关键词：教育叙事研究；教师专业发展；研究范式
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）03-276-01
近年来，在教育的领域开展 “叙事研究 ”成为教师学习教育处理模式的重要方式。在远古时代，人类试图在研究教育工作的各种叙事材料经验的基础上，取得专业领域的进展。近代，在探究经验主义和理性主义的实践中，人们开始进行分析、归纳、演绎叙事材料的重要性，深刻地认识到自己的专业经验，也可应用于教育研究，从而促进从事现代教育的教师能够在组内分享教育经验，从而提升教师群体蓬勃发展的理论和实践能力。现代社会，专业性的叙事研究的研究范式以人为本，越来越多的教育和研究活动看重它的经验、感知和行动，是教师促进自己的跳跃，运用各种方法融合到领域中去，形成空前壮观的专业发展的重要途径。
一、教育叙事研究方法对教师专业发展的意义
教育叙事研究是教师实践智慧或隐性知识，是自下而上的教育研究方法的一个反映，其最大的意义在于让教师真正成为研究的主体，从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离，教育理论与实践的脱节，从复杂的教育和教学实践中挖掘那些艰深的理论或实验数据来概括抽象的含义和深层规律。重视研究人的心理和情绪活动在教育和教学过程中的体现，注重行动与反思，对不切实际的说辞，倡导“一个典型，胜千言万语”，以促进移植和参考，强调理论来自实践，并接受实践的检验和校正，可以应用在实际情况中的才是有价值理论。这是当前教育叙事研究逐渐受到尊重的问题。
教育叙事研究是教师讲述案例时，整理自己的思维，反思自己的困惑，并验证自己的经验，体验到成功的过程。具体来说，教育叙事研究可以成为教师教育教学的态度和行为的突破，可以通过记录自己的教育实践提升教育感悟，可以鼓励教师改进教育实践，可以唤醒教师的情感，体验教育价值，成为教师之间的经验分享和沟通的有效途径。
二、开展教育叙事研究的方法
教育叙事研究是一种实际的工作，教师的专业发展要深入到教育教学实践。不断地在总结自身的实践经验，加强教育和教学反思，积累材料，善于发现问题并进行思考，同时不断更新自己的知识结构，最终达到专业成熟的地步。
1、勤于学习，不断充实自己
实施新一轮的课程改革，学校教育、教学管理等方面会遇到一些棘手的问题。要使自己的思想，及时跟进教育形势的发展，就必须加强学习，自我提升理论水平和科学素养，提高理论和实践的水平，可以按照教育规律办事，从容应对各种突发事件，从每一个问题学生的实际出发，帮助他们成长和发展。
每个教师都是要读书学习的，研究工作的基础是提高理论素养。开展教育叙事研究，虽然不需要高深的理论，但我们不能忽视理论的价值。树立终身学习的理念，可以开发思维，启迪智慧，提高洞察力和分析力，升华思想。
2、学会关爱，怀有一颗善良的心
只要心中有爱，再去接触学生的童心，在不断撞击，才会产生火花并能够交融，才会发现学生的闪光点，适时鼓励他们，激发他们的学习热情和创新能力，美丽动人的教育故事才会生动传神，自然真切。只看到缺点和不足，对学生百般挑剔的所谓的严格要求，只会削弱学生的主动性和积极性，对教师专业成长和学生的成才是有害的，教育叙事研究也就无从谈起。
3、善于发现，有一双敏锐的眼睛
纯真的学生世界是千变万化的万花筒，是一首首优美意境的散文诗，是一本本意义深邃的书籍。教育叙事研究必须有一双锐利的眼睛，找到并读取学生学习生活中迷人的火花，捕获精彩细节，及时从理性的角度洞察分析，体会深刻内涵，着力培养创新精神和实践能力的人才，这是教育的真谛所在。人常说，处处留心皆学问。教师要在事事处处关注身边事，留意身边问题，便能找到探讨的话题，比如，学生成长中的典型个案、教师教育生活中的故事、师生共同成长的记录、有关教学的对话、案例反思等等。叙事研究的话题来自我们日常的观察，日常的思考。
网络的普及，有越来越丰富的信息资源，信息沟通更加简单和快捷。思想保守，只能固步自封，影响和限制发展。教育叙事研究，同样需要有这种资源共享和开放的心态。教学情感，困惑和见解，教育和评价，教学实践写于教育叙事，读者就会有不言自明的惊喜和进步。沟通和交流，在校本培训和教育叙事研究中是很好的策略，等待我们去挖掘和实践。
4、教育叙事研究贵在得法
教师的工作有多少种，叙事研究就有多少类型，教师的工作有多么广阔，叙事研究的主题就有多么广阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式，统一要求。叙事研究有更多的弹性， 有更多的灵活性和多样性，教师叙事研究要反映现实，富有创造性，为教师掌握和运用。要有一个明确的主题，要有解决问题的技巧和方法，要有教师和学生的角色转变，要有解决问题的过程和反思，要有一定的教育理论和背景。教师叙事研究掌握一些基本要求，就能进一步实现叙事自由，会收到良好的效果，促进研究工作。
教育叙事是教师综合运用知识、教学话语的实践。教育叙事努力恢复的科学话语所遗忘和压制“教育案例”，“教育事件”，重申教师的知识和教学话语对理论教育研究的意义。教育叙事鼓励教师对教学实践进行总结，质疑教育的终极意义，从而不断结合自己的实际知识，对发展教育做出独特理解。在这个意义上说，教师的知识和教育叙事建设，体现了师者的实践智慧和手段。教育叙事研究是助推教师专业成长的重要途径。
参考文献：
[1] 丁 钢：像范梅南那样做叙事研究[J]、上海教育，2015，（08A））：18-20
关键词：叙事研究；心理学；应用分析
18世纪中后期，美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点，主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的，并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践，得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中，主要的应用的方式包括三个，一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用，其次是在课程教学过程中的叙事方法使用，最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。
1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。
叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。
叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践
高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足，因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果，叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变，不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握，也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。
2、1 叙事教学法内涵
叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式，并在以学生为主体的教学过程中，让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华，这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来，不仅仅利于教师开展课程上的主要内容，也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化，叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升，并且利于高职学生在这方面身心上的发展，让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥，并培养学生在生活过程中的艺术气质，可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。
2、2 叙事教学方法的基本特征
叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段，也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法，叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征，首先是教学上的方法使用，主要包括以下两个：
2、2、1 故事法
故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义，就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境，此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究，在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流，还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。
2、2、2 个人经历叙事法
教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决，主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性，并且许多的知识点较为抽象化，所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来，教师可以让学生在课堂上分享自己的经历，这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事，但是无论试什么性质的经历，都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引，致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣，这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。
3 叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。
结束语
心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用，并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养，尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。
参考文献
[1]王立高、积极心理学视野下高职心理健康教育体系的整体构建[J]、中国职业技术教育，2015（13）、
关键词：数字化故事叙述 初中英语 设计应用
故事是传授知识的一种传统途径，其讲述方式也在不断发生变化，逐渐由书本、报刊转变为电视、网络媒体等形式，但依旧影响着人们的生活和学习。处在信息科学技术高速发展的现代化社会中，人们抒感、表露观点的主要方式就是各种媒体设备，而数字化故事叙述即故事同多媒体的整合。通过对初中英语课程中数字化故事叙述的设计应用研究，可以加深人们对这种新型教学方法的认识，更好的应用到实践教学过程中，为相关研究提供参考意见。
一、数字化故事叙述的概述
数字化故事叙述的定义为：利用视频、图像、动画或音频等方式，通过先进的网络多媒体技术，同故事进行有机结合，从而形成的叙述式教学模式。借助数字化故事叙述形式，传授其中蕴含的知识，实现知识和经验的分享，提高学生在英语课程中的主观能动性，是实施数字化故事叙述教学的根本目的，既可以通过动画形式展现出来，也可以通过艺术作品或图片进行说明。
将数字化故事叙述教学模式合理的融入初中英语课程中，可以大大改善英语教学质量，其功能具体表现在以下几个方面：（1）有利于学生媒体素养的培养。为学生提升媒体读写能力提供了平台，帮助学生对媒体形成正确的思考和学习习惯；（2）促进多元化智能的开发。在不同媒体资源的融合下，扩展了学生的思维，刺激学生的多种感觉器官，使学生智力开发呈现多元化的特点；（3）加快初中英语课程的改革和整合力度。站在全新的角度，将信息技术和英语课程进行融合，对学生理解能力、分析实践能力和判断能力的提升都有很大的促进作用。
二、初中英语课程中数字化故事叙述的设计原则
（一）贴近生活的原则
较强的探索精神是初中学生普遍具有的特点，英语课堂教学在把握学生心理特征的基础上，应从学生日常生活出发，合理的设定英语学习问题，将英语课堂学习同生活相接轨。这样能够让学生更加主动的参与到数字化故事叙述的学习活动中，创作出贴切生活的数字化故事作品。
（二）主体性的原则
学生在初中英语课堂中占据着主导地位，而在实施数字化故事叙述教学的过程中应秉承“以学生为主体”的原则，将学生摆在重要的位置上，更新传统的教学思想和观念。教师应发挥引导和指导的作用，支持学生进行实践探索和研究，由数字化故事主题的确定直到故事成果的所有环节中，教师只需进行及时的指导，为学生创造良好的实践环境即可。
（三）多感官参与的原则
英语课堂是一个要求学生调动全身感官进行学习的过程，获得真实的英语学习体验，并内化为知识。初中英语课堂中应用数字化故事叙述教学法，可以全方位地刺激学生的听觉、视觉、感觉，在读、写、听、说的过程中逐步提升学生的学习能力，在资料搜集、数字故事作品制作、展示等各项活动中都要求多重感官的参与，对展示或被展示的学生都有较高的学习效果。
三、初中英语课程中数字化故事叙述的应用分析
（一）确立学习主题
初中英语课堂中学生进行创造性活动的前提是明确数字化故事叙述的主题，在设定过程中应顾及初中生整体的爱好和心理特点，将促进学生多元智力开发为目的，不必拘泥于传统的故事模式。选取数字化故事的主题可以是当前社会热点问题，也可以是学校内发生的事件，英语教师在该过程中应结合该地区内的发展现状，例如，就提倡节约型社会（economized society）问题进行分析，以“Let’s start with the things around us”为主题，谈谈中学生在日常生活中应该如何勤俭节约、反对浪费，通过小组的形式，合理的调整组内学生的分布状况，使各组内均包括拥有不同技能的学生。
（二）制定学习计划
活动布置、时间安排是制定学习计划的两项主要内容，其中，前者涉及到脚本策划、组内人员配置等多项工作，这就需要利用不同学生的特长进行任务分配，团结所有组员的力量。而在时间安排方面，要对创作数字化故事作品的时间限制进行统一的规定，保证学生有序、高效地执行各项任务。
（三）进行学习活动
初中英语课堂进行数字化故事叙述教学的核心内容即为活动的开展，通过参与活动的方式，学生能够获取学习经验，掌握知识，锻炼自身的实践能力。在数字化故事主题的约束下，学生可以采用班级、小组和个人的形式，进行一系列的研究活动，深入的探索故事主题，为顺利的完成数字化故事创作任务奠定基础。作为初中英语教师，在活动中可以高效的组织学生，进行实际考察、参观或班级讨论等活动，指导学生进行进一步的研究。
（四）创作数字化故事作品
进行数字化故事作品创作时，学生应在自身知识储备的基础上，参考搜集资料，围绕故事主题对故事叙述脚本进行编写，添加语音解说、讲解，对创作作品进行详细的展示。情感和知识相互融合是形成数字化故事叙述作品的根本，通过评估数字化故事作品的手段对学生进行评价，弥补了传统基础知识考核标准的不足，对学生的全面发展具有非常重要的意义。
（五）展示小组作品及成果
基于数字化故事叙述教学模式下的初中英语课堂的最终阶段为小组作品成果的展示，不同小组要在班级上对其独立创作的数字故事进行解说和汇报，分享在创作工程中获得的感受，将学到的知识和经验进行传播，让学生感受到学习英语的快乐。班级内小组作品展示可以促进学生间的交流、互动，还可以扩散到班级范围外的地方，让学生肯定自己在数字化故事成果中的努力，并进行反思，学习他人的优点。
四、结语
自我国引入数字化故事叙述教学手段以来，在教学应用中的范围越来越广，成为当前教育研究的重点课题。建立在学科课程和多媒体技术基础之上的数字化故事叙述法，能够有效的提高初中生对学习英语的积极性，可以整合课程、提高媒体素养、开发不同类型的智能，大大改善初中英语课程教学质量。在实践教学过程中，教师应熟练的应用现代化多媒体技术和教学方法，应用小组合作活动的方式，将数字化故事叙述教学方法进行更广泛的推广应用。
参考文献：
[1]张淡新、初中英语教学中的数字化故事叙述应用[J]、广东教育，2013，（Z1）、
