（许昌学院 体育学院，河南 许昌 461000）
摘 要：本研究主要通过问卷调查法、数据统计法，对河南省高中体育教师反思现状进行了调查研究，了解我省高中体育教师教学反思能力的现状；结果发现我省高中体育教师的教学反思能力处于中等水平，有待进一步提高，三个维度中，平均得分最高的是理论反思能力维度，其次是毅力维度，最低的是经验反思能力维度；通过对反思现状的讨论分析，发现问题，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据、
关键词 ：高中；体育教师；反思能力
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0109-03
体育教师不仅是体育课程的实施者、执行者,更是其开发者、建设者，其教学水平和素质直接影响着学生对体育运动的兴趣和终身锻炼意识，关系到学生身体的未来发展、教师教学水平的提高和教学能力的发展必须立足于教师自己的教学经验，通过教师自己的反思而形成、[1]体育教学反思是体育教师思考过去的教学过程，从中总结教学经验教训，它是体育教师教学成长与发展过程中的关键性因素，是提高体育教师教学能力的一种有效方法和途径、美国学者波斯纳曾经说过“成长=经验+反思”，我国心理学家林崇德在对教师的发展研究中也将反思作为了教师发展的一个重要素质、[2]本文以施小菊的《中学体育教师教学反思能力量表》问卷为基础，对河南省高中体育教师教学反思能力的进行调查，旨在了解我省高中体育教师教学反思能力的现状，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据、
1 研究方法
1、1 文献资料法
在中国知网上进行文献收集和检索工作，查阅了有关教师反思能力大量文献资料，为本研究提供了方法和理论依据、
1、2 问卷调查法
使用施小菊《中学体育教师教学反思能力量表》问卷第二部分，其共20个题目，分为三个维度:理论反思能力(8题)、经验反思技能(5题)、毅力(7题)、[3]理论反思能力是指体育教师以特定的教育教学理论为根据进行相对理性的反思的能力；经验反思技能是指体育教师借助体育教学与教育经验对自身主体性和体育教学行为与观念进行相对直觉的反思的能力；反思的毅力是反思能力的重要组成部分"，主要体现在“持续”的追求与不断的督促自己去实现体育教学的合理性及战胜教学困难、忍受痛苦等的“韧劲”上、
在河南省随机向212名高中体育教师发放问卷，回收208份，有效问卷200份，有效率为94、34%、
1、3 数理统计法
对问卷进行整理输入Excel表格、和spss17、0，获得相关数据结果、
1、4 逻辑分析法
对得出的数据进行分析，得出了相应的结论、
2 结果与分析
2、1 河南省高中体育教师基本情况分析
随机抽取河南省高中体育教师212名作为调查对象，并发放问卷,回收问卷208份,有效问卷200份,对问卷进行数理统计,得出表1、表2：
由表1、2可知：河南省高中体育教师以男性为主，占总人数的78%；学历以本科学历为主，占总人数的80%；教龄基本在10年以内，占总人数的70%、
2、2 河南省高中体育教师教学反思能力现状和差异比较
2、2、1 河南省高中体育教师整体教学反思能力以及不同维度的现状
对河南省高中体育教师教学反思能力表中三个不同维度和总量表的得分进行统计，得出表3：
《中学体育教师教学反思能力量表》采用5级评分制，以3为参照值、因此，由表3可知：河南省高中体育教师教学反思能力整体得分平均值为3、636，程度为中等偏上范围，总体教学反思能力并不很高，需要进一步提高、在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高,为4、075；其次为毅力3、589；经验反思能力最低为3、000、所以，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思、
2、2、2 被试特征变量对河南省高中体育教师教学反思能力的影响
本研究以被调查者的性别、学历、教龄、学校类型（是否为示范型学校）4个方面的特征为变量，这4个变量对我省高中体育教师教学反思能力有什么样的影响？对其进行独立样本T检验与单因素方差分析法，来探讨以上4个变量对我省高中体育教师教学反思能力的影响、
2、2、2、1 性别因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
以性别为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行独立样本T检验，得出表4：
由表4可知：我省高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分高于男性教师，且在三个不同维度上的平均得分都高于男性教师，特别是在经验反思能力上要明显高于男性体育教师平均得分；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分最低，为2、944，中等偏下、在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力、经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0、05，说明我省高中不同性别体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异、
2、2、2、2 学历因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
以学历为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行单因素方差分析法，得出表5：
由表5可知：我省中专学历高中体育教师的教学反思能力平均总得分高于其它三组，为3、875、在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，为4、286；其次为本科和研究生学历、在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高，为4、250、在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低，为2、533、不同学历的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力、经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0、05，说明我省高中不同学历体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异、
