关键词: 初中英语 写作教学 牛津教材 过程写作法
一、研究背景
作为一项重要的语言技能,英语写作能力是学生认知能力、思考能力和文字应用能力的综合反映。近年来,学生的英语写作能力日益受到关注。就上海地区而言,写作是中考的必考题型之一,并且在历年中考卷中所占分值和比重一直上升。2005年写作分值10分,占卷面总分120分的8、3%;2006年作文分值14分,占总分150分的9、3%;2007年作文分值16分,占卷面总分150分的10、7%;自2008年开始作文分值为18分,占卷面总分150分的12%。
但整体而言,初中学生的写作水平不尽如人意。如:2007年上海市中考作文的平均得分率为60、1%,2008年中考的平均得分率为64、2%,2009年各区县中考练习中作文的平均得分率大多在65%至70%之间。这些数据显示了在初中阶段加强英语写作教学的必要性和艰巨性。
目前写作教学中存在的问题来自于教与学两方面。就教师的教而言,尽管新课程标准强调基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的听、说、读、写综合语言运用能力,但在教学中教师往往侧重于语音、词汇和语法的教学。至于写作教学,由于它耗时长、作文批改量大,教师大多按照考试的模式给出题目和提示让学生自行完成,或者给学生一定的范文进行模仿,很少进行系统的写作教学。由于缺乏教师的科学指导,学生不仅缺乏写作的兴趣和主动性,更没有养成良好的写作习惯。他们往往提笔就写,没有一定的写作策略和方法。他们的作文普遍存在词汇贫乏、搭配不当、句型误用、时态不正确、信息不全、条理紊乱及文章布局不合理等诸多问题,写作水平难以提高。因此,如何在日常教学中循序渐进地进行写作教学,提高学生的写作兴趣和能力不只是初三教学亟待解决的问题,而应贯穿于所有年段的英语教学过程中。
我从初中低年级开始就有计划地开展了英语写作教学,并在教学中初步探究了基于教材的“过程写作法”,使学生的书面表达能力得到了显著提高。
二、理论基础
近年有关于写作教学的理念有“过程法”和“产品法”,其中“过程写作法”影响最大。过程写作法的代表人物Brown(1994)把写作教学的特点归纳如下:(1)以引向最终写作结构的写作过程为中心,侧重于让学生自己去发现他们想写的话语;(2)教师要帮助学生理解写作过程,帮助学生学会构思、写初稿及修改初稿等方面的策略,要给学生足够的时间去写和重写,要特别重视修改初稿的过程,要给学生及时的写作反馈;(3)师生共同参与写作过程,教师和学生之间的个别交流应贯穿于整个写作过程。过程写作法体现了“以学生为本”的教育理念,符合新课程所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。
在日常教学中,过程写作法需要一定的载体。我认为目前所使用的牛津教材就是最好的写作教学的载体。现行教材是以英语课程标准规定的课程目标和教学要求为指导思想编写的。在满足课程标准基本要求的前提下,牛津教材还遵循着发展性、拓展性、科学性、思想性、趣味性、灵活性和开放性的原则。因此,教师充分地利用并挖掘现有教材中的资源进行过程性写作教学是可行的。
三、基于教材的过程写作法初探
(一)依托教材体系,实现听说与写结合、读与写结合。
新课程标准认为:语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。听和读是理解的技能,说和写是表达的技能;这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动,形成综合语言运用能力,为真实语言交际打下基础。由此可见,在日常教学中教师应该创造各种情境使学生可以综合运用听、说、读、写的技能,尤其要将写的技能落到实处,这在用牛津英语教材教学的过程中是完全可以实现的。