[2]胡广宇、数字化故事叙述在初中英语课程中的应用[J]、中学英语园地，2012，（13）、
[3]周静，赵志靖、数字故事设计及其教学应用[J]、中国教育技术装备、2011，（36）、
【关键词】信息技术;有效教学;教育叙事研究
一 研究的缘起
自从二十世纪五十年代斯金纳发起并推动“程序教学运动”以来,信息技术就开始与高质量的教学紧密地联系在一起。随着信息时代的快速发展,信息技术能够促进有效教学的观点愈来愈被重视,而这也几乎成为业界的一个共识。“有效教学实质上是通过一定的教育活动,使学生的学习达到预期的最佳效果”[1]。那么,如何利用信息技术来促进有效教学,一直以来都是笔者在想、并且尝试着在做的研究课题。
教育叙事研究为我们提供了一种良好的研究思路与方法。教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起,指对教师生活故事的研究。教师通过对一个个亲身经历的实践经验的描述为教育研究提供素材,理论研究者从教育事件的显示过程中建构教育的意义。就一些具有“叙事研究”精神的研究者或读者来说,“将教育道理隐藏在教育故事中” [2]是最理想的形式。它追求价值中立式的“描述”,而不过多地议论和解释,尽量克制自己的价值判断。有学者建议:至于不能科学解释的现象则应照维特根斯坦的教导,应该对其“保持沉默”[3]。这样,叙事研究就成为理论与实践相结合的桥梁。
郑颖立、张际平教授在《从教育叙事到技术叙事――关于技术叙事的研究》一文直接提出“技术叙事”这一概念,“将教育叙事在教育技术学领域的特殊运用单独划分出来,主要体现在技术叙事的一切都是围绕技术应用这一中心开展的,它所记叙的内容都不能脱离技术在教育各环节中应用的相关问题,因而处处体现着技术的内涵和特征”[4]。本研究亦是采用这样的思路,继而在真实的环境下记录教师如何利用信息技术进行教学,从实践的角度阐述信息技术对有效教学的促进作用。
二 信息技术促进下的小学数学教学叙事研究案例
1 叙事环境
计算机及网络是信息技术应用教学的基础。因此,本研究选择了兰州市某基础设施建设良好的T小学。该小学有24个教学班级,其中50%的教室配备标准多媒体教学设备,教师办公室都拥有连通因特网的计算机,且支持教师利用信息技术进行教学。因受时代文化影响的不同,35岁以上的教师平时上课基本不用信息技术。而新教师在教学中则经常尝试使用信息技术,其中部分原因来自于对新鲜事物的兴趣以及对新观念的回应,也有部分原因来自于学校制度的支持。
2 叙事人物
T小学对于任教未满三年的新老师,要求每月至少挑选一节课采用信息技术的手段完成教学内容,简称“月月红”活动,并且学科组全体教师参与听课、评课等环节,帮助新教师专业成长。因此,本研究选择了一名新教师L教师,他任教两年,现为三年级二班和四班的数学教师。作为一名新老师,L老师目前仍是“月月红”活动的参与者,并且经常使用信息技术备课、上课,有利于解答前文中提到的问题。本叙事研究将对L教师对小学三年级数学某一知识内容的备课、上课以及教研组评课的全过程进行叙述。而笔者不仅会作为这一过程价值中立的陈述者,同时也会作为L教师信息技术运用的助手和意见参考者参与其中。
3 叙事过程
(1) 备课
选定教学内容
这是我与L教师的第三次接触。第一次是在校长的介绍下我们彼此认识的,大家一同就我们研究的课题――“信息技术教学应用的有效性研究”展开了讨论。L教师肯定了信息技术在教学中发挥的特殊作用,但认为不同的教师针对不同的学生、不同的教学内容对信息技术的使用情况会有不同,当然也并不是所有的教师在教学中都会用到信息技术,认清这一点非常重要。第二次是我在前一天听L教师用信息技术上的一堂课。我发现L教师对从网络上下载的课件并未做出改动,而是采用直接的“拿来主义”,其中一些环节很明显与L教师的上课思路不符,但由于大屏幕似乎很容易吸引学生的眼球,L教师也只能随着课件往下讲,最后导致教学任务没有很好的完成,这一点L教师在课后也坦诚的向我说明了。
今天,我与L教师商定要一起完成一堂课。具体说来,就是L教师进行整体的教学设计,我来尽可能的提供一些技术与理论上的支持。这样,我们选择了“分数的初步认识”中的“几分之一”这节课,本课教材来源于人教版小学数学三年级上册。选定这节课的原因主要有以下四个方面的考虑:1)“分数的初步认识”是本学期一个重点知识内容,网络上有大量的教案和课件可供教师教学参考;2)作为一堂新授课,创设情境能够唤起学生的注意,而多媒体技术能将情境表现的更加直观生动;3)“几分之一”对于小学生来说,理解上是一个难点,信息技术可以通过动画来将这一抽象知识点形象的表现出来;4)“平均分”是分数学习的一个重要概念,利用投影大画面的展示可准确的强化这一知识,加深学生的印象。
确定教学流程
经过一个周末,L教师告诉我,他从网络上参看了不少的教案,也下载了适当的课件,对如何上这堂课已经有了基本的把握。在与我说课的过程中,L教师道出了教师们不愿用信息技术上课的一些原因,比如网络上虽然资源很多,但想找到合适的也并非易事,尤其是年级稍长的教师,就更不容易了;还有,即便下载到了一些资源,每个教师对教材、教法的把握也不尽相同,一般原则上都是需要将自己的思想融进去,也就是要对下载到的资源进行修改,这又是一个大问题。上次自己在课上犯的错就是由于不怎么会处理加工课件所致。同样,这个课件也存在相同的问题。
我鼓励L教师不要太担心技术上的问题,并答应我会帮助他完成课件的修改工作。刘老师很高兴,表示如果可以达到效果,他也会主动学习如何修改和加工这些资源。接下来,我们共同探讨了一些细节上的问题,在下面修改课件的过程中会具体谈到。
修改教学课件
根据我和L教师的讨论,形成了以下几点修改意见,在这里我逐一说明并叙述修改过程:
充分利用情境。原课件创设了一个唐僧师徒四人西天取经途中分桃子的情境,该情境符合三年级学生的认知习惯,有利于调动他们的积极性。但美中不足的是,该情境中所提出的“如何将一个桃子平均分给两个人且如何表示”的问题,在后面的教学中没有做出明确的回答。我们讨论如果在向学生们讲解完“二分之一”这个知识点后,再利用情境解答问题会加深学生的理解。因此我利用Photoshop软件处理了原课件中分桃的图片,将其表现成二分之一,在课件中展示出来以回答情境中提出的问题,做到有始有终。
实例贴近生活。为了形象的表现知识内容又不脱离教材,我们决定仍选取教材中给出的 “月饼”,作为帮助学生理解教学内容的实例事物。原课件中以一个黄色带纹理的圆代表月饼,我们认为对于一堂重要的新授课来说还是过于抽象。于是我在百度中进行了“月饼”图片的搜索,选取合适的图片之后对其进行CS处理,保存为“GIF”文件插入到课件中,一个“真实的月饼”素材完成了。
动画表现“平均分”。本节课的一个重难点就在于学生理解平均分的概念和意义。我们讨论要让学生体会出分数一定是“将物体平均分成若干份,每一份的大小是一样的”这一概念,动画是一种较好的表现手段。我们在PPT中选中月饼的图片,打开“图片工具栏”,用“剪裁”工具将其剪成左右对称的两半,然后在“自定义动画”中进行设置(主要用到“陀螺旋”动画),制作将整个月饼从中切开、分离、旋转、移动、重合的整体动画,表现“平均分”的含义。
直观体验“分数的比较”。“分数的比较”也是本课的一个重点内容。这个知识点很抽象,我们认为一定要向学生说明此阶段分数的比较一定是基于相同大小、质量的物体,让学生形成清晰的概念,为以后进一步学习不同物体分数的比较打下良好的基础。因此,我们在课件中先将两个大小相同的矩形重叠起来,之后逐渐分开,告诉学生它们的大小是相等的;然后固定好位置,再将一个矩形平均分成3份,取出一份和其它两份逐一对比,加深平均分的概念;再将另一个矩形平均分成4份,并做出同样的动画对比;最后取1/3矩形和1/4矩形比较大小,用形象的图形表现抽象的概念。
确认教学课件
我与L教师如约在QQ上进行联络,并将修改好的课件传送给他。他兴奋的告诉我动画做的很好,他还有一些建议,是否能够再将月饼分成4分,进一步让学生理解分数平均分的概念。我按要求对课件进行了再次修改。接着,L教师又仔细检查了课件,认为其中的一些词语运用的不够“儿童化”,例如在动手折纸活动的要求中“如何表现正方形的1/4”,学生不易理解和操作,应改成“怎样才能将这个正方形平均分成4份,涂出它的1/4”。一个“涂”字表现出了一线教师的细致与经验,确是我不曾注意到的。
(2) 在三年级四班上课