2、2、2、3 教龄因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
为发现不同教龄高中体育教师教学反思能力之间的差异，以教龄为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，对数据进行了单因素分析法及进行多重比较结果(LSD法)，得出表6：
由表6可知：我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同、在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增、在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象、在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高；而教龄在1-5名的平均得分最低，为2、645、不同教龄的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，仍然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力、经多重比较，得出三个维度的P值和总得分的P值都高于0、05，说明我省高中不同教龄的体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异、
2、2、2、4 学校类型（示范、非师范）因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
为发现不同学校类型的高中体育教师教学反思能力之间的差异，以学校类型为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行独立样本T检验，得出表7：
由表7可知：我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同、不同类型学校高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，依然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力、经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0、05，说明我省高中不同类型学校体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异、
3 结论
3、1 河南省高中体育教师中男性比例较高，教师学历中以本科学历教师为主体，教龄基本在10年以内、
3、2 河南省高中体育教师教学反思能力整体程度为中等偏上范围，其总体教学反思能力并不很高、在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高，其次为毅力，经验反思能力最低位，因此，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思、
3、3 高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分不仅高于男性教师，而且在三个不同维度上的平均得分也均高于男性教师；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分相对最低、
3、4 不同学历的高中体育教师的教学反思能力中，中专学历的平均总得分高于其它三组、在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，其次为本科和研究生学历；在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高；在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低、
3、5 我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同、在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增；在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-10、11-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象、在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高，而教龄在1-5名的平均得分最低、
3、6 我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同、
3、7 不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面中，均理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力、经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0、05，说明我省不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异、
参考文献：
〔1〕王冬明,张小菊,谭鸳鸳、教育实习中师范生教学反思状况的调查研究[J]、湖北师范学院学报,2013,33(1):107-110、
〔2〕张瑞红、师范院校教师反思现状及校本培训策略探究[J]、吉林广播电视大学学报,2013(6):45-46、
〔3〕施小菊、中学体育教师教学反思能力量表的编制与测查[D]、福建师范大学，2006、