现行牛津英语教材每册书包含Modules,Project和Word bank,每个Module包含三到四个Units,Now listen,Using English和More practice。每个Unit包含Reading,Listening and speaking,Writing,Language,Word box和Notes版块。其中Reading版块重在语言材料的积累,以及通过阅读获取信息的能力培养;Listening and speaking版块旨在提高听力、口头表达能力和思维能力;Writing版块则为培养学生的写作能力打下初步基础;Language版块通过归纳各单元主要的词汇和句型,通过模仿和替换等句型操练形式,达到语言积累的目的。
在教学中,大部分教师已清楚地认识到Language版块语言点要在Reading和Listening and speaking版块充分地操练和内化,因此非常关注学生掌握Language版块内容的情况,这无疑是正确的。但我认为如果在教学中能将读与写结合、听说与写结合,学生的综合能力将发展得更好,教学效果也会更好。
1、听说与写结合有利于学生积累、内化并应用词汇和句型,夯实写作基础。
在Listening and speaking版块,学生通过听和说反复操练并运用关键的词汇和句型。作为post-task activity,教师可以创设新的、要求学生写的情境,使学生运用刚学过的词汇和句型来完成写的任务。这样的微型写作过程通常是有效的,因为学生不仅乐于完成各种有趣的任务,而且已经具备了完成任务所需的词汇和句型,因此他们会在不知不觉中“用语言做事”,语言的综合运用能力因而得以增强。如:牛津教材6A Unit 3中Listening and speaking:planning a visit是以对话的形式呈现的。在熟练掌握对话中词汇、句型及内容的基础上,学生分组讨论本组的周末活动计划,并将此计划以书面报告的形式向全班同学汇报。通过写汇报稿这一任务,学生将听、说活动中所获得的信息输出并转换成了书面的表达,写作能力得到了切实的锻炼和提高。
2、读与写结合有利于学生学会运用句子组成段落,培养谋篇布局的意识和能力。
根据认知理论,阅读与写作相互关联,学生的阅读和写作能力呈明显的正相关。因此,教师不仅要在Reading版块的教学中培养学生良好的阅读习惯,提高他们的阅读能力;还可以将Reading版块的素材为写作所用。牛津教材Reading版块的素材是由许多专家精挑细选的,无论是词汇、句型还是段落篇章的构成都体现了英语语言的规范性,它们完全可以用作学生写作的范文。在教学中,教师可以创设不同的post-reading activities,使学生可以仿写、改写、扩写、缩写或续写Reading部分的素材。如:牛津教材6B Unit 1 Reading:Great cities in Asia 介绍了北京、东京和曼谷的情况,在充分阅读和理解文章的基础上,学生完全能够写一份有关于上海的介绍。教学实践证明,绝大部分的学生通过仿写原文的结构非常出色地完成了主题为“上海”的作文。由此可见,只要教师能充分发掘教材并创设合适的情境,学生可以在有效阅读的基础上进行有章可循的写作,并逐步提高谋篇布局的能力。
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(二)整合Writing版块的写作素材,进行系统的过程写作教学。
牛津教材每个Unit的Writing版块都设计了围绕本单元主题的写作任务。如下表所示:
此外,在More practice版块,教材还提供了若干与主题相关的图文并茂的写作素材。由此可见,牛津教材为师生提供了充分的写作素材和资源,关键在于教师如何活用这些资源,逐步培养学生的写作策略和方法,真正为培养学生的写作能力打下初步基础。
我在教学实践中依据过程教学法,初步形成了如下基于教材的过程写作教学步骤。
1、确定写作主题及问题提示。
写作主题的确定要结合Unit的主题及Writing版块的要求,如:6A Unit 6 我设计的主题是“On my way to school”。该主题紧紧围绕着Writing版块的主题“On the way to school”,同时又明确了要写作者自己的上学之旅,体现了过程写作的“让学生自己去发现他们想写的话语”。