经过充分的备课,L教师满怀信心的向学生展示了创设好的教学情境。果然,学生们表现出了极大的热情,争先恐后的回答如“何将4个桃子平均分给两人”以及“如何将两个桃子平均分给两人”的问题,强调并回忆了必要的先前知识。紧接着,L教师提出“如果只有一个桃子,怎样平均分给两人,又该如何用数字表示出来”的问题,在学生们的疑惑和思考中引出新知识的教学。
接下来,L教师边讲解边演示如何将一块月饼平均分成两份的动画,说明了1/2的含义、读法和写法,继而询问是否可以解决前面情境中唐僧师徒提出的问题。学生们踊跃回答,强化了知识点的学习。L教师又将月饼平均分成四份的动画演示出来,并提出相关数学问题引发学生进一步思考。学生的反映很积极。在动手操作的环节中,学生们想出了许多种将正方形的纸平均折成4份、8份的方法,L教师在讲台上也做出了展示。在分数的比较环节中,通过动画对概念准确的诠释,学生们理解并正确回答了L教师提出的5道“分子为一分母不同的分数”的大小比较,且归纳出“分子相同分母不同时,分母越大分数越小”的定理。
(3) 观看录像,聆听教诲
数学教师的教学任务一般都很紧,只有下午才会稍有空余时间。我与L教师联系到一位优秀的老教师,将早晨上课的拍摄录像拿给她看。她看后夸赞了L教师的优异表现,感叹道:“年轻人会用电脑就是好,课上的有新意,动画把知识点表现的很透彻,学生们兴趣也高。”同时,她向L教师提出两点建议:第一,初学分数一定要反复向学生强调“平均分”的含义,加深印象,否则他们概念总是模糊的,这一点做的还不够,应加强注意;第二,折纸环节不仅锻炼学生动手操作能力,同时也可以充分发挥他们的想象力,而且一定要把这些展示出来,增强他们创造的信心,这也是新课标的要求,但这节课展示的不够,一张小纸片在讲台上摆弄,后排的学生会看不清楚,应该换张大纸或想点其它办法。
(4) 调整教学思路
根据老教师提出的建议,我们再次修改了思路。L教师决定在下节课中要特意强调“平均分”的概念,并向我拷贝了教学录像回家观看揣摩,在课件中我们也将“平均分”加上着重符表现(如字体和颜色的差异);而在展示学生折纸时,我们决定用视频展示台,将学生的作品通过大投影表现出来,让每一个同学都看到折纸的痕迹。
(5) 在三年级二班上课
这节课被安排为L教师的“月月红”公开课,学校数学教研组的老师参与了听课。由于已经有了上节课的经验,加之老教师的指点,这堂课 L教师上的游刃有余,成功的完成了教学任务。
(6) 教研评课
这一天是数学教研日,共用12位数学教师(均已听L教师的公共课)参与了教研活动,并就L教师上周五的课堂教学作为课例进行点评。首先是L教师说课环节,他完整的描述了教学目标、教学内容、教学过程、教学效果等内容。接下来教师自由发言。W教师认为:“L教师最近的进步很大,就这堂课而言,教学目标明确,课前准备充分,课件吸引人,导入符合学生兴趣,过程、环节合理,条理清晰,绝对是一堂优秀的教学课例。”S教师谈到:“兴趣是学生学习的最大动力,这节课成功的重要一点就是情境的创设,合情合理。能够看出L教师花了大工夫备课。”Z教师补充道:“这节课还有一个突出的地方,就是动画呈现的好,不仅突破了‘平均分’的难点,而且在比较分数的大小上效果也很明显,学生们很快就理解了、学会了。”“嗯。还有,当大屏幕展示出学生们的折纸的痕迹时,显然极大的鼓舞了他们的热情和积极性,孩子们的创造力还是很大的,许多折法很有新意。”Z教师接着说。……
许多教师都一致认为这堂课的最大成功之处在于L教师吃透了教材,并结合信息技术完美的把它表现出来。我想对于一个新教师而言,网络上那些成功的教学设计和案例一定也帮了L教师不少的忙。当然,有些教师也提出了一些中肯的意见,认为L教师在教学语言表达上仍有欠缺,比如有时会忽视点明“平均分”,有时会只说1/2或1/4而忘记主语“谁的1/2”。我想这些还是需要时间以及更多的交流,帮助L教师专业的成长。
三 研究总结
据笔者调查,该校教师对信息技术的应用主要还是结合课件进行教学,而结合的方式主要有三个方面:一是自己制作,但由于技术原因,除了能唤起学生注意之外,只能起到替代黑板的作用;二是下载直接使用,在这种情况下教师往往会被原课件的思路左右而颇受束缚;三是下载后修改使用,这种方式一般最为提倡,只是仍然由于技术原因,又缺少指导,修改也颇费周折。
在本次叙事研究中,信息技术对L教师在教学中的帮助主要体现在备课、上课以及课后反思调整三个环节。首先,在备课中借鉴网络中其他教师的教学案例和经验,选择下载教学课件,并结合自己的思路进行修改;其次,在具体上课环节中运用动画向学生呈现教学情境和内容,并借助实物展台展示学生作品;再次,在课后与其他教师观看自己的教学录像,探讨反思课堂中出现的问题并改进。通过这次研究,L教师切实体会到了信息技术对自己专业成长带来的帮助,希望能继续加强合作,并表示愿意进一步学习借助信息技术更好的开展教学。
参考文献
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A Narrative Research of Promoting Effective Teaching of Mathematics in Primary with Information Technology
SHA Jing-rongSUN Pei-hua
(Educational Technology and Communication College, Northwest Normal University, Lanzhou, Gansu, 730000,China)
关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用
中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02
1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。
从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。
一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。
其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。
叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。
学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。
学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。
二、叙事研究在日常教育教学层面的运用
一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。
对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。
三、叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。
由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。
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作者简介： 李斯霞（1978―），广东梅州人，广东金融学院讲师，研究方向：思想政治教育、高校德育。
［摘 要］ 道德叙事是中西方历史上都存在过的优秀德育模式，它通过讲故事的方式对受众进行潜移默化的道德价值传递。在当今《思想道德修养与法律基础》的教学日益陷入枯燥说教的情况下，重新引入道德叙事这一古老传统，可以为我国社会主义核心价值观的传递提供一种优良高效的模式。
［关键词］ 道德叙事；思想道德修养与法律基础；德育模式
［中图分类号］ G641［文献标识码］ A
［文章编号］ 1671-5918（2011）05-0037-03
doi：10、3969/j、iss、1671-5918、2011、05-019［本刊网址］ http：//省略
中国当前的道德教育体系，过度重视道德理论的灌输与传递，而忽视了受教育者的接受习惯与兴趣爱好，这让道德教育缺乏生动性和感染力，这种填鸭说教式的德育模式对受教育者道德养成所能起到的作用十分有限。作为以培养大学生正确人生观和价值观、增强大学生法律意识和法治精神、加强大学生自我道德修养的基础课程，《思想道德修养与法律基础》的教授方式一直是该门课程的教师们积极探讨的问题之一。
一、道德叙事概述
（一）道德叙事的含义