〔4〕洪燕,曹曦东、中学体育教师教学反思能力发展的研究[J]、景德镇高专学报,2007,22(2):76-77、
〔5〕廖祖英、“课例研究”反思性教学:培训体育教师反思能力[J]、教育与教学研究,2010,24(12):14-15、
〔6〕韩梅,张连、反思性学习:体育教师教育智慧的意蕴[J]、教育与教学研究,2009,23(12):8-10、
“反思”一词由来已久，从中国的儒家思想到西方哲学中都强调通过反思对自我进行反观、修正，从而进一步提升自己的思想或行为观念。但最先对教学行为中的“反思”(reflectivethinking)进行深入研究的是美国教育哲学家杜威。在1933年，他论述反思是思维的一种形式,是能够使人们的行动具有深思熟虑和自觉的方式；是个体对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论,对其进行的主动、反复、持久和周密的思考。考文德希德曾说过：“成功的有效率的教师，倾向于主动地、创造性地反思。”美国学者C、L、Posner也曾提出了一个教师成长的简单公式，Experience+Reflection=Growth(教师的成长：经验+反思)。在总结了杜威、伯莱克等国外著名学者的研究基础上，我国学者将“反思性教学(ReflectiveTeaching)”定义为：“教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提高教学实践和理性，是自己成为学者型教师的过程。”
总言之，“反思”被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素，是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径，是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，对改进教学、促进教学质量提高的有效途径。
二、反思型大学英语教师现状调查
国内学者将教学反思活动涉及的方面内容做了归纳，包括：对教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思、对教学理论的反思、对教学过程的反思、对教学技能的反思、对教学效果的反思。[7]Bailey等人归纳出反思型还有以下表现：审视、制定计划并试图解决课堂实践中的困境，意识到他／她带入教学的假设和价值观并对它们进行质疑，注意他／她所工作的学校环境和文化环境，参加课程开发，为学校的改变付出努力，为个人的专业发展负责。根据上述关于教学反思的内容和表现的总结，“教育现代化背景下的大学英语教师教学反思研究”教学改革项目对54位浙江树人大学的大学英语教师(含专职和外聘)进行了有关“反思型大学英语教师”问卷调查，深入了解多年龄层的大学英语教师是否有自觉的教学反思意识和行为、是否成为反思型教师。
(一)大学英语教师的职业发展紧迫性在受问卷调查的54位大学英语教师中，40周岁以下的有43人，占总人数的79、6%；教龄在10年以下的有35位老师，占总人数的64、8%。这一结果也反映出大学英语教师队伍的年轻化和朝气活力，同样也说明大多数大学英语教师正处在事业上升阶段、面临更大的职业压力和紧迫性、更需要不断地通过反思提高自身水平。在回答“是否感到职业带来的压力感”的问题时，共有34位老师选择“经常感到压力”，占63%；另有35、2%老师会“时而感到有压力”；54位老师中只有1位选择“没有压力感”。同时受调查老师中没有一位老师觉得“没有学习的必要”，87%的大学英语教师共47人觉得“非常有学习的必要”。这两个问题都反映出大学英语教师对职业发展紧迫性的充分认识，明白自身的发展和不断学习充实自己息息相关。
(二)大学英语教师的教学自主反思绝大教师意识到需要不断完善自己以达到职业发展的需求，而在这些受调查的大学英语教师中30位老师认为“最有利于促进教师成长的方式”就是“自我反思”，占总人数的55、6%。关于回答问题“您是否会在课后反思自己课堂教学的优缺？”时，没有一位大学英语教师选择“很少”项，所有的受调查老师都进行不同频率不同层次的教学反思；而且同时都会或多或少地把反思结果运用到之后的教学中去。同时课下94、5%的教师会进行专业相关的学习充实自我，仅职业相关书籍的阅读就有79、6%老师能达到每周5小时。而所有的这些自动反思行为都与教龄、年龄、性别、职称、学位无显著性相关，P值均大于0、05，说明大学英语教师队伍整体都较具有反思精神，绝大多数教师都是不同程度的反思型教师。
三、大学英语教师对结合现代教育技术的教学实践的反思现状
随着教育信息化、现代化的发展，教育理念、教育技能、教育关系等都发生了革命性的巨大变化，教师的教学活动和过程都被赋予了极其鲜明的时代特征。多媒体、网络技术和设备等现代教育技术的广泛运用在大学英语教学改革过程中，这时教师的教学反思的内容和焦点势必受到教学媒介的影响。(本项目中研究对象主要是广义上的多媒体技术，指的是能传播文字、声音、图形、图象、动画和电视等多种类型信息的手段、方式或载体。包括电影、电视、CD-ROM(pactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、电脑、网络等。)在大量使用教育技术和设备的英语教学过程中，教师的反思会有些怎样的转变和特征呢？大学英语教师是否已经适应并有效地利用多媒体技术呢？教改项目继续通过研究上述54位大学英语教师课堂内外运用现代教育技术的情况来了解他们的教学反思。使用多媒体、电脑、网络等现代技术和设备运用于大学英语教学实践中后，85、2%的受访老师认为备课时间有所增加；同时72、2%的教师会关注学生的课件使用的反馈情况。最终54位教师中的52位认为运用现代教学手段的多媒体课堂和课下网络平台的结合模式比传统英语教学更具吸引力和学习效果；88、9%的老师认为课堂内外的教育技术学习运用也促进了自身职业发展。85、2%的教师会根据不同班级的课堂反馈情况调整上课内容、课件制作、技术运用等；90、7%的教师会为了课堂教学不同程度地运用现代教育手段查找整理教学资源；经常从网络获取资料的老师占总数的77、8%；其中资料以音频、视频为主，占各类网络资源的74%。同时通过SPSS相关性数据研究得出结果，年龄与教师教学资料的选择途径和形式、年龄与教学资料重组程度均呈显著负相关，P值分别为0、013和0、007。反映出年龄越轻的教师更愿意通过互联网查找、多媒体使用、网络平台搭建等手段反思充实教学内容和方法，也更积极地不断修正教学资料。