教师所给的问题提示必须尽可能涵盖本单元Reading,Listening and speaking及Language版块的内容。如:就上述主题,我给出了四个提示问题:a)Do you live near or far away from school?b)How do you go to school every day?c)How long does it take you to get to school?d)What do you see on your way to school?这四个问题涵盖了该单元所有版块的重点,学生感到非常熟悉,有话可写。
2、审题、议题。
在主题及提示问题明确后,学生将进行审题。并在此基础上,以头脑风暴的形式对主题及提示问题各抒己见。同时,我引导学生不仅要能确定写作的内容重点,还要注意写作所用的文体、时态和人称;不仅要能联系已学的内容,还要有自己的创造性思维。这一环节有利于养成学生动笔之前构思作文的好习惯。
3、列提纲。
在明确写作要求后,学生将以关键词和短语的形式列出写作提纲,其中包括如何开头,如何按照主题和提示问题写作文的主体,如何结尾,如何进行句子和段落之间的连接等。列提纲有利于学生理清写作思路,为顺利写初稿奠定基础。
4、独立成文。
在学生确认自己的提纲不需要修改后,就可以着手写作文。我要求学生在写作过程中注意将提纲中的要点扩展成文,并特别注意各部分之间的自然连接和过渡。根据教学需要,该步骤可以在课内完成,也可以课后完成。
5、自评并修改初稿。
当学生的初稿完成后,我并不急于批改,而是要求学生先自评并修改初稿。为此,我在上第一次写作课时就指导学生如何自评和互评作文。
在这一课上,我首先出示作文的评分标准,即从内容、语言和组织结构三方面进行评价,基本要求如下:
当学生初步了解评价标准后,我出示两篇有代表性的学生习作,由全体学生对照上述标准进行评价,我进行补充和总结,确保学生明确如何评价作文。当学生掌握了评价标准后,每位学生自评作文并据此修改初稿。
通过自评,学生不仅能发现自己在写作方面的不足,同时还能反思自己的写作过程,从而有利于提高写作能力。
6、互评并再次修改。
当学生对自己修改后的初稿作文感到基本满意后,就可以和同伴进行互评。我对于互评有三个要求:一是按照作文的评价标准,从内容、语言和结构三个方面给出中肯的评价;二是如果你认为同伴的作文需要修改,要和同伴进行沟通和讨论,达成共识;三是要发现同伴的作文中的可借鉴之处。
我的教学实践表明绝大多数学生能积极地投入到互评活动中,并能恰如其分地评价、交流并及时修改。教师可以通过巡视关注各小组的互评情况,并提供必要的支持和帮助。
7、教师批改并反馈。
一般而言,学生的作文经过“自评―修改―互评―修改”的过程已经比较完整和流畅了,但仍需要教师的批改和反馈。我在批改时,遵循自评与互评相统一的评价标准,同时以正面激励为主。不仅圈划出学生需要修改的部分,更重要的是标注出学生作文中值得肯定的部分。在批改过程中,我很欣慰地发现85%的学生作文属于优良以上水平,反馈时只要针对其中存在的极少数共性问题就可以了;而对于另外15%的学生作文,我则进行面批和个别的反馈,逐一解决这部分学生作文中的薄弱环节。
8、习作汇编和展示。
当学生收到教师批改过的作文后,需要根据教师的反馈完成作文的最后一稿。我不仅要求学生将所有的作文写在作文本上,而且通常会将每个单元学生的作文汇编成册,陈列在班级的学习园地。为此,学生会非常认真地使自己的作文更完美。此外,每个单元的过程性评估试卷的作文题通常也是同类作文题,因此学生还会将自己的习作背出来,以便于在单元测试中表现不俗。久而久之,学生不仅逐渐养成了良好的写作习惯,还积累了不少自己的文章,写作水平自然得到了很大的提升。
(三)合理安排过程写作的步骤,使写作教学更有效。
写作教学的“过程法”与“产品法”的区别之一就是“过程法”因为注重写作的过程而耗时较长,这一点从上述教学步骤中也可以看出。但就我的教学实践来看,只要合理统筹好教材与专题写作的关系,即真正实现基于教材的过程写作,合理地安排好课内写作和课外写作,写作教学还是非常有效的。一般而言,牛津教材Writing版块建议课时为一课时,而完成上述基于教材的过程写作教学通常需要两课时。尽管多了一课时,但学生从该过程中所获得的写作能力的提高是显而易见的。就培养学生综合能力的角度而言,这一课时是非常有价值的。
四、结语