道德叙事是教育者为提高受教育者的道德素质和思想境界，采取讲故事的手段来传递丰富、鲜活的教学内容，从而潜移默化地来达到目的的一种教学活动和方法。其题材来源十分广泛，可以是寓言、神话、童话、歌唱、英雄人物、典故，也可以是教育者的自身经历或者他人的经历。人类古代的道德教育，无论是东方的《论语》、《孟子》，还是西方的《圣经》、《荷马史诗》等，都是通过讲故事的方式来进行的。它将人类最为朴素美好的道德价值观念通过故事的形式传递下去，激发人们内心深处最基本的道德遵从欲望。
（二）道德叙事的方式
1、道德叙事的题材。道德叙事作为一种古老的德育模式，有其特定的取材方式。其所阐述故事中的形象总是生动鲜活而全面，让人能够自觉浸润在其高尚道德情操的陶冶当中，受到潜移默化的影响。道德规范的传递，也是一个平等交流而非灌输与被灌输的过程，受教育者在其中所受的影响总是通过自觉判断而非死记硬背产生的。因为教育源于生活而又高于生活，道德叙事总是从生活中取材，通过适当的加工或拔高，让受教育者感受到道德故事中的人物就是生活在自己身边的一个个鲜活的人。当然，道德叙事的题材可以有多种，并非局限于生活中的故事，也可以是寓言、神话、童话、典故等，这类题材是对生活故事的提升与适当的神化，但其所要展示的道德规范总是贴近于人们的生活的，所以总能引起受教育者的共鸣。2、生命叙事是道德叙事的重要模块。生命叙事是道德叙事方式中十分重要的模块，是道德叙事的主要应用形式之一。生命叙事就是对自己或他人的生命或生命中的某段历程进行叙说和诠释。叙事主体由于讲述的是自我或者对自我影响十分巨大的生命历程，因而在叙事当中总会倾注大量的情感，讲述的总是些值得追忆和反思的经历，并且总能够激发听者的强烈共鸣。听生命故事的人总是带有一种探轶别人生命历程的好奇心，渴望与别人分享生命历程中的种种快乐与忧伤。分享的过程也是价值判断标准产生的过程，听者通过对叙事者的讲述用善恶标准进行自觉判断，从而在善与恶之间做出自己的选择。当然，作为培育祖国下一代的德育课程，所讲述的生命故事总应该是积极向上的，就算是消极的也应该是积极故事的反衬，是能够让受教育者从中自觉做出积极的道德选择的。
3、道德叙事主题的提炼。新品格教育者认为，听道德故事只是为我们达成品格教育的目标提供了某种可能性，这种可能性的现实化转变需要一个重要的前提，即受教育者需要在建构故事主题的基础上理解故事的道德主题与寓意。因此，道德叙事在德育课程中的应用不仅是简单的讲述故事，所述内容还应该紧密围绕某一德育主题进行，让受教育者在感受道德故事的巨大感召力的同时，能遵循施教者的教育思维，达到实现道德教育的目的。主题是从故事文本中提炼出来的，是核心价值的体现。如果受教育者不能够从故事中自觉归纳出主题，则该道德叙事在某种意义上是失败的，仍需要施教者进一步提炼主题，将主题与故事情节紧密结合，在适当的情节节点将主题展示出来，引起受教育者的共鸣。
（三）道德叙事的作用
关于道德叙事的作用，詹姆斯•威尔逊认为：“道德故事以三种方式对我们产生影响：第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都是因果论的性质，即善有善报、恶有恶报。这些故事鲜明生动让人经久不忘；第二种是激发道德情操（moral sentiment）。故事激起了我们体验他人承受的巨大不幸，或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操；第三种扩展思想视界。故事扩大了我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”
因此，道德叙事的内容大都展示着一种善恶皆有因果的论调，总是通过表现善的美好和恶的丑陋来引导受教育者自觉向善，培养善良的道德品质。其故事总是让人们在给予最基本的人性善恶判断的基础上，对更深层次的善恶做出自觉地扬弃，养成高层次的道德标准。这些故事能够激起人们内心行善积德的美好愿望，激发大家的同情心和怜悯心，唤起大家对社会道德的责任感和维护道德的使命感。道德叙事的题材总是取材于生活，有些经典的故事，经过一代代教育者的不断改编，十分贴近受教育者的接受空间，具有巨大的道德感召力，让受教育者总是感觉到与自己的生活很相似，故事中的道德模范十分令人神往或亲切，是在演绎自己的人生历程，总能让受教育者在其中找到许多相似性，引起他们的共鸣，让他们在感受故事的趣味性的同时自觉扬善弃恶，总结出一些人性的闪光点供人生慢慢消化。
二、道德叙事对《思想道德修养与法律基础》课程的意义
（一）道德叙事应用于《思想道德修养与法律基础》的可行性
道德叙事作为一种德育模式，意味着德育从呆板走向鲜活、从填鸭式灌输走向言传身教。道德叙事提供了一种具有强大感召力的道德行为样板，供受教育者在接受道德故事的趣味性的同时总结出应该遵从的道德范式，十分符合受教育者从感性认识中升华出理性认识，再从理性认识走向实践的思想认识规律。《思想道德修养与法律基础》这一课程的内容，是德育专家们根据重塑社会主义核心价值理念的基本要求，结合马克思主义基本原理和当代中国的基本现实，总结出来的理性规律。而道德叙事则是通过叙事的方式将这些条理化的理性规律演化为一个个生动活泼的道德故事，重回到受教育者喜闻乐见的感性认知上来。由此可见，道德叙事应用到《思想道德修养与法律基础》课程中，不光具有可行性，还将为该门课程的教授提供一种更为生动形象、更易为受教育者所接受的教学模式。
（二）道德叙事能够帮助《思想道德修养与法律基础》课程摆脱枯燥
当前大学的道德教育，多流于形式化，学校不重视，老师也大多抱着应付了事态度，德育课堂形式主义泛滥，走过场成为了施教者和受教者的共同心态。如此下来，老师不用心教，讲课只是一个漫无目的的知识灌输过程；学生不用心学，学习课程知识也仅为应付考试，形成恶性循环，课程的开展就必将变得枯燥无味。所以，引入道德叙事这一生动鲜活的授课模式，通过选取富有感召力的、能激起学生强烈情感共鸣的道德故事，再适当运用课程情景设置等营造课堂气氛的手段，能将整个课堂的气氛从沉闷变为活跃、从枯燥变为生动，起到激发教师授课兴趣和学生参与积极性的良好效果。
（三）道德叙事是素质教育的必然要求
素质教育要求德育需面向全体学生，以学生为本，充分尊重学生的个性，提高学生的综合道德修养。因此，目前教条灌输式的德育方法仅能够为应付考试提供考生和材料，完全不能满足素质教育全面提高学生综合素质的要求。道德叙事的出现，正好填补了这一空白，它讲述的是一个个生动的道德故事，把激发学生的兴趣放在第一位，是完全以学生为主体的教学模式。道德叙事不强制要求学生从故事中总结出教师要求达到的道德传授目标，而是通过讲授善的美好和恶的丑陋来让学生自觉扬善弃恶，充分尊重了学生的自主选择权。道德叙事通过讲述一个个古今中外鲜活的道德故事，将道德标准暗含其中，即起到了将社会主义核心价值观传递给学生的作用，又增长了学生的知识水平和见识，还提高了学生感知世界和独立思考的能力。因此，将道德叙事应用到《思想道德修养与法律基础》课程中，是素质教育的必然要求。
三、道德叙事在《思想道德修养与法律基础》课程中的应用
作为解决当代大学生的价值取向、理想信念、社会责任感、团结协作和心理健康等问题的课程，《思想道德修养与法律基础》这一课程承担了十分重大的社会使命。因此，在教材编写过于注重理论编列、知识与生活存在差距的前提下，教育工作者应该努力让该门课程的教学不流于形式、课程内容不过于乏味、课堂气氛不陷于枯燥，师生互动频繁，学生所受的潜移默化多于知识性的灌输。
（一）道德故事的选取在引入了道德叙事这一鲜活的德育模式后，《思想道德修养与法律基础》的教学应针对学生的实际心理，选取有感染力的、能够引起大学生情感共鸣的故事，如前文提到的生命叙事等。该门课程的教学，最终目的应该是达到价值观上的共享和认同。因此，道德故事表达的价值观念，是要能够为大学生所认同的价值观念，若将违反大学生基本善恶观的价值观念强加给他们，则再优良的德育模式，也无法起到价值共鸣的作用。
（二）课堂气氛的营造
与其他课程相比，“思想道德修养和法律基础”课程更需要营造一个生动活泼的教学气氛，激发大学生的参与和互动，这是因为该门课程不是一个纯粹的知识体系，它不以培养大学生具有合理的知识结构为目标，而是将主流意识形态和社会主义核心价值观蕴含其中，培养他们具有正确的价值取向、健全的人生态度课堂气氛的营造，可以采取多种方式来进行。例如可以在课前就为该次课程设置一个前提，让学生们在该前提下对所要进行的道德叙事进行讨论，陶冶学生的情感，启迪学生的智慧，唤起他们主动学习的热情。教师还可以通过表现出高度的积极情绪，来调动和感染学生的情感，“教师的教学情感对学生有着直接的感染作用，它能引起学生愉快的肯定的情绪体验，而这种积极的情绪体验又是学生进行良好的学习的情绪背景，能使学生的情感与教师的情感在教学中发生共鸣”。此外，还可以通过设置情景模拟的方式来激发学生的兴趣。
