；然而，20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。
（二）教育研究方法论中的科学主义与人文主义传统
教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统：英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。[3]科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法；人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试图说明而后者则是理解，它反对科学主义的方法论一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”（理解、移情或直觉的概念与实践）来研究个别东西。
（三）人文性角度看待教育研究方法论
当教育科学研究方法论问题内在地与教育活动本体论及教育实践方法论放在一起时，强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力。教育研究方法论非纯粹的、客观上求“是”的问题，同时它也强调“价值”。科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”，应从综合层面看待完整的教育图景。在思维方式层面，我们要用“双面神思维”取代“二元对立思维”。针对教育研究方法论，我们应趋向于“多元论”：科学必具有社会性，应用研究的结果评价标准不可能做到纯粹客观，其必然受到社会利益的左右；教育研究亦存在劳动分工的性质，理性的意蕴必然也是多元的；教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。
参考文献：
[1]满忠坤、前沿问题与教育研究的前沿问题辨[J]、教育理论与实践，2013 （4）、
（一）成人教育理论的误读
在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。
1、成人教育理论即政策诠释
教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：
其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；
其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。
2、成人教育理论即经验总结
经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。
3、成人教育理论即教育理论的演绎
还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。
（二）成人教育理论的解读
成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。
1、探求成人教育知识
西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。
2、完善成人教育学科
作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。
3、审视成人教育问题
如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(MalKnowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(PaulLegrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(RobotHotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。
二、成人教育理论与实践关系的范式与分析
理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。
（一）理论高于实践
关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。
“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。
（二）理论指导实践
“理论指导实践”，或许是生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？
从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。
（三）理论解释实践
理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。
成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。
（四）对范式的反思