四、结语
关键词：反思性教学；初中英语教师；专业发展
一、反思性教学的定义及特征
1、 反思性教学的定义。
反思性教学是指，教师要自觉地将自己或他人的课堂教学实践作为认识或学习对象，并进行全面而深入的思考和总结，从而改善自己的教学方法，提高教学效果，最终促进学生的发展。专业知识和经验知识是教学实践和反思的核心和理论基础，也是教师自我发展的动力。反思性教学主要包括：教学实践活动前的反思、教学实践活动中的反思、教学实践活动后的反思。这意味着教师在实施反思性教学的过程中，不管是教学前、教学中，还是教学后都要进行反思，教学前要进行有效的课前备课工作，教学过程中要根据学生的反应及时调整自己的教学方法，教学活动结束后，教师要对课堂进行思考性和反思性回忆，要善于发现和解决课堂存在的问题。
2、 反思性教学的特征。
综合来说，反思性教学具有如下特征：
（1）反思性教学是教师的自发行为，具有明显的自觉性反思性教学是一种长期的教学反思活动，教师应该具备很强的反思意识，要自觉进行反思。教师的自觉反思意识是增强教师责任感和提高教师专业发展的原动力。教师如果不自觉，反思就没有任何意义。
（2）反思性教学以追求教学实践合理性为动力，具有较强的实践性
教师对日常教学进行反思的目的就是为了提高教学的质量，也是为了更合理有效的教学实践而努力，因此，教师要经常将自己反思的结果在实践中加以检验，并不断修正和再实践。
（3）反思性教学是一种持续的行为，具有很强的循环性反思性教学不是静态的过程，而是动态的过程，不是短暂的行为，而是持续的行为。它是一个循环往复、螺旋式上升的过程，教师通过系统的观察，反复的思考，对每次教学活动都要进行认真的反思和总结，并依次循环下去，不断取得有效成果。
二、课题的研究背景
近几年，初中英语教材改变很大，阅读材料所占比例大幅提高；在所有的考试中，阅读非常受重视，阅读题的分值比例相当大。但是，许多初中英语教师仍然以教师为中心，阅读教学采用单一的自下而上模式。如何有效地实施阅读教学、提高学生的阅读能力成为初中英语教学亟待解决的问题。反思性教学给当今的外语教学提供了一条新途径。反思性教学理论主张外语教学的过程应是教师自我反思、自我理解、自我完善以及自我提高的过程。许多专家将反思性教学看作教师专业发展的重要途径。
三、反思性阅读教学的实施过程及途径
1、 反思性阅读教学的实施过程。
（1）确定内容。
教学反思的起点是教学问题，这个阶段主要是确定反思的内容，提升教师的问题意识，教师通过对教学实际的思考和总结，分析自己教学过程中存在的问题并进行反思。
（2）观察分析。
教师一旦确定好反思内容后，就要进入观察分析阶段。教师要围绕所要反思的问题，通过各种途径，如查阅文献、观摩研讨、同事交流等形式收集有效信息，分析问题产生的原因。
（3）重新概括。
教师通过观察分析，弄清楚问题的症结所在，积极寻找解决问题的新思路和新策略，制定详细的决定问题的新教学方案。
（4）实际验证。
本阶段就是将上述阶段中提出的新教学方案付诸实践，并根据实践结果对新教学方案进行修正，循环反复，直至问题的最终解决。在以上四个阶段中，教学反思最集中体现在观察分析阶段，这是英语教师反思性教学能否成功的关键。当然，各个阶段是相互联系，每个阶段都不容忽视，反思性教学才能达到预期效果。
2、 反思性阅读教学的实施途径。
（1）听课与评课。
听课与评课在我校已经成为一个经常性的教学活动。经常听课可以使得教师感受不同教学风格的教师的教学，通过借鉴其他教师的优点来提高自身的不足。听课之后要及时进行公平、客观、有效的评课，评课的过程实质就是反思的过程，评课是听课者和授课者之间的有效的交流形式，听课教师和授课教师在评课中都可以得到提高。教师之间可以经常轮流听课，互相评课，及时更正教学中的不足之处。
（2）观看课堂录像。
课堂录像分析法是借助信息技术手段，对课堂教学中丰富而又复杂的师生交互过程的信息进行编码，然后进行分析。对我校而言，一个有效的方法就是，定期组织有准备的公开课，进行录像，然后，授课教师和听课教师一起观看录像，对课堂的阅读教学的设计、学生的反应以及上课的效果进行集体反思，一起解决问题。课堂录像观摩时可引导教师注重以下几个问题：教师的课堂语言、感情的基调是否合适？课堂导入的效果是否达到预期目的？学生上课的积极性如何？教师的课堂问题设计是否合理？
（3）行动研究。
行动研究就是指英语教师本人采取有效的措施改进教学，贯穿的是一个自我否定、自我解惑的行动过程。行动研究主要是针对某个具体的教学环节、步骤、方面，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究。行动研究大体分为以下几个步骤：发现问题、分析问题、拟定研究计划、实施行动方案、收集有关资料、考验假设并检查某种实验措施的有效性、依据措施的有效状况修正原计划、进入下一轮更高层次的研究。
（4）撰写教学反思日志。
教学日志是教师将自己教育教学中甚至教学理念中随时出现的，记忆最深刻的事件（包括问题、经验、体会）等进行总结和分析，并记录下来。例如，英语教师在回顾阅读教学时，可以作如下反思：学生的阅读水平是否达到课前设定的目标？学生掌握的词汇量是否适合于课堂所使用的阅读材料？学生是否根据阅读材料和阅读练习采取有效的阅读策略？学生是否对阅读材料的话题感兴趣？除此之外，还应该反思自己听学生发言时的方式和态度，反思自己关注课堂活动的情况，反思自己是否能在关键时刻调控内在的情感状态以及反思自己在课堂上的权力分配情况等等。教学日志根据内容记载的不同，可以分成跟踪式教学日志、专题式教学日志、随笔式的教学日志和网络教学日志。
（5）积极从事教育科研活动。
教育科研是探索教育教学规律、促进教育发展、提高教育教学质量的第一推动力。初中英语教师的科研水平直接影响到初中英语教学的质量。目前，初中英语教师普遍缺乏科研意识，很多教师只埋头于教学，很少从事科研活动。反思性教学的实施离不开教育科研活动的开展，英语教师要经常总结，撰写科研论文，把平时的教学经验和反思提高到理论的角度，或者申请一些课题，开展研究，最终目的都是提高自身专业素养。
参考文献：
一、健全管理机制是校本教研活动有序开展的前提。
1、成立机构、加强组织领导
为了开展有效的校本教研活动,学校成立了“校本教研工作领导小组”,负责组织开展全校的校本教研工作。校本教研工作领导小组下设“理论学习组”与“实践指导组”,由校长担任组长。成员结构充分考虑到职务、年龄、学科之间的优化,保证领导力量和教科研水平。