【关键词】叙事;叙事研究;范式转换
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【论文编号】 1009―8097(2010)06―0015―04
近年来,叙事研究在许多领域引起了学者的普遍关注,仅从研究数量上来看它已经成为最为人们热议的研究方法之一,在教育技术界也有许多相关讨论,特别是以Blog为代表的教育技术手段的应用大大丰富了教育叙事的形式,是教育技术学科对叙事研究的独特贡献。在为已取得的研究成果欣喜的同时,我们也注意到有一些争议之处,如教育技术界中有一些学者认为虚构的故事也是叙事研究,因此像叶圣陶先生的小说《倪焕之》、《庄子》里的一个个小故事、柳宗元的《种树郭橐驼传》都是叙事研究的典范。但也有学者反对将教育叙事过度引申,针锋相对的指出诸如《倪焕之》这样虚构的故事不是教育叙事,叙事研究应该有作为研究方式所必然具有的规范、程序和要求等。①这种观点的对立实际上反映了研究者对叙事、叙事研究本质认识的模糊,那么叙事和叙事研究是什么呢?逻辑上又是什么关系呢?围绕这些问题,我们试图对叙事、叙事研究的基本概念进行一番梳理,深入分析其属性及意义,以更好地推动教育技术领域对于叙事研究的应用。
一 对“叙事”的重新解读
叙事是社会科学研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常宽泛的意义上使用这个词语,这使其内涵远超出了人们的惯常经验,教育学界对叙事的界定同样有颇多模糊之处,试着解读这些略显晦涩的定义或许会侵蚀一些原初隐含的意义,但对于明晰我们的理解还是有帮助的。剥茧抽丝后,我们发现,人们统称的叙事基本包含着两个维度的含义:一是作为言语成品的名词的“叙事”(story),还有一种是作为行为过程的动词的“叙事”(story telling),虽然人们在谈论的时候往往是把二者放在一起,但从不同研究者对叙事的定义上还是可以看到对行为过程和言语成品的不同侧重。
有学者认为:叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列[1]。这里强调的是叙事的各种存在形式,反应的是一个名词的“叙事”,这个叙事的形式可能是口头的语言,也可能是符号的文字、图片、影像,甚至可能是一些具体的行为(如行为艺术者就是通过具体的行为向世界表达自己的观点的)。与这种认识类似的定义还有:叙事指叙说按时间先后顺序所发生的事情或事件[2];narrative(叙事)主要指被叙述出来的东西,因此是一种事实而非活动。[3]这些界定里的叙事突出的是讲述的内容,如果我们叙事(story telling)分成“叙”(tell)和“事”(story),那么这里研究者主要强调的是名词的“事”(story)。
另有学者概括地把“叙事”定义为“讲故事”,陈述人、动物、宇宙空间格中生命事物身上已发生或正发生的事情[4]。这里,突出的是“陈述”的过程。当然,这里的陈述既包括客观的对世界的认识,也包括主观的对世界的推理、建构,因此有研究者说人们可以通过叙事“理解”世界,也可以通过叙事“讲述”世界。[5]在这种界定中,叙事本质上是一种行为,是一种经验的表达方式,是讲述的过程。与这种认识类似的论述还有:叙事就是指把一些独立的信息以某种方式连接起来形成一个有意义的陈述……从这个意义上说,叙事无外乎就是两部分,一是选择,二是组合。[6]叙事,归结到最基本的内核及操作定义,就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。[7]这些界定中的叙事突出的是一种过程,强调的是“叙事”中动词的“叙”(Story telling)。
综上所述,叙事至少包含两个维度的内容,即“行为过程或言语成品”,正如马毅飞、刘永福对叙事定义所界定的,叙事是“在特定社会教育文化语境中运用叙述、描写的表达方式,以故事形式来表现已发生或正在发生的系列性教育事件的行为过程或言语成品。”②从这个意义上看:人们的说话、写作等表述的过程都可以称为叙事,同样教师的讲课、思考、写作也都是作为过程的教育叙事。同时,人们以故事形式所说的话语、写作的文本等也都可称作叙事,教师所说、所写的文本就是作为言语产品的教育叙事。需要指出的是,这里只是方便分析我们才把叙事按侧重点不同分为这两类,实际应用中叙事研究者往往并不对叙事做如上分解,而是不加区分地使用叙事这个概念的,毕竟讲述的过程和讲述的内容本质上是一体的,没有故事就没有讲述的内容,没有讲述的过程,故事也无从谈起。
二 叙事研究意蕴的深度分析
教育研究中,研究者虽未明确对叙事做以上名词、动词两重维度的区分,但在具体研究过程中却能明显地看到由这两种不同的理解引发的两类不同研究取向。分析教育领域中的叙事研究,我们可以将其分为对(名词的)叙事进行研究和通过(动词的)叙事研究这两种,虽然二者都称为叙事研究,都表现出一定对边缘的关注,但二者在本质上却有明显的不同。
1 对叙事进行研究(research about narrative)
作为言语成品而言,叙事是指教师身边的“小事儿”,那些与教师、学生等个体的生活意义相沟通的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信等都是这种叙事。在传统教育研究中这些具体的经验往往是在研究者视野边缘的,有学者直接质疑“这种以春蚕自我吐丝喃喃自语似的方式,记下来一大本教育故事的流水账并以此去发现教育存在的问题,并且还准备有效地解决,只能是天方夜谭”。[8]以往的研究者更愿意去探索比这些小事更宏大、更体系化的理论,更喜欢去关注那些更符合逻辑的、更有条理的实验结论、调查报告等。但叙事的提倡者却表达了对传统宏大叙事的怀疑和对这种边缘琐碎经验的强烈关注。他们并不笃信处于传统教育研究中心的体系化的教育理论和严密的教育实验,反而对这种研究内容的有效性表示出一定的警觉,有学者直言教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空,以致出现理论面对实践推动的尴尬境地。[9]
因此,与以往强调“科学化”、“客观化”的教育研究相比,这种叙事研究强调把关注重点转向学校日常生活,让抽象的教育概念退至幕后,回到教育事实本身。在这里,这些作为言语成品的小的教育叙事本身是进行研究的重要内容,叙事研究就是对这些小故事进行研究,叙事研究者认为这些小故事与宏大的理论与严密的教育实验、教育调查等有同样的学术意义和分析的必要,而且这种来自生活的叙事的引入,可以提供给教育研究更鲜活、更丰富的内容。这里研究者可以从一个中学校长若干年的工作笔记中读出一个学校发展的轨迹,从一个老师讲述的具体故事中,挖掘出教师信念这个抽象的话题。因此,这种叙事研究是“对叙事进行研究”,它本质上仍是一般研究范式的,讲求方法的系统、追求结论的科学。遵循这样的研究取向,叙事研究过程也是一个由一个弹性框架构成的系统过程,它与一般“科学”教育研究是同构的,都是从确定问题出发到研究文本的系统过程。③这里的叙事(如教师的故事、日记等)往往只是研究过程的资料和数据,是完整的研究的一个环节,还需要进行深入的系统分析。但这样系统分析也需要遵循学术规范、需要研究者接受相当的学术训练,实际上远不是一种一线教师容易掌握的“教育经验的理论方式”,也容易脱离实践异化为干瘪的理论,因此一些学者转而求诸通过叙事进行研究。
2 通过叙事进行研究(research through narrative)
作为言语过程,叙事是那种不符合“学术共同体”规范的“讲故事”。教师用通俗的语言述说、描写自己的教育故事:文体不限、结构不限、话语方式不限。在传统教育研究中这种零散的话语方式是难以为学术共同体接受的,而规范的学术话语又不大容易为一线的教育工作者掌握,所以教师往往在事实上被剥夺了表达教育经验的可能。叙事提倡者对“规范性”表达的有效性表示出一定的怀疑,他们认为传统的教育研究照搬学术性研究的模式,用基础研究的思维方式与规范来要求教师,没有考虑教育者的实践智慧。因此,应该鼓励教师用自己的话语方式讲自己的教育故事,以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件[10]。这种叙事过程通过赋予教育实践第一线的教师言说其经历的权力,宣告了他们的声音在教育研究中的重要性。