通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。
我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？
三、走向对话
（一）对话的价值
对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。
首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。
其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。
说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。
（二）对话的实现：行动研究
行动研究(ActionResearch)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。
1、走向研究共同体
走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(munity)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。
研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。
2、研究与行动过程合一
在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。
一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。
另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。
3、关注问题情景和反思
行动研究，完全可以顾其名而思其意，其过程的最大特点即是“行动”，是一种面向问题情景的研究，在本质上体现着研究的“实践性”。行动研究没有固定的程式，强调视具体问题情境灵活对待问题，但一般来讲行动研究过程有着类似的步骤：计划——行动——考察——反思。计划、行动和考察，都是面对具体的实践问题情景，力求找准问题之所在，从而建立具有针对性的研究课题，且由理论工作者和实践者工作者共同开展项目研究。在研究过程中和研究结束时，强调参与者的反思，要求实现“在反思中成长”。
音乐教育哲学问题是当今国际音乐教育学术界探讨的热点问题。继2009年11月在广州大学举办的首届音乐教育哲学学术研讨会之后，我国音乐教育哲学研究有了进一步的发展，本次会议除了延续关于音乐教育哲学的讨论，还提出了“传统音乐教育”这一近年我国音乐教育学术界关注的重要论题；对于这一问题的讨论既是进行传统音乐教育研究的基础，也是探索传统音乐文化当代传承的路径。将音乐教育哲学与传统音乐教育结合进行探讨，是大会主办者探索本土音乐文化教育模式的有益尝试。
两天的会议议程包括：专家主旨发言、圆桌会议、博士论坛、研究生论坛四项内容。会议讨论的主题包括：
一、当今世界音乐教育哲学的发展趋势
在全球化为背景的多元社会环境下，中国的音乐教育者应该怎样看待音乐教育所具有的新的意义？美国密歇根大学音乐教育系主任玛丽・麦卡锡（Marie McCarthy）教授为与会者介绍了国外音乐教育哲学的发展趋势，在其主旨报告《变迁世界中的音乐教育哲学：新视野与未来发展的方向》中麦卡锡回顾了上世纪70年代以来美国审美音乐教育哲学与实践音乐教育哲学的发展历程，指出在过去的二十多年里，音乐教育哲学成为音乐教育的宣传、政策的主要知识来源。音乐教育哲学的研究基础已经得到扩展，一些学者开始从多元学科来寻找理论的支持，这些理论包括了心理学、女性主义、音乐人类学、社会学、文化研究以及流行音乐的研究。针对这种新的研究趋势，麦卡锡提出当今音乐教育哲学要研究的五个问题：（1）音乐教育者怎样理解音乐的意义？（2）“认知”音乐意味着什么？（3）今天学校中的音乐教育是如何被重视、被宣传、被倡导的？它们的基础是什么？（4）全球化背景下学校音乐教育中的音乐到底是“谁”的音乐？（5）从伦理的角度来思考，到底什么样的音乐教育才是“好的”音乐教育？以此提醒当代音乐教育者将他们听赏和看待音乐的方式重新概念化并考虑音乐存在的社会和文化背景的复杂性。麦卡锡所介绍的国外音乐教育哲学的新趋势对于发展中的中国音乐教育无疑具有启示的意义。
二、音乐教育哲学的理论研究与探索
音乐教育哲学作为本研讨会的主旨议题之一，是本次会议讨论的重点。参会代表们从音乐教育哲学的内涵和外延，对基于中国音乐教育实际情况的音乐教育哲学研究做了深刻的分析。