2、健全校本教研制度
结合我校实际制定了《大马小学教科研管理制度》《大马小学现代教育理论学习制度》《教研组成员学期工作要求》等相关
的制度。校本教研活动校长负总责,教导主任、教研组长具体抓,建立层层管理、逐级落实、全员参与的教学研究管理与活动机制,确保教学研究工作落到实处,使教研活动有章可循,逐步走向制度化和规范化的轨道。
二、教师间互助与个人反思相结合是
校本教研的有效途径和策略
1、反思――将文本理论和专家理念内化为个体的理论素养
叶澜教授指出:一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年反思可能成为名师。反思是一种教师改进教学策略、不断提升自己教学水平的好方法,是不断提高自身教育教学素养的过程。写教学反思既可以防止教育机智、教学感语的流失,教学中的“缺陷”与“遗憾”的忘记,也可以为我们今后的经验总结、进行行动研究提供鲜活的素材,还可以促使教师有效地进行自评、自查、自省、自改,达到自主提高的目的。为此,我们强调教师勤写教后反思或随笔,及时记录教学过程成功、失败之处,记录课堂意外收获,做好课后“备课”。教后反思书写形式上灵活多样,篇幅上有话则长、无话则短,但一定要有实效性。就这样,教师们在学习着、思考着,总结着,隐性的教育思想得以充分激活、焕发出生命的活力:李莉娟、杜月霞两位教师的教学随笔曾获市一、二等奖。
2、加强教师间互助,实行教师间优势互补
教师间互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作,其基本形式有:信息交换、经验共享、深度会谈等。
(1)信息交换:我校把每个单周的周二放学后定为教研组同伴互助交流时间。教师把个体教育教学实践中的困惑带到集体来解决、讨论。教师们在讨论中分析教学现象,交流教育教学方法,并把自己的或和他人的观点对比、提炼、内化。
(2)经验分享:为了促进青年教师的快速成长,学校切实把握好新教师的“入门”关、青年教师的提高关、骨干教师的发展关。为了扎实开展这一活动,学校为青年教师找“师傅”,并签定师徒结对协议,规定学艺内容和要求。听课要求:每学期徒弟听师傅的课不得少于4节,师傅听课不得少于8节,听后共同探讨教学得失,总结成功经验,提出改进措施。
总之,积极探索以校为本的教研新思路、新方法,是一条切实提高农村小学教育教学质量的可发展之路。“路漫漫其修远
关键词 名师 教研 模式 团队 探究
中图分类号：G632 文献标识码：A
为推进“以名师为主导的贴近教学的教学教研一体化研修模式研究”课题研究，推进林芝地区教育教研活动的良好开展，推进我区中小学教育教学水平的提高，打开制约我区教育发展的瓶颈，探讨和研究名师为主导的贴近教学的一体化教研模式的开展，2014年12月至2015年3月，研究人员在地区几所学校策划、组织、实施教研活动现状调研。本次调研采用的主要方法：问卷、个别访谈、召开座谈会、现场考察学校。
1以名师为主导的教研与教学一体化、校本化的管理策略
（1）利用集体备课、听评课或教研时间，以名师为主导开展教研活动。建立以名师为主导的好的教育教学教研团队，心往一处想，劲往一处使，可以及时发现并解决教学教研中存在的一些实质性的问题。
（2）教育教学教研活动中教师共同互相探讨，资源共享。普通教师可以参与团队式研究，在合作中得到提高。团队研究的智慧和力量总是大于个人，因此我们倡导团队式协作研究。总体上讲，以名师为主导的团队教育教研在宏观视角下进行微观研究，以小见大，积少成多，不断累积，厚积薄发，是本课题研究的发展走向。
（3）从研究内容角度考虑，“众星拱月，主辅相衬”。名师为主导的团队教研选择本学科教育教学教研中存在的主要问题，从而确定研究对象，全员参与，形成一股研究合力，如众星拱月般造就教研阵势、强势，使研究快速、高效。
（4）从研究方法角度考虑，“既重理论，更重实践”。选择适合教师自己的方式、贴近教学实际的内容开展研讨，可以提高教研、教学的实效。从方法上看，要注重理论联系实际，一切从实际出发，既重理论，又重实践。教研团队要注重实践研究。要注重叙事研究，让自己在“讲自己的故事”中获得经验的积累、智慧的沉淀和思想的丰满；注重案例研究，通过对典型事例的分析，提出解决问题的思路和办法，提高反思能力；注重微格研究，聚焦课堂，立足于课堂，站在教研的高度，进行教学研究，促进教师教研、科研能力的同步发展。唯有这样的研究，才能让教师有“根”，才能让教师“接了地气”，才能让教师在实践中，教学研究能力得以提高。
2名师为主导教学研团队行动路径
（1）抓备课的策略性。备课直接是为上课做准备的，一切应为了学生的发展而考虑，所以备课应该基于教材，依托课堂、着眼于学生，备课不是为了应付检查、为了评比、为了眼前几堂课，而是着眼于未来，促进学生素质提升。因此，强调要有自己的思考、有价值的训练、有目的的教学，必须讲究以下三条策略： 目标性与可行性统一的策略，既要完成课程标准所规定的教学目标、教学任务，又要切合实际地进行教学设计，这样方可达到良好的教学效果； 主体性与主导性统一的策略，要以学生为主体，让学生主动参与课堂教学，教师不包办、不替代、不告诉、不一言堂、不一问到底等，同时也不能撒手不管，要发挥教师的主导作用，做好启发、点拨、引导等工作； 预设与生成统一的策略，课堂教学千变万化，备课再认真，也不可能在课堂上不发生预料之外的东西，因此既要认真预设，又要积极生成，既要重点预设，又要适当生成，预设中为生成留有余地，生成又为预设预定之目标服务，做到收放自如，心中有数。
（2）抓案例分析。抓住自己或他人的某一典型的课堂教学或几个教学片断进行深入地评析，用新的教育理念进行解剖，正反两方面总结出教学的成功与失败。这种方法对于解决已确立的研究对象，特别是对提升教师的专业素质是大有裨益的，是可贵的地方作为经验总结提炼，是失败之处进行全面深入细致的剖析，对病态病情病理病因病根病源等一一分析确诊，使得课堂教学水平差的教师在短期内有所突破，冲出课堂教学低谷。
（3）抓听课的比较性。时常开展同课异构对比课、一课多上反复磨课等对照性研究活动。经常开展同课异构对比，目标一致内容一致但方法不同，比较谁的更恰当、更有效，可鉴性强。开展“一课多上”反复磨课，就是同一节课进行先后多次备课、多次研改，多次上课。通过比较，不断跟进研讨，打磨出精品课、优质课。这两种课型重在“比课不比人”，尊重和呵护每个上课教师的自尊，目的只有一个，激励教师，增强自信，磨练意志，提高课堂教学实效。