而这种叙事的研究意义体现在讲故事者和听故事者两个方面:就叙事者而言,在故事的讲述中,他实现了个人对教育问题的反思;而就听故事者而言,听者沉浸到故事情境中,一定程度上达成了与讲故事者的视界融合,构建起自己的理解。这种个别化的理解赋予了叙事“研究”的属性。当然,这里的“研究”不同于传统教育研究对“研究”的界定,它是一种依靠哲学的沉思、艺术的直觉、宗教的皈依以及生命内在的觉醒等追寻教育的意义的“研究”,是一种“行动――感悟”式的研究。[11]通过对“研究”的重新解读,叙事的行为(tell)有了研究意义。“通过叙事的研究”强调叙事过程本身就是研究,反对把教育叙事与叙事研究分离,甚至有研究者认为,哪怕是讲述虚假的故事也是研究。
但这种对研究的范式转换并非毫无争议的,激进的反对者否定这种叙事的研究意义,仅将教师叙事视为一种通过反思促进专业发展的实践,[12]还有学者明确表示不遵循基本的论文写作规范的叙事不能称为叙事研究。[13]温和些的学者建议取中间路线,使用叙事探究(narrative inquire)这个词语表示那种新“研究”[14]。④另外,梳理关于叙事的著作可以发现,许多学者都是将叙事视为那些不能适应“科学话语”的一线教师、青年教师的一种经验表达方式,鲜有提倡“专家”、“学者”用叙事来表达自己经验的,这一定程度上反应了叙事研究作为研究方法在一些人潜意识里是一种“次等的研究方法”,往往是掌握了“高级研究方法”的学者、专家不屑于采用的。在一定意义上,这种争论源于两种研究范式的“不可通约”,这种对叙事研究的“低估”源于对叙事研究范式的不理解。事实上,叙事倡导者所说的“研究”与反对者口中的“研究”并不是一个同义语,二者在本体论、认识论、方法论上都有截然不同的取向,如果不能把握这种范式的转换,就可能产生许多问题。
三 教育技术领域叙事研究的省思
根据上述两分的思路审视教育技术领域的叙事与叙事研究,我们发现教育技术领域中的叙事研究也可以分为两类,一种是关注名词的关于叙事的研究,即对教育博客、教育论坛留言的深度分析;另一种是动词的作为过程的叙事,即博客写作、论坛留言等具体行为。而后者往往是人们更为关注的,我们谈到的“叙事”大都是与教师博客的写作(Blog Writing)、BBS虚拟社区上的交流、讨论等具体的行为过程联系在一起的。对叙事研究的讨论也多是从“通过叙事进行研究”的角度展开的,在实践中强调教师基于网络的叙述,鼓励教师把他们自己的教育经验用博客写作、论坛留言、个人网站经营等形式说出来。而教育技术的独特意义往往体现为技术提供了叙事的场所,具体来说就是利用博客、BBS、WIKI等技术手段门槛低、交互性强的特点支持教师的“讲述”,这种基于网络的讲述既方便了教师个体的倾述又能更好地与同行分享交流。[15]
教育技术领域中流行的“通过叙事研究”沿袭了这种研究范式的优点。通过在网络上叙述自己的故事,教师的教育智慧得以显现,教育理解得以深化,既丰富了我们的理论,又引导了我们的实践,值得继续关注。但这种研究范式转换也容易带来认识上的模糊,实践中经常可以看到对叙事研究比较极端的两种错误认识:一种是不理解“通过叙事研究”这种研究范式导致的是对叙事研究的矮化心理,还有一种是过于夸大这种研究范式产生的对叙事的“研究”性的泛化情绪。在实践中,这两种极端取向都有所体现:例如,有人不理解叙事研究对于“研究”的转换性解读而不敢承认叙事的研究意义,因此虽然认同博客写作等叙事对教师专业发展的意义,但怎么也不明白这种写作为什么能成为研究。还有人虽然一再赞扬叙事的研究意义,却又徒劳地试图用传统的“信度”、“效度”等术语为叙事研究的合法性辩护。另一方面,又有人完全为应付任务而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上写一些完全跟教育生活无关的絮语放在网络上,并以为这样无主题的乱写也能是研究,从而使研究陷入“怎么都行”的误区。为避免这两个极端的错误,在进行这类叙事研究时我们要注意两点:
首先,我们要明确并坚持叙事研究的立场或范式:叙事就是研究。哪怕这种叙事可能片面、主观甚至不真实,但因为其增进了叙事者和倾听者的理解,因此就是一种研究。这种研究与一般意义上的教育研究是不一致的。仅就讲述故事的真实性而言,站在“通过叙事研究”的研究范式看,一系列经过艺术加工的故事也可能有促进作者、读者理解的研究意义,也可被称为叙事研究。正如卢梭虽然并没有真的教过一个叫爱弥儿的孩子,但也不影响他的著作《爱弥儿》激发了一代代教育人对人性、对教育的思考,我们不能说卢梭的做的不是教育研究。因此,我们不能以网络叙事可能缺乏真实而怀疑其研究意义,在实践中还要继续推动教师基于网络、基于博客的教育叙事。同时,若是有其他研究者站在另一个立场对教师博客的真实性提出怀疑进而否定这种叙事的研究意义,我们也应清楚这种争议的缘由,不必怀疑更不要因此陷入范式的“不可通约”引起的无结果的争论。
其次,我们也应该以反对者的批评为警戒,避免把叙事的研究的意义无限扩大。具体来说就是要时刻注意保持对叙事的“真实性”追求。虽然叙事研究并不讲求一般意义的信度、效度等而是追求一种“个人的解释”,但这种“个人的解释”必须是以研究者“求真”的态度为基础的。还是以爱弥儿为例,虽然这个人物是不存在的,但故事的叙述确实建立在作者真实教学经验基础上的,从书的字里行间我们也是能看出作者对教育过程的真实追求的。相反的,虽然有心人也可以从《山海经》、《聊斋志异》等传奇中读出教育的味道,但由于这些故事明显缺乏求真的态度,因此不能算作叙事研究。若把这些怪力乱神的故事也视为研究,将故事讲述者视为教育研究者势必使教育研究过于弥散以至于相对化、虚无化――如果任何实践都是教育研究那么就没有教育研究了。可见,虽然我们不能以真实性作为判断叙事研究的标准,但讲述者是否追求“真实”却是区分叙事研究与一般叙事的根本标志。此外,从形式上看叙事研究的叙事与文学叙事也会有所不同,作为教育叙事研究的“叙事”,一般头绪简洁,不会出现过多的心理刻画,要避免夸饰和过多的渲染。更为重要的是,在搜集材料、剪辑材料和议论点评的背后,需要作者具有鲜明的教育理念和深厚的“宏大叙事”的理论修养的。 [16]总之,叙事者可以对故事进行加工,但这种加工应该是建立在真实基础上的对“深刻”的追求,而不是不着边际的畅想。这就要求我们在自由叙事的同时,还应有意识的加强理论修养,使我们的叙事研究不仅仅是一种个人解释。
另一方面,我们也注意到,当前教育技术领域的叙事研究还比较缺乏“对叙事进行研究”的研究形式。一些教师仅仅满足于讲述的过程而不去反思故事深处的教育意义,他们在博客上讲出自己的故事后就再不关注这件事情了,而提倡叙事研究的学者也不大去考虑如何把教师个人的现场文本,教师对教育现象的个别解释转变成研究文本,缺少对教师博客的分析与形成结论。这使得许多教师博客或者成为一般生活的流水账,或者成为一种缺乏支持的信息孤岛。因此,在今后的工作中还要鼓励研究者以博客、网站等为研究内容,探究文本深处的教育意义,帮助写博客的教师对自己的叙事反思、整理,使自己的叙事从现场文本走向研究文本,深化自己的认识,丰富我们的研究方法。
参考文献
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注:①参见:韩丹等、教育叙事研究――面向信息化的教师专业深入发展的捷径〔J〕、中小学电教、2005,(10);马周周,《庄子》蕴含的教育技术思想探秘[J]、电化教育研究,2007,(9);严家怡、从《种树郭橐驼传》看古代教育叙事研究[J]、电化教育研究,2009;(4)鲍道宏、教育叙事研究:批判与反思 [J]教育理论与实践2007(5)、
②马毅飞,刘永福虽然对叙事进行了“言语过程和言语成品”的界定,但在后续研究中却没有保持这种对言语过程和言语成品的区分,而是直接把叙事研究视为对“言语成品的叙事”进行研究,忽略了“言语过程的叙事”从而误读了叙事提倡者“叙事就是叙事研究”的根本含义,而得到“叙事与叙事研究内涵不同,外延也不同属,叙事的属是过程,而叙事研究的属是方法”等相对较粗放的结论。参见:马毅飞,刘永福 教育叙事与教育叙事研究之逻辑关系[J]、天津市教科院学报,2008,(5)、
信息技术（ICT）在中小学教育领域的应用已有约半个世纪的历史，但审视我们目前的中小学教育模式，似乎与19世纪时的形态没多大差异：学校教室中的教学场域仍被以教师为导向（teacher-centric）的知识传授活动主导；信息技术及其相关工具仅是教师的口语教学辅助媒体（didactic media）。在这种模式下，教育的本质无法产生巨大的变革，更无法发挥“互联网+教育”应有的精神！世界各国已在呼吁改革中小学教育的经营与运作模式，强化信息技术的运用效能，进而培养未来主人翁的21世纪关键能力。“互联网+主题探索课程”就是主题探索课程（Project-based Learning，PBL或项目学习）结合互联网应用而提出的新概念，旨在通过具体的实施构想，让信息技术在中小学教育的环境中发挥破坏性创新的功用（disruptive innovation），让中小学的教育本质彻底翻转成培育21世纪关键能力的动能。