哲学是人类对世界理论化、系统化认识的总结，是特定社会和历史中的产物。西方的音乐教育哲学与中国传统的“乐教”哲学的关系何在？中国传统“乐教”哲学对于今天的音乐教育有何启示意义？如何在音乐教育实践中贯通中西？这些问题正是探索本土音乐教育模式的关键，也是本次会议的目的所在。管建华《音乐文化哲学与音乐教育哲学思想》一文以社会文化哲学、民族文化哲学、历史文化哲学为基础来探讨音乐文化哲学与音乐教育哲学的关系；该文尝试汇通中西哲学，提出建立中国文化哲学为基础的中国音乐教育哲学思想。周凯模《中土“乐教”哲学与民间音乐传承》提出中国自古就有基于中土宇宙论的乐教哲学体制，在近代引进西方教育分科体制后，中土“通才式”的教育体制断裂，中土优秀的乐教思想被忘却。而在民间“乐教”思想中，却依然坚守着中土“天人合一”的哲学精髓，是对古代优秀乐教思想的延续，因此对于中国民间乐教传统的丰富资源的调查研究任重道远。代百生《音乐美育：中国音乐教育思想的发展主线》中认为以“美育”为发展主线的中国音乐教育思想既源于德国古典哲学“审美”与“美育”观念的吸收，也体现了中国儒家礼乐思想的文化传统的影响。提出正确认识音乐美育的内涵，将有助于建立中国特色的音乐教育哲学理论。
在该论题中，“审美”和“实践”音乐教育哲学思想与中国音乐教育实践的关系尤其受关注。覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个问题》、邓兰《实践还是审美――“二元对立”批判范式下中国音乐教育的困惑》、王州《论“以音乐审美为核心”的音乐课程基本理念》、刘倩男《“审美”与“实践”音乐教育哲学思想对我国音乐教育的现实指向》等文章，都以中国音乐教育实践为现实背景，对当代音乐教育哲学研究中“审美”和“实践”两种范式的基本问题进行了讨论。
此外，从哲学层面进行理论研究的还有张业茂《“音乐教育”的语形、语义与语用――对“音乐教育”的语言分析》、朱玉江《从交往理论看音乐教育实践哲学》、韩忠岭《两种哲学视阈下音乐教育的哲学诉求》、柳良《对美国当代音乐教育哲学观念的若干思考》、姬晨《兼容并蓄・相得益彰――从课标修订管窥我国基础音乐教育的哲学观》等文，这些探讨对中国音乐教育理论研究的发展无疑具有积极的参考作用。
三、传统音乐教育的现状与问题
代表们对于这一问题的探讨分别从学校音乐教育和民间音乐传承两个层面展开，讨论了学校音乐教育中传统音乐教育的现状以及传统音乐民间活态传承的方式等问题。
学校作为专门、系统的教育机构，是个体社会化的重要基地，学校音乐教育中的传统音乐教育是传承传统文化，培养民族认同的重要手段。当下学校中的传统音乐教育处于何种地位？如何推进传统音乐在当代音乐教育中的实践？本次会议的代表们分别就不同层次学校音乐教育与传统音乐教育的关系进行了探讨。樊祖荫《音乐艺术院校传统音乐教育的现状及思考》提出了当前音乐院校传统音乐教育的现状为重视与衰减并存。提出今后应重点加强本科阶段的传统音乐学习，同时各院校应展开与传统音乐教育相关的学术活动，营造浓郁的传统音乐教育氛围，进一步激发学生对传统音乐的感情与学习兴趣，把传统音乐教育从技能、音乐理论的学习提升到文化的层面。谢嘉幸《传统音乐教育――从理论思考到实践探索》以自己亲身的实践与研究“教学生唱自己家乡的歌”为例，提出建立以民族音乐文化传承为基础的学校音乐教育的重要性，既有助于全球化背景下音乐多样化的保护与开发，又有助于传统音乐文化的理论研究转化为学校教学资源，同时有助于沟通多种类型的音乐教育。陈雅先《校园文化生态与岭南传统音乐的高校传承》提出营造良好的高校校园文化生态对于岭南传统音乐在高校传承的重要性在于：调节、维持高校音乐活动主体的群际关系，促进校园岭南传统音乐活动正常开展，并提出营造校园文化生态的具体途径。刘瑾《对我国学校音乐教育中民族性与国际性关系的梳理与思考》认为学校音乐教育中的民族性与国际性之间的关系并不是非此即彼、相互拒斥的关系，而是一种相互支撑、互为依存的关系；只有尊重民族和文化的个性与差异，并在此基础上展开交往，才能生成国际性。
另一方面，教育作为传承的手段，是延续地方文化，传承民族精神的载体。如何推进传统音乐的活态传承？并在音乐教育中延续民族精神？围绕民间音乐传承主体在地方文化传承和非物质文化遗产保护中的作用，以及民间音乐传承的方式对于当代音乐教育的启示，代表们各抒己见。马达《民间学术团体在岭南传统音乐非物质文化遗产保护与传承中的作用及意义――以广东省大埔县广东汉乐研究会为例》论述了大埔县广东汉乐研究会在当地广东汉乐保护与传承中的作用及意义，并以实地田野工作考察资料的论证，指出在当今市场经济时期发挥民间学术团体的作用是保护和传承岭南传统音乐非物质文化遗产的重要策略之一。郭大烈、黄琳娜《利用儿歌民谣教学传承纳西族语言文化》论述了面对纳西族语言和传统东巴文化面临消亡危机，自1999年以来，两位作者在家乡古城丽江创办东巴文化传习所的经历，他们用自己的租屋建盖传习所校舍，利用纳西族传统儿歌、民谣在小学里进行传承民族语言文化的教学，传承优秀东巴文化，产生了广泛的社会影响。张天彤《民间传统音乐传承模式研究――以少数民族民间传统音乐传承为例》根据其多年来的田野工作实践，总结出5种民间传统音乐传承渠道、两种民间传统音乐传承方式、4种民间音乐传承人。
此类的文章还有袁静静《文化转型下潮州大锣鼓的变迁与发展――潮州大锣鼓的田野考察与分析》、曾璐莹《大埔广东汉乐的活态存在与传承中的文化自觉》、焦皓华《广东汉乐声音景观评价与大埔汉乐文化区域的形成》、邹)姣《景观生态学视野下的潮州大锣鼓声音景观研究》等。
四、从不同视角关注中国音乐教育与
传统音乐文化传承的现状