作为英语教学的主要组成部分,写作教学需要教师给予足够的重视,并进行持之以恒的探索和实践。充分依托于现有牛津教材的过程写作法可以为教师们提供一个可行的、有效的教学思路。当然,该教学法实施的过程中仍有许多需要进一步探讨和细化的课题,如:如何使自评、互评更有效。相信只要教师做写作教学的有心人,学生的写作能力和水平一定可以得到提高。
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关键词： 过程教学法 职教英语 写作教学 应用方法
1、职教英语写作教学现状
1、1忽视职教学生在写作过程中的主体地位。
从布置作文到批改再到讲评，教师是唯一的执行者，职教学生自始至终处于被动地位，其主体作用和主观能动性没有得到充分的发挥。在写作过程中，缺乏师生互动、生生互动，很多学生无从下手，勉强写出来的几句话错误百出，陷入怕写作文的恶性循环。
1、2注重结果，忽视过程。
教师只侧重职教学生表面的写作能力，无法深入了解写作的思维过程，无法了解在写作过程中的困难、情感和认知，忽视写作态度、心理状态和创新意识等。其结果是学生辛辛苦苦地写，教师看到的却是改也改不完的病句错句，严重打击了学生的写作积极性和教师的教学积极性。
1、3写作评价的手段和方法过于单一。
大部分教师采取的评价模式是：评价=纠错+分数+评语，讲评=归纳错误+展示范文。这种评价方法缺乏针对性，无法诊断个体学生在写作过程中的困难并提供有效的帮助。
2、过程写作法
2、1过程写作法的概念。
过程写作法指一种重视学生的写作过程，而非一次性成稿的写作教学方法。它通过设计教学活动，帮助学生在写作前构思与布局，起草后协助修改初稿。与之有关的教学活动包括：写前讨论、反馈、修改，在修订初稿前不刻意要求用字遣词、语法、造句的正确无误等，它鼓励学生通过交流写作信息进行写作，不像以前注重结果的写作法那样，在学生掌握了各种技能后才进行写作。过程写作法允许学生在写作过程中出现诸如拼写、语法等方面的错误，在不断的写作过程中掌握写作技巧。
2、2过程写作法的主要阶段。
2、2、1写前准备（pre-writing）
写前准备阶段是构思阶段，指写作者就所布置的题目收集信息，构思写作内容及写作方法。通常在此阶段，教师可以用一些创作技巧激发学生的思维，提高写作兴趣。比如头脑风暴法、集束法、快速自由写作法、“5W1H”提问法等，理清思路，有条理有逻辑地组织篇章。
2、2、2初稿（drafting）
在初稿写作阶段，学生在经过写前阶段的充分准备后，将思路转换成文字。这一阶段的写作重点是思路的清晰和行文的流畅，而不是语法的正确和语言的准确，正如该阶段的名称所示，它只是初稿，还需要修改、再构思、再修改直至完成写作的过程。
2、2、3反馈（responding）
反馈介于初稿和修改阶段之间，过程写作教学法实施的成功与否，“反馈”阶段在其中起着主导作用。通常由教师和同学采用书面或口头形式就学生初稿的内容、结构方面提出建设性意见。
2、2、4修改（revising）
修改阶段指作者在反馈的基础上，对所存在的问题进行修改完善、优化初稿内容与结构的过程。学生应着重从以下几个方面对初稿进行完善：文章主题是否突出；内容是否充实；文体是否恰当；开头结尾是否合理；细节是否典型充实、富有条理；段落结构安排是否适当；句型是否正确；用词是否恰当；表达是否得体；有无语法错误；有无拼写错误等。
2、2、5定稿（final draft）
定稿是写作的最后整理和润色阶段，指学生经过多次的反馈和修改后，对前几稿进行最后完善，完成最终成稿的过程。
过程写作法的这五个阶段并非呈线性排列，而是循环往复、相互渗透、相互交叉的，贯穿整个写作过程，在任何一个写作阶段，学生都可以回到上一个或者最初阶段。
2、3过程写作法的主要特点
2、3、1重视写作的具体过程
过程写作法认为写作是一个极为复杂的心理认知和语言交际过程，是“发现意义、创造意义的过程”。写作的五个阶段写前准备、初稿、反馈、修改、定稿，各阶段相互交叉，循环往复。
2、3、2提倡以职教学生为中心
过程写作法将学生视为教学活动的主体，以学生为中心组织教学，强调发挥学生主体的主观能动性。教师是整个教学活动的组织者和引导者，参与写作过程始终，并根据不同教学阶段，有针对性地对学生进行指导，帮助及时发现和解决问题，引导顺利完成写作。