（4）抓评课的诊断性。名师点评要言不烦，对点评对象施行点化，使上课者参禅悟道，得到教学的真经。诊断不是让点评对象出丑，而是真正做到“治病救人”，目的是为了教师的发展，激励教师知不足而弥补，知错误而改进，知失误而改正，达到提高教师课堂教学水平以及有效教研 “一箭双雕”之成效。
关键词：教研 模式 教学 技能
教研活动是以促进学生全面发展和教师专业进步为目的，以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以专业研究人员为合作伙伴的以校为本的实践性研究活动。历来各个学校都非常重视校本教研，投入大量人力财力，力图使教研活动的最终目标即切实提高全体师的专业素质，增强教师的课程实践能力得以达成。但哪一种模式的教研才能更好的提高教师专业素质呢？所以探索适合本校的教研模式模式显得尤为重要，只有探索出适合本校的教研模式才能使我们取得想要的教研效果。
一、创新模式，扎实开展校本教研工作
我校以前的教研模式走的路子基本是“一备一讲一反思”。根据全体教师的实践总结及骨干教师研讨认为以前的教研存在以下一些弊端：
首先，只有一次备课是最根本的问题（往往只有主讲教师一个人备课）。主讲人独立的备课虽然有助于提高个人教学钻研的能力，但是这同样会造成个人对教材的理解把握不是很深很透后果，也达不到吃透教材、找准重难点、同事互助形成集体合力的目的。
其次，教研后只进行一次反思，又大大削弱了教研的效果。这样的反思会出现教师积极性不高，发现问题较少，也说不清好好在哪里的问题；即使发现问题也没有深刻分析，提出改进措施，达不到发现问题还要解决问题的目的。
最后，教师的教研水平只能停留在就课改课这一层面上，达不到就例改类的目的。
针对这种情况，学校教务处与理化生组共同学结先进学校的教研模式，并结合我校“青蓝工程”实际情况提出了“1+1教研”模式：首先加强备课的力度，认真钻研教材，上课教师进行合作初备；然后由青年教师的指导教师进行第一次讲授，在此基础上，通过反思研讨，讨论成功与不足、提出改进措施，重点进行教学再设计；接着由青年教师上同一节课，之后反思一讲中存在的问题是否得到解决，解决措施是否恰当有效，总结本课的成功经验和同类课的教法学法。我们发现通过这样的过程不仅有利于青年教师的快速成长，同时对全体教师业务素质的提高大有益处。
二、不断实践，完善模式
在确定下教研模式以后，我们理化生组就开始了实践。因为我们每一位教师都很清楚，实践是检验真理的唯一标准。这种“1+1教研”模式是否真正的有利与学生对知识的掌握，是否有利于每一位教师专业素质的提高，需要通过实践来检验。在以后每一次的理化生教研课全部采用这种模式进行教研，也发现了一些问题：个人初备效果不够好，教材钻研不够透彻；青年教师在二讲时没有完全执行第一次反思讨论的解决办法；指导教师与青年按不同方案进行教学，不能完全体现共同提高的目的。这些问题使我们深深认识到还应该加强集体备课、深挖教材与理解教材，同时还要加强执行第一次反思后的执行力度。经过不断实践与总结使我们的教研模式日趋成熟，使我们对教研模式各个环节的认识更加清晰。
三、重新总结，形成模式
学校领导与理化生教师讨论确定了集体备课、集体反思、同事互助的基本方针。即通过相关科目集体备课，吃透教材，准确抓住教材的重点，突破难点；重点是对课堂教学过程的反思，侧重于教学效果与教学意图的一致与偏差；通过教师间的交流研讨，共同提高。
“1+1教研”模式顾名思义，就是第一次由一名指导教师讲课，第二次由一名青年教师讲课，形成两次备课，两次上课，两次反思研讨的一种教研模式。其具体流程为：
1、由主讲的两名教师进行个人备课，再由全组讨论，确定共同的教案，形成书面材料，做好充分准备工作。
2、第一轮讲课。由一名指导教师按教案进行讲课，全组教师观摩。
3、第一轮反思。针对第一轮上课，进行反思与交流，发现问题，提出解决办法，同时形成成第二教案。
4、第二轮上课，由一名青年教师按第二教案上课，全组教师观摩。
关键词：体育教学 教学反思 设计 实施
所谓体育教学反思，是体育教师以自身的体育教学过程为思考对象，对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行再思考、再认识的过程，并以此来总结体育教学过程中的经验和教训，进一步提高体育教学水平的一种方法。体育教学反思一直以来是教师提高个人业务水平的一种有效手段，教育上有成就的大家一直非常重视之。现在很多教师会从自己的教育实践中来反观自己的得失，通过体育教学反思来提高体育教学的质量[1]。
一、体育教学反思的特征
体育教学反思是指：体育教学主体借助体育教学活动的过程反思，不断探究与解决自身教学过程、教学目的、教学方法以及教学工具等方面的问题，提高自己掌握体育课的能力和提高教学质量的过程。
二、体育教学反思的意义
（一）认识和提高自己业务能力。教学反思的提出本身就是在如何改变和提高的这个议题基础上思考的，通过对教学过程的追本溯源可以达到认识自我和改变自我的目的，体育教学反思最终就是要对刚进行过的体育教学过程进行的全面审视和反思，继续保持教学过程中的成功之处，修正教学过程中的失误，思考失误的解决办法和提高教学的方法。从失误到不失误，从不失误到成功和精彩，这个反思过程的本身就是对体育教学过程的一个再认知、再理解、再学习、再行动和再提高的过程[2]。
（二）提升解决问题能力。教学反思，这种解决和分析问题的思路和做法毫无疑问可以锻炼和提升我们解决问题的工作能力，我们循着这种思路可以彻底找到问题发生的根源，以及找出预防问题的有效方法。这种方法与企业中所倡导的全员持续改善的管理手法也不谋而合，不论是理念还是方法，都是一脉相承，只是体育教学反思对社会有更进一步的意义[2]。
（三）掌握一种学习方法。教学反思作为一种先进的工作和思维方法，越来越被我们教师来使用，体育教师也不例外。体育教学反思是经验学习的过程，经历必须经过反思，才能升华为经验知识，才能为上好下节体育课打好基础。生活和工作都需要反思，其实我们每一个人无时无刻不在思考中，但是体育课教师对体育课的反思还是需要进一步加强[2]。
三、体育教学反思的方法
体育教学反思类型可有集体反思、个体反思、横向反思和纵向反思等，体育教学反思方法可有行动研究方反思法、总结反思法、比较反思法等[3]。