除以上论题，参会代表还从不同视角对中国音乐教育与传统音乐文化传承的现状与问题给予关注。如李岩《淬本而新――文化退潮现象研究》中，从近代史研究的视角，深入剖析了近代诸方家如康有为、梁启超、曾志、李叔同、沈心工、王光祈等人与此相关的音乐言行，提出这些人物的所谓“落后言行”对于我们认识历史的重要性。潘妍娜《建国初期至“”前（1949―1966）潮州大锣鼓的发展与变迁》从历史人类学的视角以潮州市民间乐团为个案，叙述了潮州大锣鼓在建国初期的发展与变迁。仲立斌《广州粤剧传承与现状调查――以城市民族音乐学的视角》通过城市民族音乐学的视角，对生长在广州这一特殊社会文化语境城市中的传统乐种粤剧进行了考察。柳进军《在田野与乐谱间踱步》以一位作曲家的视角，讲述了其对云南少数民族音乐的改编与创作的心路历程。
此次会议对于音乐教育哲学和传统音乐教育问题的探讨，有益于我国音乐教育研究的健康发展。在音乐教育哲学研究方面，能够客观地关照我国学校音乐教育发展的历史和当今音乐教育的现状，批判性地思考西方各音乐教育哲学流派，同时对建立中国特色的音乐教育哲学理论进行了思考。在传统音乐教育研究方面，对从社会渠道的传承到学校渠道的传承进行了深入的探讨，通过大量的田野工作，归纳总结出许多有益的经验和方法，同时从理论层面对传统音乐教育的社会价值、文化价值进行了思考和论证。
本次研讨会意义深远，相信本次研讨会的成功举办将会促进我国音乐教育哲学和传统音乐教育及其相关研究领域的进一步发展。
关键词：观念；教学观念；课堂教学；评述
中图分类号：G42 ；文献标志码：A ；文章编号：1673-9094（2015）02-0055-05
诺贝尔经济学奖得主凯恩斯曾说：“观念可以改变历史的轨迹。”[1]当代中国教学观念，作为伴随时展与教学改革应运而生的思想成果，深刻地影响和改变着中国课堂教学的面貌。伴随着全球化进程的日益深化，传统的教学观念又遇到了前所未有的巨大挑战。历史不容忍守旧，为了更新、深化、推进新一轮基础教育课程改革以迎接全球化的挑战，就不能不对一个民族、一个时代的教学观念进行梳理和透析，就不能不对民族的传统教学观念进行顶层的深思和反省。历史不仅仅是事实之学，更是价值之学。对教学观念进行沉思的目的不仅仅是弄清史实，更要在反思和总结的基础上提出有益于未来课堂教学观念理论和实践发展的新思路、新观点及新方法。
一、 教学观念的概念研究
想弄清楚一件事物的本质，最好先研究其本源。教学观念是观念的下位概念，因此要探究观念在教育领域的思维方式及表现形态，必须对哲学领域中的观念进行溯源。在古希腊，哲学家德谟克利特将观念与形式等同，形式指客观存在的本身；柏拉图认为观念是以理念的形式显现的，而理念是具体事物得以存在的原因。[2]在英国，唯物主义经验论者J・洛克认为观念起源于外物的性质或能力对感官的作用；而唯心主义经验论的代表G・巴克莱认为观念即感觉。在德国古典哲学中，康德认为理念是指对象不可能在任何经验中表现出来的那些必然的概念；黑格尔认为“绝对观念”是存在于事物之前的世界本体。[3]在马克思主义哲学中，所谓观念指的是人们在特定的文化背景下形成的关于某一对象的相对定型化的映像、理解或文化观念。从认识论角度来说，观念即意识形态，是主体在实践中对客体的反映，“观念的东西不外是移入人脑中改造过的物质的东西而已”[4]；从历史唯物主义角度来说，观念取决于社会存在，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件，人们的社会关系，人们的社会存在的改变而改变”[5]；同时，观念又反作用于社会存在，“虽然物质生活条件是原始的起因，但是这并不排斥思想领域也反过来对这些物质条件起作用。”[6]历史表明，人们的思想观念解放程度愈高，社会文明发展水平愈高。因此，观念变革的作用不可低估。
哲学视阈中的观念内涵为教学观念的研究提供了理论视角。关于教学观念的概念，不同的学者给予了不同的定义。人的思想观念和思维方式是水融、不可分割的，从这个视角出发，杨启亮（2002）认为教学观念是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思维教学问题获得的结果。[7]罗来栋、胡桔（2005）认为教学观念是指教师思考教学问题所获得的理性结果，是教师对教学工作的前瞻性价值判断和结果选择。[8]从教育制度的视角出发，翟华、张代芹（1989）认为教学观念是指在特定教学制度的发展中形成并支持这种制度的理论和观点在人们头脑中的反映。[9]从教学观念的要素视角，杨生春（2002）认为教学观念是对教学活动的一系列根本问题诸如教学目的和功能、教学过程和结构、教学策略和方法、教学评价和管理等问题的认识和看法。[10]从狭义观念的视角，周先龙（2006）认为教学观念是教学活动中产生和发展的、对于教学活动及其构成要素的实质、方式、价值等问题的观点、看法和信念。[11]刘正伟（1994）认为教学观念是指在长期的历史发展和社会影响下形成的对教学具有指导和支配意义的、稳定的思想意识。[12]以上学者大都是从课堂教学的微观视野理解教学观念的，也有些学者从整个教育领域的宏观视野将教学观念等同于教育观念。如顾明远（1998）认为教育观念是关于教育现象和教育问题的基本观念的体系。[13]裴娣娜（2001）认为教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。[14]