2、3、3使用交互式模式
过程写作法要求整个写作过程在学生与教师及与同伴间的相互交流、讨论下完成，这一点决定了写作过程不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流模式，而是学生与语言之间、教师与学生之间、学生与学生之间的双向交互行为。
2、3、4注重反馈和修改
反馈是过程教学法中一项独特而有效的核心活动。成功的反馈活动能够促进学生的全面参与，帮助学生进行成功的理解和表达。学生通过反复修改提高认知能力、思维能力和写作能力，从而达到写作的真正目的。
3、过程写作法对职教英语写作教学的启示
我国高职写作教学课仍以结果教学法为主，这种教学法偏重学生的写作结果，而忽视形成概念、揭示规律中的认知活动过程，课堂教学以教师讲授为中心，职教学生的学习只是被动地接受，缺乏创造和探索的过程，因此，我们有必要借鉴过程写作法，对传统的职教英语写作教学做一定的调整。
3、1确立学生的主体地位。首先要明确写作过程是学生发展个性，提高自信，用自己声音说话的过程。在这个过程中，老师着眼于引导，创设情境，学生是在老师的指导下进行探索和发现的主体。
3、2转变思想。老师要从传统的只重视写作成品的认识转变为高度重视写作过程，即把写作教学的重点由成品写作转向过程写作。在传统的写作教学中，老师把学生交来的作文作为最终产品进行评分，学生作文的得分高低在很大程度上取决于它是否符合预先规定的结构模式，是否遵守了课本上和老师在课堂上规定的条条框框。
3、3建立反馈机制。传统的写作教学法将教师视为反馈信息的唯一来源，老师一次性地评定学生的写作。既然写作是一个反复、复杂的认知过程，写作教学的侧重点要放在写作的过程中，过程中的反馈绝不是单向的、一次性的，而要建立一种多向的、重复性的反馈机制。这种反馈不仅是老师与学生间的，而且应是学生与学生间的。
4、结语
过程写作法重视学生的写作过程，鼓励职教学生在不断修改练习中进步提高，有利于学生树立自信。过程写作法将写作过程视为一个循环往复的、复杂的心理认知、思维创造和社会交际过程，符合写作教学的实质，能够有效地提高学生的写作水平。
参考文献：
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走进香港的校园，惊异地发现，学生的书包很小、很轻。上课了，学生们的桌面上只有小小的文具袋没有教材、没有笔记本!在课堂上，教师根据本节课教学内容，发下了一张a4纸，学生们立刻做起来了这，就是香港的课堂教学工作纸。
笔者和同事分别走访了香港五所学校，并在互联网上大量搜索，了解到工作纸;是一种教学辅助工具，在港澳地区以及一些发达国家的课堂教学中经常使用，并进一步发现香港教学工作纸和起源于江苏溧水东庐中学的理科讲学稿有异曲同工之妙，也因为地域、背景不同而各有各的精彩。本文谨对香港科学教学工作纸和龙岗科学讲学稿作较深入的对比研究。
一、对比分析
1、编写依据的异同
《香港教育改革大纲》提倡教师依据《生活科学(中一至中三)课程纲要》内容，选择使用多元化教材或者自行编写校本教材，一般不用固定教材。由于《课程纲要》中课程目标、教学内容、教学策略、教学活动设计、教学建议活动等编写得非常周全细致，再加上香港教师普遍高学历、高素质的背景，使得香港教师具备博采众家之长的自行编写校本教材的能力，他们的教学工作纸编写也就是围绕着《课程纲要》这个核心进行的，呈现出个性盎然、五彩缤纷的特点。
龙岗科学讲学稿依据深圳市统一使用的浙江版科学教材，同时紧紧围绕《科学79年级课程标准》以及《深圳市初中毕业生学业考试说明》的要求进行编写，所以表现出编写的讲学稿一般都是紧扣中考考点对教材进行处理，明确具体，符合深圳科学综合课起步初期的实际情况教师由单一课程向综合课程转型的过程中专业化程度不够的问题。但是这种单一的教材必然导致讲学稿的编写很少能够拓展发散，局限性较明显。
2、编写人员以及流程的异同