（一）行动研究反思法
行动研究反思法，即把自己的体育教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行分析，最后把两个或多个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于教师的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。
（二）比较反思法
比较反思法，就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，通过学习比较，找出差异，比较教学效果，分析产生差异的产生的始末，汲取经验，吸取教训，并将反思的结果融入今后的教学中，从而提升自己的体育教学质量。
（三）总结反思法
总结反思法，根据总结反思的间隔时间的长短可以分为：课后总结反思法，即在每一次课后马上进行总结反思的方法。摸着石头过河，发现问题及时纠正，这对新教师非常重要。周总结反思法，即一周课讲完后总结反思的一种方法，反思不同班级体或同一班级在本周内体育课的上课情况，并对每次的课后总结反思做进一步分析、整理和提高。月总结反思法，对于自己一个月的体育教学过程进行总结反思，梳理不足与成功之处，为今后体育教学过程中扬长避短打下基础。学期总结反思法：即通过的期末体育成绩测试和召开学生座谈会，听取意见，从而进行完整的整合性的总结反思；这是比较完整的阶段性分析。也可以以一个学年或一届教学的宏观反思[3-4]。
四、体育教学反思的设计与实施
体育教学反思的内容包括，体育课的主体、目的、过程、结果以及教学主客体之间的相互作用，形成完整的体育教学反思过程（如图1）。它存在于体育教学的各个环节。体育教学反思作为一个完整的循环的实践过程，教师要学会从选题到验证假设以及形成研究结论的全过程，努力使自己成为会运用科学方法解决教学问题的反思型教师[5]。
总而言之，体育教师的教学反思能力是体育教师成长的关键因素之一。教学反思有利体育教师经验的积累，善于从经验反思中吸取教益，不但能使新型教师向专家型教师转化，而且也有利于学生学习质量的提高和能力的发展。
参考文献：
[1] 钱晖、 略论体育教学反思对课堂教学实效的影响[J]、 小学教学研究，2013，17：16-17、
[2] 王云杰，王耀文、 高校体育教师教学反思探究[J]、 搏击（体育论坛），2012，08：17-19、
[3] 陈凯，赵春燕、 教学反思――促进体育教师专业成长的重要途径[J]、 当代体育科技，2013，01：51，53、
[4] 王玲、 重视教学反思 提高课堂效益[J]、 运动，2013，02：118-119、
[5] 张莉、 浅谈体育教师教学五种反思方式[J]、 三峡大学学报（人文社会科学版），2010，S2：238-239、
关键词：中小学教师；教育科研；课堂教学
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）12-0028-03
促进教师专业发展是当今世界各国教育共同关注的一个焦点问题，让教师成为研究者既是新课程改革的重要理念，也是新课程改革的实践诉求。近年来，随着基础教育课程改革的深入发展，中小学教师参加教育科研的热情越来越高。如何使教育科研与课堂教学有效地结合起来，提高教育科研的有效性，是打造高效课堂，提高教师素质，推动教育改革的关键。为此，秦皇岛市在河北省教育科学“十一五”规划立项的《提升域内中小学教师科研素能的研究与实践》课题研究中，着力对教师树立正确的科研观提供指导，并重点对教师教育科研与课堂教学有效结合的操作模式和操作策略进行了探索。
一、教师教育科研的价值取向
教育科研是教育改革的驱动力，也是教师成长的重要途径。中小学教师开展教育科研与专业研究者的学术研究具有不同的性质。中小学教师从事教育科研的目的在于运用教育理论指导具体的教育教学工作，通过研究达到解决问题，推动发展的目的。通过学习研究，我们形成了以下认识。
（一）教师教育科研源于教育教学实践
教师遇到的疑难或困惑主要是教育教学实践（特别是课堂教学实践）中的问题。教师从事教育科研，主要就是要研究教与学的行为。通过研究，不断改善教师的教学方法和学生的学习方式，通过对自己的实际情境和教学行为加以反思，用研究的视角去重新审视教学过程，发现问题、分析问题，形成解决问题的策略，为教育教学实践服务。中小学教师从事教育科研是解决教学实际问题的钥匙。当教师的研究与课堂教学紧密结合、当研究的内容与教师已有的经验紧密相联时，教师就会充满研究的渴望与激情，研究中思维的灵动就会增强，研究中投入的精力也会增多，教师教育科研才能焕发出蓬勃向上的持久生命力。
（二）教师教育科研的主阵地是课堂教学
课堂教学是学校的中心工作，教师的主要任务是课堂教学，教师如果离开课堂教学去搞教育科研，不仅会加重自身负担，所谓的研究成果也会变成空中楼阁。教师教育科研只有符合自身的实际水平，从自己的课堂教学实际需要出发，才会有能力研究，有经验和教训可探讨，并能使研究的心得转化为现实的教学能力。中小学教师的教育科研只有立足于自身的教育教学实践活动，着眼于解决教育教学中的实际问题才会有强大的生命力。
（三）教师教育科研要依托有效的校本教研
教研是科研的基础，是科研的重要载体和手段。教师进行教育科研要通过有效教研来促进。科研需解决的问题或是需实践检验的感性认识、相关理论，可以以教研的形式来展开研究，把科研中的理论、感性经验作为教研主题，依托“集体备课”、“课例研究”、“主题研讨”、“反思交流”等活动，把科研和教研结合起来，把科研和课堂教学实践结合起来，把教育科研融入教师的教育教学工作中，把科研问题教研化，课堂化。
二、教师教育科研与课堂教学有效结合的模式
在两年的课题研究实践中，我们探索总结出了教师教育科研与教学实践有效结合的“研教同步主题式校本科研”操作模式。“研教同步主题式校本科研”操作模式，是以教育理论为指导，直面教师的教学工作需求，将教师在教学中遇到的问题和困惑，提炼、上升、转化、确立为校本研究课题。通过教育科研与教研联动式主题活动，将课题研究与教学研究整合起来。“研教同步主题式校本科研”操作模式，是以课题研究为主线，以课堂教学为主阵地，以教师为研究主体，采用问题导入式的“五步研究法”：提出问题――分析原因――制定方案――实践方案――成果总结。五步研究法具体操作如下。
（一）提出问题