在前人研究的基础上，本文将“当代中国教学观念”的操作性定义界定为：新中国成立以来由课堂教学的理论研究者和实践者自觉建构并被大多数教师所认可和接受的，符合历史发展潮流并对整个社会的教育发展产生重大影响的主流教学思想。因此，对当代中国课堂教学观念的阐释与讨论应从宏观层面而非微观层面切入，进入本研究视阈的教学观念必须是：第一，对整个中国的课堂教学、改革、实践产生重大影响的教学观念；第二，深受主流社会观念、政治观念、经济观念、文化观念及哲学观念的影响并与这些主流观念一起对中国课堂教学的进程和教学实践产生重大影响且仍然具有时代价值的教学观念；第三，教学观念已形成完备的体系、具有坚实的理论基础和严谨的教学逻辑，换言之，即具有一定的思想性、科学性和理论理性的教学观念。第四，能够反映课堂教与学本质特征的，被大多数教师所认可的，具有时代特色的教学观念。
二、 教学观念的分类研究
教学观念作为一种意识形态，具有复杂的结构形态。
从教学观念的主体来看，可分为个体教学观念和群体教学观念。个体教学观念是指教师作为独立个体在教学实践中形成的对教学基本问题的看法、认识、思想和心理特征，它反映了教师在教学实践中的独特经验及个性特征。辛涛、申继亮（1999）从个体角度出发认为教学观念具有以下特征：首先，它是一种个体化、对教学行为影响更为直接的微观观念；其次，个体教学观念是一种持久性的、真理性的存在，尽管是错误的教学观念也很难发生改变；再者，个体化教学观念有显著的主观性和情感性；最后，个体化的教学观念极具情境性。[15]群体教学观念是指一定的教师群体在特定历史时期的教学实践中所形成的能够反映主流价值观的具有倾向性的共同观念。它反映的是教师群体在特定历史背景中为了满足社会需求和维持教学秩序所形成的相似经验及共性特征。个体教学观念和群体教学观念是密切联系、相互影响的。个体教学观念从属于群体教学观念，群体教学观念寓于个体教学观念之中，两者在一定条件下可以相互转化。
从教学观念的表现形态来看，可分为理论教学观念和经验心理教学观念。从心理学研究来看，教学观念的表现形态并非全是外显的，有些观念自己可能都不容易知觉。理论教学观念的表现形态是以文字形式系统而明确地表现出来；而经验心理教学观念是教师在教学实践中自发形成的潜在而内隐的情感、习惯、态度及偏见等直观感受。庞丽娟、易凌云（2006）指出个体教育观念存在三种不同层次的存在形态，即外显性的、表层性的和缄默性的。外显性的教育观念已成系统且能灵活运用；表层性的教育观念虽能表达但不能灵活运用；缄默性的教育观念对教学实践影响很大但却未被教师所意识到。[16]王小棉（2003）在波兰尼缄默知识理论基础上指出了教师所普遍存在的隐性教育观念现象，他认为隐性教育观念对教学行为的影响作用不可小觑，隐性教育观念容易造成教师认知与行为监控的盲点，并提出了提高教师自我觉察的敏感性、把教师自我言行作为研究对象、用言语表达使内隐教育观念清晰化等策略促进教师内隐教育观念的转变。[17]
从教学观念的内容来看，包含的名目繁多。如王传金（2011）认为教学观念的内容包含教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分。[18]周先龙（2006）认为，一个完整的教师教学观念系统主要应该包括以下八个观念要素：学生观、目的观、过程观、课程观、方法观、环境观、评价观、教师观。[19]翟华、张代芹（1989）认为教学观念包含教育本质观、教育目的观、教育内容观、教学方法观、教育功能观、教育制度观以及学校观、师生观。[20]郑绍红（2005）从系统论视角分析了教学观念系统的构成要素。总的来说，系统可分为物质系统和观念系统，教学活动构成物质系统，而教学观念作为观念系统是对教学活动物质系统的系统反映，因而教学观念囊括了教学活动的要素。一个完整的教学观念包含以下要素：学生观、目的观、过程观、课程观、方法观、环境观、评价观和教师观。[21]
从教学观念作用于教学实践的方式来看，可以将教学观念划分为反映型教学观念和行动型教学观念。所谓反映型教学观念，认为教学观念是对特定历史和社会文化的反映，倾向于分析和诠释教学观念本身，认为现实教育世界可以通过教学观念来把握。用马克思的话来说是“颠倒过来的现实”，用黑格尔的话来说“理念是本真”，即现实生活才是理念的展开形式。而参与型教学观念将教学观念作为应对现实或改革现实的工具，教学实践是教学观念的来源，教学观念服务于教学实践，最终以教学观念的更新实现教学实践的变革。
三、 教学观念的特点研究