所谓“互联网+主题探索课程”，即在现行以班级教室为学习场域的主题探索课程之上，强化信息技术的应用层次，并将学习的环境由实体教室扩展至云端网络的虚拟世界，以便充分运用虚拟学习社群功能的一种学习策略与型态。因此，更具体地说，“互联网+主题探索课程”的主要精神便是混成式学习（blended learning）的展现。混成式学习是一种充分运用网络学习环境（networked learning environments）的学习型态，它强调学习者导向（learner-centric）的学习活动设计与社会建构学习理论的运用。在混成式学习中，学习者必须展现其主动学习的态度与能力，而学习活动中的互动对象与同侪关系不再局限于同班同学，已扩展至网络世界中的虚拟学习社群。混成式学习与传统学校教育的差异性，如下表所示。
主题式探索学习的特色
主题式探索学习模式（project-based learning），又称专题或项目学习，是融合问题解决（problem-solving）学习策略、探索式学习（inquiry-based learning）、合作学习（collaborative learning）与专注式学习（engaged learning）精神的一种新的教学策略 （instructional strategy），它应用了建构学习理论的概念，且具有学习者导向（learner-centric）的教学设计本质，可发挥信息技术的媒体特质，因此，无论是在中小学教育阶段，还是在高等教育阶段，主题式探索学习目前都是受重视的一个教学设计专业领域。
主题探索课程强调学习活动应以问题为导向，而学习主题的规划与学习环境的设计应切合学习者的生活情境（authenticity），以便学习者由实际参与解决生活中的问题，对学习主题有更深刻的认识与了解。从教学策略的层面来看，主题探索课程是一种以主题研究为导向的“做中学”学习活动，它一般以呈现问题作为开始，引导学习者通过资料搜集、知识探索、与人际互动等来解决问题。在主题探索学习活动中，学习者犹如一位知识探险家，与一群各具专长的探险老手在互联网中做知识探索，而探索过程便是建构知识的基础。
主题探索课程在实施时有五个要素及其程序：
（1）呈现学习问题与情境：将学习主题以生动活泼的情境与问题的体例来呈现。
（2）讨论解决途径：将学习者分组，并让他们以小组讨论的方式来探讨解决学习问题的方法与途径。
（3）寻找资料：根据讨论后的共识，进行问题解决方案之资料的搜集工作。
（4）尝试解决问题：学习者分析与整理搜寻到的资料，并尝试利用现有资料来解决学习问题。
（5）呈现学习成果：每个小组完成活动任务之后，将成果展示出来让其他人观摩评量。
透过这样的程序，学习者将可反复地与同侪讨论与观摩，进而建构属于自己的知识。而根据相关学术研究的结论，在学习成效上，主题探索课程的学习模式不仅比传统的教学讲授模式要好，而且符合新时代的教育需求。
“互联网+主题探索课程”的诉求
主题探索课程的概念起源甚早，经过数十年的研究与推广应用，虽然主题探索课程的功效已获得印证与肯定，但随着信息技术的推陈出新与教育环境的快速变化，混成式学习的概念日渐成熟，再加上世界各国对问题解决能力（Complex Problem Solving）、独立思辨能力（Critical Thinking）、团队合作能力（Collaboration）、沟通协调能力（Communication）与创新能力（Creativity）等21世纪5C核心能力的重视，现有的主题探索课程模式暴露出以下两个缺点：①学习活动中缺乏优质的合作学习活动与人际互动；②学习历程中未能善用信息技术的沟通与知识管理功能。
为了改善这两个缺点，“互联网+主题探索课程”除了具有主题探索课程原有的特质外，还强调在学习活动设计中应导入或强化以下数项新元素或功能：①互联网学习环境与虚拟学习社群；②合作学习机制；③数位学习历程档案（digital portfolio）系统；④数位叙事（digital storytelling）技术的应用。
“互联网+主题探索课程”最主要的精神，是其学习环境的提升与调整，即所谓网络学习的发挥与学习社群的运用（learning munity of practice），也就是说，我们必须将主题探索课程实施的场域，由传统教室或校园的实体环境扩展至网络的虚拟学习环境中。虽然目前大部分学校教师在学校教室中应用主题探索课程，但随着信息技术的成熟与普及，以及社会对多元化学习模式的迫切需求，我们必须鼓励将主题探索课程的应用向混成式学习的模式迈进。但混成式学习的实施必须有网络学习环境与平台的支援，所以在实施“互联网+主题探索课程”时，我们必须提供教师与学生虚拟教室的工具与环境，让学习活动可以不受时空的限制。另外，我们不但让学习者可在各自的数位学习历程档案（digital portfolio）中整理与管理自己的学习作品或作业，而且必须强调合作学习机制的运用。例如，小组的在线编组与管理，以及合作学习日志（collaborative notebook）等工具的提供，旨在让主题探索课程更易于落实合作学习的精神，进而促进学习社群的分享、同侪互评与反馈等高层次的学习行为。
“互联网+主题探索课程”学习模式的应用，不仅将狭隘的传统教室学习空间及场域，延展至具有无限发展空间的互联网云端，让深度的合作学习与学习社群功能有发挥的机会，更让家长参与学校教学活动的理想得以实现。
由于主题探索课程的本质与传统教学模式有很大的差异，所以在推广应用上，即使有了上述的强化措施，教师仍会觉得主题探索课程的概念过于抽象，从而产生困惑或陷入抓不到精髓的困境，如如何有效地进行合作学习活动，如何指导学生呈现学习作品并进行分享与学习评量，如何适切地将学习活动与信息技术应用相结合等。为了解决上述这些在推广应用上的实际问题，并让“互联网+主题探索课程”学习模式的精神得到具体落实，在实施策略上，我们必须再引进数位叙事技术的概念。
数位叙事技术的意义与内涵
数位叙事（digital story telling，DST）是一种应用计算机多媒体进行某项事件或主题之记录（documenting）、处理（process）及产出（production）的技术（technology）。换言之，数位叙事技术是利用信息技术，结合影像、声音、录音及自我旁白陈述，将作者想记录的事情、经历或任何想发表的意见与看法，汇整成一部视讯短片。所以，数位叙述技术是一种沟通的工具，它结合了图片、影像、视讯画面、故事内容叙述（narration）、背景音乐等数位媒体应用，并加入作者本身针对某件事情具有的独特洞察力、见解、想法、批判思考或经验传承等。在数位叙事的作品中，作者可透过口语的方法，借助多媒体将某个意念或事件转述出来。这不仅为教育提供了一个新形态的简报模式，更是知识建构与交流的工具。
更精确地说，数位叙事的作品是一个简短的影集，作者利用计算机编辑及影像汇集来完成数位影片。在数位影片中，作者需要针对角色、场景、事件发生或经验等，产生敏锐的观察力并透过影像、音乐、录音及声音等元素，赋予作品栩栩如生的生命力。从学习的角度来看，这不只是数位作品的展现，数位叙述技术能更进一步地让作者的观察力、问题解决能力、批判思考能力等以数位媒体为媒介做多元化的呈现。
因此，数位叙事技术是以建构学习理论为基础，用以激励学习自省过程（reflection）的工具，并培养学习者在21世纪应具有的素养。就学习理论而言，它协助学生建立自我的价值观与独立思考能力；就科技应用而言，它具有强化科技运用能力及资源分享的两个角色，因为它除了协助学习者运用多媒体呈现他们的作品，发挥媒体创造能力外，还可建立个人学习历程档案，进而透过网络将作品与大众分享。
数位叙事技术的应用，目前已在美国的中小学教育界蔚为风潮，不但全国性或地区性的教师研习营举目皆是，而且许多专业团体和推广中心相继成立，不少学术研究者的研究结论亦大加推崇这项技术的教育性价值。
许多实例与研究结论指出，数位叙事技术运用多媒体进行创作之特色，为教师与学生所喜爱，并具有整合教学策略与强化学习质量之功能，因此，若能在主题探索课程实施当中，运用其记录、分享、反思的独特角色，应能让学生有更佳的学习效果，并实践21世纪5C核心能力的新教育需求。
结语