学期初，由学科教研组长组织学科教师交流学科教学中的问题与困惑，将这些问题与困惑进行分类、筛选，将问题或困惑中具有共性且又是亟需解决的热点、重点、难点问题提炼、转化、上升为研究课题，由学校确立若干个校本研究课题，由学科教研组或年级教研组组织实施。这样从教学遇到的问题和困惑中生成的研究课题，才切合实际，操作性强。
（二）分析原因
明确问题，并找到产生问题的原因，才能提出改进的策略。调查法是明确问题、分析原因的重要手段。调查开始前，要作好充分准备，首先要明确调查的目的，然后选择调查对象，确定好研究的样本，做好调查的基本框架，在基本框架上规划调查的纬度，在纬度的基础上设计调查的题目。科学、完善的调查题目是提高调查结论准确性的保证。
（三）制定方案
针对问题的原因，提出和制订改进方案。研究方案中要明确每一时段内要完成的研究任务以及要采用的具体措施。
（四）实践方案
教研组（或年级组）全体人员参与。在这期间，贯穿研究始终的活动包括：
1、学习。围绕课题研究安排理论学习。学习教育理论；学习新的教育理念，特别是课改理念；学习已有的相关教学成果。
2、集体备课。教研组（或同年级学科组）围绕研究课题，按照“确立课题 ――确定主备人――分工准备（形成初案）―― 集体研讨（形成共案）―― 个性化设计（形成个案）―― 教学实践（跟踪检验） ―― 课后交流反思 ―― 二次备课―― 资料保存”的程序开展集体备课、集体研究。集体备课研究时要关注并落实研究的问题。教学目标要体现课题研究的专题性和实证性；教学内容应切合课题研究的基本方向，具有针对性；方法上要注意把教学过程与课题研究紧密结合，呼应课题研究的问题；同时要注重资料积累，制定研究记录表。
3、课例研究。课例研究是教师针对课堂教学开展的专项研究。研究过程按照确定研究的课题――构思解决问题的方法和过程，开展教学设计――教学实施与观察（上课与听课）――教学行为反思（评课研究，即围绕研究问题，分析具体的教学行为，总结经验并进行理论提升，发现新的问题）――初步提炼、总结研究成果的程序开展。
4、课堂实践。一是教师要带着研究的问题进课堂，将每节课都上成课题研究课；二是举办课题研究课的公开教学活动，运用“同课异构”、“一课多上”等形式进行课堂实践研究。
5、主题研讨。将研究课题内容分解为若干个研究子课题，提炼、总结解决问题的策略，初步总结、提炼研究成果。
6、研究交流会。研究交流会是课题组成员及时解决研究中问题的一种重要方式，汇报交流在课题研究中做了什么工作，讨论研究中存在的问题，安排好下两周的研究工作任务。
7、课后反思。带着研究的问题走进课堂，将反思贯穿于研究过程的始终，带着研究的心态进行课后反思和阶段性反思，它是教师教育科研的基本方式，是汇总教学经验、提升教学智慧的基本手段。
实践过程中，要广泛收集各种反馈信息，课题组及时进行交流研讨，并据反馈信息调整方案，再行实践。
（五）成果总结
对研究的全过程进行深入的理性思考，对研究中获得的经验和发现的规律进行深入的研讨，通过对课题研究全过程的回顾、梳理、反思、审视，探索具有规律性的东西，形成解决问题的策略，获得对研究问题更全面、更深入的认识。
“研教同步主题式校本科研”操作模式，将教师教育科研植根于教师教学实际，与教学、与课堂、与提高教育教学质量紧密联系，将教学中遇到的问题提炼为研究课题，确立为校本课题，并以校本教研为载体，通过“同课异构”、“一课多上”、“理论学习”、“主题研讨”等多种形式进行课题研究，运用校本教研的方法实现课题研究的目标，使教师教育科研课题来源于教学实践，研究过程指导教学实践，研究成果服务于教学实践的良好态势。
三、教师教育科研与教学实践有效结合的操作策略
实现教师教育科研与教学实践的有效、有机结合，需要把握如下策略：
（一）重问题、重实效――“小、真、实”的课题研究是中小学教师教育科研的主要任务
教师教育科研必须以实际应用为主要目标，以解决教育教学中的实际问题为主要任务，分解课题研究目标，落实研究任务，扎扎实实、认认真真、一步一个脚印地推进课题研究，使课题研究更具有针对性、实效性，更富有本校特色。要做到这一点，必须倡导教师课题研究的“小、真、实”。
（二）重教学、重常态――课堂教学是中小学教师教育科研的重心
课堂是教育教学诸多热点与难点的汇集场所，是教育教学问题的原发地。绝大多数的教育科研，最终都要在教学实践活动中来进行。其实，用科研的方法进行教学改革就是教育科研。因此，中小学教师在进行研究时，应以教育中心环节的课堂为研究的主要阵地。以“课例”为载体，将课题研究渗透、融入到教学全过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，使先进的教学理念转变成课堂实践和科研实践。
（三）重实践、重反思――行动研究是中小学教师教育科研的主要方式
教师教育科研要把研究与实践结合起来，把实践与反思结合起来，边研究，边实践，边反思，边总结，在实践中不断改变自己的行为，使整个实践过程是一个不断反思、自省、归纳总结和自我发展提高的过程，也是反思实践与学习研究有机整合的过程。这个过程应以案例、反思为抓手，以课堂实践为归宿，促使教师关注问题、改革探索、冷静思考，将读书、实践、写作相结合，在这样的反复循环中促进教师专业提升。
（四）重合作、重交流――同伴互助研究是中小学教师开展研究的有效组织形式
教师教育科研是在一种合作、对话的情境中进行的。同伴互助研究是中小学教师开展研究的有效组织形式，在以教研组或备课组成员的沟通、交流、讨论为主要方式的同伴互动研究中，教师们用开放的心态彼此发现、彼此交流、彼此接纳，使教师在思维的互补、智慧的交融、工作的合作中，既贡献自己的智慧，又吸收别人的智慧，收到双赢的效果。
（五）重积累、重提升――教师的成长和发展是中小学教师教育科研的重要目标
在课题研究的过程中，教师要做教育科研的有心人，经常总结自己的经验，并使经验得以上升为理论，上升为规律性的东西。每个研究课题在研究总方案统领下，形成若干子课题，每个教师每学期要制定一份课题或子课题实施计划，每个参研老师要记录研究数据，撰写高质量的研究案例和论文，每学期至少要上一节课题研究展示课，以此来促进参研教师教育观念的转变、专业能力的发展和教学水平的提高，教师的整体素质将会得以全面提升。
参考文献：
[1]郑金洲、校本研究指导[M]、北京：教育科学出版社，2002、
[2]郑金洲、行动研究指导[M]、北京：教育科学出版社，2002、
[3]李倡平、教育科研的理论与实践[M]、上海：上海交通大学出版社，2010、