王传金（2011）认为教学观念的主要特点表现为客观性、先在性、相对稳定性、前瞻性、历史性和关联性等几个方面。先进的教学观念具有以下特点：一是先导功能，即教学改革实践以教学观念变革为先导，教师的教学观念的先导作用更加明显；二是中介功能，即教师的教学观念在教学理论和教学实践中起着桥梁作用；三是统整功能，影响教学观念的因素有很多，教师只有将其统整才能转化为教学行为。[22]郑绍红（2005）认为教学观念作为一种特殊的观念形态具有以下特征：一是行为倾向性，即教学观念影响个体的教学行为；二是与教学活动的非同步性，表现为个体教学观念的超前性或者是滞后性。[23]易凌云、庞丽娟（2006）认为教师的教学观念具有以下特征：个体性、情境性、情感性、内隐性、开放性、实践性、相对稳定性、非一致性等。[24]郭成、徐燕刚、张大均（2004）认为教学观念能够转化为教学行为，但这种转化需要一定的内部条件和外部条件。个体对教学观念的理解、重视程度、自我反思及监控、经常性的教学实践是教学观念转化的内部条件；教师接受新观念的方式、国家的宏观教育政策、社会对教师的期望和评价、教育部门和学生对教师的反馈和激励等因素是教学观念转化的外部条件。此外，还提出了实现教学观念转变的策略，如理论培训行动化、教学反思常态化、教学反馈具体化及外部环境激励化等举措。[25]
当代中国教学观念作为一种主流教学观念，除了具备以上教学观念的共性外，还具有以下特性：首先，主流教学观念能够反映教育诉求，符合社会大众对教学的心理期待。一种教学观念能够产生大规模的、倾向性的影响，必然是围绕教育所迫切需要解决的问题而展开的，主流教学观念与具体历史环境中的社会思潮及教育思潮有着必然的联系。其次，主流教学观念图式化与标签化。所谓图式化主要指的是团体图式，或称为团体刻板印象。通过团体图式能够了解某一团体所共有的特征。所谓标签化指的是对群体性教学观念具有固定的主观性的价值判断和定义，一提到这个时期的教学，就立刻会想到这个时期的教学观念具备什么样的特征，观念与阶段之间建立了长期的稳定的联系。第三，主流教学观念具备强烈的价值性。从某种意义上说，教学观念就是教育的一种价值体系。这里所讲的价值性主要表现为：一是提出价值理想，尽管有的理想带有浓厚的乌托邦色彩，但正是这些理想激发人们在教学实践中不断地变革、更新，为实现宏伟的教育理想而奋斗。二是提供价值导向。主流教学观念反映了社会对教育的期待，它以统一的意志、统一的行为、统一的标准来规范和控制教师行为以期达到社会预期。[26]最后，教学观念具有实践性。列宁曾指出：“人的意识不仅能反映客观世界，而且创造客观世界。”[27]教学观念作为一种意识形态，不仅仅是对教学实践的反映，而且还能转化为教学行为影响教学实践。教学观念有正确与错误之分，正确的教学观念对教学实践有积极的指导意义，而错误的教学观念则会导致教学实践的挫败。有什么样的教学观念，就有什么样的教学实践，没有教学观念的转变和更新，就没有教学改革的动力、勇气、魄力和举措。
四、 教学观念研究的困境
纵观国内外对于教学观念的研究，尽管取得了些许成果，但仍存在着诸多不足：
从研究对象来看，目前对教学观念的研究主要是将其作为独立的部分去研究，要么研究教师观，要么研究学生观，并没有将教学观念作为一个整体进行系统的比较研究。此外，对教师个体的教学观念研究较多，而对群体性教学观念研究甚少，因此对于新中国成立以来的主流教学观念的研究也未形成系统，只是选择其中某个时期的教学观念进行研究，在整体上缺乏概括。其次，对主流教学观念的研究已形成了一个固化的框架，即在主流教学观念这个庞大的体系下，衍生出了诸如教学方法观、教学内容观、教学原则等研究分支，研究者们致力于将这个框架日趋完善化、细致化、精致化，着眼于下位观念束缚了研究的思维和视野，忽略了对上位观念的反思和建构。
从研究内容来看，国内学术界对教师教学观念的研究大多停留在基础教育层面。通过对仅有的一些关于教学观念的研究成果进行梳理，发现学术界对教学观念的关注主要从教学观念的内涵界定、教学观念的演进及理论基础、教学观念的影响因素及教学观念转变对教学改革的重要意义等几个方面进行研究，基本是浅尝辄止，不够深入，尚未形成系统而全面的研究。王传金、谢利民（2006）指出当前关于教学观念的研究主要存在以下问题：概念使用混乱、内容过于庞杂、机制不甚明了、忽视传统教学观念的惯性、对国外教学观念的本土化改造不够、缺乏实证研究等。[28]此外，当前课堂教学观念的研究最缺乏的是批判思维的理论，一切理论都是用来批判与被批判的，如果没有批判思维的观念研究，就不会破除旧有的课堂教学观念，更不会有原创性教学观念的产生，也就没有教学实践的创新与变革。
从研究范围来看，关于教学观念的研究大都局限于某一学科内，集中对教学观念的现象进行描述和复现，而缺乏对上层教学观念的建构和反思，主要原因是由于没有对纷繁的现象进行类的区分，未拨开教学观念的迷雾而透视教学的本质，也没有回到哲学的原点去思考教育的逻辑起点何在。研究教学观念这种复杂的意识形态，必须要超越传统的狭隘的学科意识，置身于当代哲学与社会历史发展的广阔视野中，借他山之石以攻玉。
从研究方法来看，国内关于教学观念的研究要么采用叙事研究、个案研究等纯实证性研究，要么采用文献研究法、比较研究法等纯理论性研究，而很少能将实证性研究与思辨性研究和逻辑分析结合起来，上位元研究的缺席导致了我国教学观念未形成自己的话语体系。其次，当前对教学观念研究的方法论基础形成了一定的路径依赖。所谓路径依赖，指的是对教学观念演进过程的研究产生了一定的惯性，最初研究者开拓一条研究道路后，后来者就沿着此方向继续强化，哪怕已觉察到这条路径并非最佳选择也不会轻易放弃。