香港由于教师个人素质较高，并且因为对于知识产权的高度重视，所以一般来说工作纸都是独立编写(也有专门机构编写供大家使用)，在学校同事中较少有共同完成一份工作纸的情况。在调查中了解到，香港的学校也会要求教师们进行集体备课，比如说圣芳济书院、路德会吕明才中学、赛马会官立中学等。不过，也有很多学校因为老师们普遍课时量大(人均每周课时超过30节)，老师们在校的能够集中的时间非常稀少，所以一般而言集体备课仅仅局限于对《课程纲要》的研讨、上课的主要内容等，在细节方面一般就不再深入研究。
龙岗科学讲学稿的备课模式可概括为专科主备初稿，集体研讨二稿，个人再备三稿，课后反思四稿;，意思是由同一备课组中的专科老师(包括物理、化学、生物、自然地理四个学科内容)提前一周进行主备，每周会有一到两次的半天时间进行集体备课，备课组长以及备课组的老师会详细审查讲学稿的初稿，并提出大家的改进意见；主备在大家的意见基础上进行修改定稿，印刷出来的二稿发给每个老师，每位老师再根据自己班上学生的具体情况，直接在二稿上进行补充或者注明自己的教学流程以及相关活动采取的措施，这就是第三次的个人备课；师生在课堂上共同使用讲学稿之后，每位老师在讲学稿;的讲学体会栏里填写自己的教学反思，记录成功与教训，使其成为一个不断打磨、不断提升的过程，不仅为下一阶段的复习课提供教学依据，也为下一年的集体备课提供建设性意见。这样的主备集体备个人备反思改进四个层面的教学设计，使得每份讲学稿的设计既有专业性又具有针对性，是个人备课和集体备课的有机统一。
3、编写类型以及模块的异同
香港科学工作纸种类较多，例如有些学校以ws;开头的是学生课堂活动记录工作纸，以bc;开头的代表基本能力训练工作纸，以pc;开头的是评估用工作纸。由于有很多类型，所以每份单一的工作纸内容相对简单，一般只需一张a4纸即可完成。比如说，有一份关于《人的眼球》的学习工作纸，呈现的只有一幅眼球的图，学生要在图的旁边填写各个部分的名称，并且在下方的表格中填写各部分的构造以及功用。没有多余的语言，直接明了，便于学生在课堂上迅速完成相关知识的练习，也便于教师促进全体学生进入学习状态，及时了解全体学生对知识的掌握情况这就是基本能力训练工作纸。另外还有课堂活动记录工作纸，类似于实验、探究课的实验活动步骤、结论的填写；评估用工作纸即为一份有是非题、选择题、填充题、问答题等的课堂检测题。很多学校为了区别各种类型的工作纸，会用不同颜色的a4纸制作，方便师生在课堂上快捷使用，也利于学生日后归纳整理各种工作纸。
龙岗科学讲学稿将教师的教案和学生的学案合二为一;，在编写时，往往集课前预习、课堂活动、即时反馈练习、验收学习效果以及课后反思等关键环节汇集在一份讲学稿中。比如说学习《人的眼球》，根据课程标准以及教材就确定了学习目标、预习范围、自主预习&学讲互动、学到了什么课堂小结、当堂训练、牛刀小试等六个模块。一般而言，讲学稿低年段用a4纸正反面印刷，高年段用a3纸正反面印刷，并且教学中做到四精四必;精选、精讲、精练、精批，有发必收、有收必批、有批必评、有评必补，一方面切实减轻学生学业负担，另一方面让教师及时了解学生自主学习的状况，以便跟进和个别辅导：
4、使用方法的异同
香港工作纸根据类型不同，使用的时候方法也不同。例如有学校不仅通过个人的力量来解决工作纸上的疑难问题，也通过小组合作学习的方式来解决。特别值得一提的是，在培桥学校，小组合作学习不仅关注到学生的差异性，按照组内异质、组间同质;进行互助学习。同时为了促进孩子们进发出更优异的思想火花，他们还设计了在课堂上进行转组的学习活动，让学习水平相当的学生在一起研讨问题，这时体现的是组内同质、组间异质;。
龙岗科学讲学稿通过教学中的自主预习→小组讨论→展示交流→质疑思辨→巩固验收;五个环节来达到应试教育和素质教育的和谐统一;。以一节《变阻器》为例，新课伊始，教师则让学生展示自己在家中收集的有关变阻器的各种实物，有可调台灯、可调电吹风、可调录音机等等，这样一个看似简单的环节，其实就是学生展示自己预习成果的一种很重要的方式，学生不仅根据老师设计的讲学稿，读懂了教材中文本的东西，同时也在老师的指引下，注重观察生活，学以致用。接着，老师开始组织学生讨论、展示、交流昨天下发的讲学稿，当进行到讲学稿的一个思考题：从一条直导线到滑动变阻器，科学家经历了哪些思考和探索?学生们顿时更加活跃了：
生1：如果是将导线直接接入电路中，那么导线就要像教室那么长了!