五、 教学观念的演变趋势
在进入新世纪展望未来课堂教学观念发展时，我们依然不能脱离时代与社会的牵引与号召。我们应该坚信：未来并不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。没有教学观念的先导，就没有未来教育的宏伟蓝图。刘克平、姬英涛在《未来教育发展趋势》中指出未来教育的发展趋势在于：把创新人才培养放在首位；注重学生的生存教育；重视人文素养教育；寻求教育科学发展；加强传统文化的教育及实施终身教育。[29]王义高在《当代世界教育思潮与各国教改趋势》提出了世界教育思潮的价值趋向：教育的科技取向思潮、教育的经济取向思潮、终身教育思潮、教育个性化思潮、教育的社会价值取向思潮、教育的全球价值取向思潮、教育国际化思潮、教育信息化思潮。[30]徐建敏的《国内外当代教学理论简明读本》指出中国当代教学观念的变革主要体现为六个走向：从重视教师向重视学生转变；从重视知识的传授向重视能力培养转变；从重视教法向重视学法转变；从重视认知向重视发展转变；从重视结果向重视过程转变；从重视继承向重视创新转变。[31]李定仁的《教学论研究》认为当代教学理论革新的主要趋势表现为：教学目标日趋全面化；课程设置综合化；教材内容结构化；教学方法整体优化；教学手段日益现代化。[32]
通过对当代中国教学观念的梳理与反思，可以看出未来课堂教学观念的发展趋势主要表现为：课程观从指令型课程向解放型课程转变；教学观从重视教师的教向重视学生的学转变；学习观从接受性学习向创新性学习转变；教学主体观从群体主体向个人主体转变；学生观从课堂缺席向创造性的存在转变；教师观从权威型角色向指导型角色转变；教学目的观从培养完人到成就最好的自己转变；知识观从知识中心论向动态知识生成论转变；教学评价观从以教评学向以学评教转变。
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Review of Contemporary China’s Teaching Philosophy
ZHANG Xue
（College of Teachers Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）
关键词教育理论 教育实践 教育理论与教育实践的关系 融合互动
一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨
与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧;。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显人是目的;的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践;。[2]
在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思生命&实践;教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。
二、教育理论研究范式的反思与重构
客观而言，教育学研究伊始并没有自己独特的研究范式，而是从类似学科中学习与借鉴而来，并在长期的教育实践中逐渐得以完善与构建，常见的研究范式主要是实证研究、思辨研究与量质互变研究等，这几种研究范式固然有其存在与构建的价值与意义，然而往往亦会出现思辨研究与实证研究、量质互变研究的二元对立模式。为了突破这一研究的窘境，当前学术界较倾向于问题取向与学科取向的研究范式，在这种研究范式中，教育学理论界努力从客观中立性的角度切入研究当前教育实践所面临的问题，简言之，促进从事教育学研究的理论家与实践家通力合作构建一种中观性理论体系，要求研究者在选择和解决问题时，应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和‘他者’的研究立场;。[3]在对教育研究范式进行反思与重构的同时，亦亟需重新审视与争取在教育研究方法论上有所调整与创新，通常而言，教育研究方法论是由三个范畴构成，即世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成;。[4]教育研究方法论是教育理论的重要组成部分，对具体的教学实践起到一种导引与评价的功能，具体到我国当下的教育研究方法论而言，理应认知到形而上学方法的研究意义与作用，科学掌握马克思辩证历史唯物主义哲学方法论的时代价值，特别是要重视对元教育学的研究，力图构建一种涵盖描述、规范、解释与批判四种作用的教育研究链条。其实，教育学研究的发展路径是对传统方法的扬弃与改善，在对旧式研究方法质疑与批判的基础上构建系统性的方法论与价值观。在此构建过程中，我们在承继历史的同时，也应该移植西方科学的教育研究方法论，如西方科学哲学中的建构实在论，具体涵盖四个方面的内容，即在学科建设上，应当加强科际整合；在研究取向上，应当重视本土路径；在学术旨趣上，应当回归教育实践；在研究方法上，应当尊重多元范式;。[5]
关键词：新形势；思想政治教育；有效途径；
Abstract： To realize the role of ideological and political theory, besides high quality political theory course teaching, we need to reform the teaching methods, and form the networks and systems of curricular and extra-curricular education、 we need to persist in bining the ideological and political education with social practice, bining solving ideological problems with solving practical problems、 We also need to reform the assessment methods and preach the practice of university students as an important evaluation ponent of the ideological and political theory courses、 In this way, the purpose of serving our society and people of this course will e true、
Key words：expand ，new situation，political and ideological education ，effective ways
基金项目：广西教育厅科研项目“当代中国马克思主义大众化的教育路径研究”（200803LX320）、河池学院2008年度教改项目“改革思想政治教育方法以推动当代中国马克思主义大众化理论与实践研究”（2008E007）
在新形势下，传统的思想政治教育方式受到了很大的挑战，这一挑战已经大大地消减了高校思想政治教育的实效。一位教师讲授、百多个学生聆听的教学方式，已经远远不能满足大学生思想政治教育的要求，不能满足当代中国马克思主义大众化的要求。因此，积极拓展大学生思想政治教育的有效途径成为当务之急。思想政治教育应该开辟理论学习新阵地，开展开放式学习和互动式学习，不断更新教育方式和手段，逐步形成课内与课外，教育与自我教育的网络和体系。
一、教育与自我教育相结合
任何有效的教育，都是教育与自我教育两个内在统一的过程。要使当代中国马克思主义真正内化为新形势下大学生的精神支柱，提高大学生运用马克思主义的立场、观点和方法去分析问题、解决问题的能力，就必须引导大学生自觉、能动地进行自我教育。
（一）主动式、互动式学习方式的确立
充分调动学生的学习积极性，让学生切实参与到教学活动中来，是保障教学效果的根本途径。思想政治教师在高质量完成教育部规定的思想政治理论课程之外，还要切实加强对学生理论社团的指导和管理，发挥好学生理论社团的重要作用。使学生在接受式间接学习的同时，逐步形成一种对知识的主动式直接探索的方式。可以针对教学内容举办演讲比赛、辩论赛等，也可以由已经建立的邓小平理论研究会或科学发展观理论研究会等社团组织进行理论学习和探讨，让学生带着问题去研读当代中国马克思主义理论。由学生们自主讨论，甚至可以有目的的为学生设置一些有歧义的或者错误的论题。使学生在谈论和争辩中反省自己对当代中国马克思主义理论掌握的程度，从而进一步补充知识或改进自己的认识。也开展互动式的交流，比如在学习了科学发展观的理论知识以后，就由班上的团支部来组织活动，让每个学生在充分准备后讲述自己学习过程中是否坚持了科学发展的观念，是否学习过程中把自身的全面发展放在了首位，是否是全面、协调、可持续发展的，自己还存在哪些不足。通过这种互动式的讨论，学生们会感受到科学发展观不仅是国家经济社会发展的重要方针，而且还是鲜活的，是拿来就可以指导自身实践活动的，也从而更好的把个人的发展同国家的前途命运联系在一起。
（二）研究性教学方式的运用
教师应当指导学生积极地参与到课题研究中去，或者鼓励学生自己查阅资料、发现问题并进行课题研究。使学生带着一定的目的去学习、研究当代中国马克思主义理论，逐步形成研究性的学习方式。教师通过言传身教来传承科研精神，提高学生的分析、辨别能力同样是思想政治教育教师的责任。在新形势下，要使我们的学生不接触到西方个性化意识和各种文化理念、价值观念、意识形态等几乎成为不可能。西方大国会在各种消遣、娱乐、游戏的幌子下大肆宣传其资本主义意识形态、生活方式和价值观念，而且，许多负面的价值观念还披着“人性”、“正义”的外衣，这些都对正在成长中的大学生精神生活和理想信仰的确立带来了深刻的负面影响。教师如果仅仅教给学生什么是正确的理论，而没有真正提高大学生的分辨能力，在纷繁复杂的社会现象面前，他们仍会感到无所适从。研究性教学恰恰能弥补这方面的不足，大学生们通过对课题进行深入的调查和研究，能逐步提高自身的分析辨别能力。