转贴于
生2：可以缠绕在一个棍子上，而且要用绝缘体。
生3：我有一个问题，如果是这样缠绕的话，你不怕横向导电吗?
生1：我们可以在导体上包一层绝缘皮。
生3：如果是这样一个个包住的话，每一个都那么肥，你不怕不方便吗?
生1：我们可以改进为在导体上涂一层绝缘漆。
生4：那你全部涂了绝缘漆，不是不能导电了?
生1：正因为是这样，我们可以刮一条滑片经过的路径。
生4：你可以指给我们看看吗?
生1拿起一个滑动变阻器，指出那条划线，并解释着
在这里是生生互动，教师主持导戏，从有形中来到无形中去;的课堂，讲学稿设计了问题，学生围绕着问题进行思考、探究、质疑、思辨；在这里应试没有放弃，学生素质交流、倾听、质疑、思辨的能力在潜移默化中得到提高，教师只是在适时的时候进行点拨提升，充分体现了讲学稿的先学后教，以学定教;的特点。最后，教师通过课堂小测进行了本节学习内容的验收，以促进和检测学生自主学习的效果。
二、思考与启迪
1、坚定信念
2006年学生能力国际评估计划;
(简称pisa)确认我们早已知悉的一些情况，香港十五岁学生的数学及科学能力均位居世界最前列，科学能力跃升至第二位(二三年名列第三位)，数学能力则再度名列前茅，排名第三(与另外三个国家，地区同列前位)。
从上面资料可以看到，香港的科学教学有着其成功、独到之处，其中的课堂工作纸也是成功的一个重要环节，这给了在摸索阶段的具有异曲同工之妙的内地理科讲学稿很大的鼓舞，我们应该坚信这是提高课堂效率的有效途径，同时也是一种高效的手段。
2、扬长避短
(1)学习借鉴香港教学工作纸编写时博采众家之长的特点，综合应用学科知识，我们在编写内地理科讲学稿时，不应拘泥于现有版本的教材，可以适当借鉴其他版本的教材以及理科最新最前沿的知识，在严格遵循《课程标准》的情况下，适当补充、拓展、提高，以弥补已选用的教材的单一性和局限性；
(2)学习借鉴香港课堂教学工作纸的多种类型，根据新授课、复习课、概念课、探究课等课型的不同，将内地理科讲学稿设置出相应的更为贴切、适用的模块；
(3)发扬内地理科讲学稿促进学生自主学习、互助学习的优势。通过讲学稿，首先一改教师传统的口头布置预习作业时目标不明确、家长督促无抓手、教师检查没依据的弊端，使得预习工作显性化，学生预习有了扶手，家长有了监督对象，老师有了检查载体。其次，在学生完成预习任务的基础上，通过小组内的互助学习，兵教兵;的方式，帮助预习有困难的学生解决个人问题，然后教师在此基础上，引导学生交流展示、质疑思辨解决共性问题，从而提高课堂效率；
(4)学习借鉴香港课堂教学中的小组合作学习的升华版组内异质，组间同质;和组内同质，组间异质;通过转组方式共存的特点，在讲学稿的设计、编写、使用过程中，注重因材施教，培优辅差，不仅关注后进生的转化问题，同时还要关注精英学生的成长问题。
[关键词] 过程写作法 写作教学 大学英语
一、前言
纵观历年的大学英语四六级考试成绩,尽管学生总体的英语水平有所提高,但学生的写作平均分一直徘徊于7分左右(满分15分)。多年来,我国大学英语教学中写作教学主要应用的是以行为主义理论为基础的“成果教学法”,这种教学法强调以最终作品为中心。近年来,我国引进了西方语言学界和教育界非常流行的二语写作教学的方法――过程教学法,并进行了一定程度的本土化改造,其教学效果良好,已被许多教学实验所证实。
二、过程写作教学法
过程写作教学法又称程序教学法,是建立在语言交际理论基础上的一种方法,被西方学者广泛运用于二语写作教学中。这种教学法旨在把教学的注意力从评价,评估学生的作品转向帮助学生更好的认识写作过程,并在写作过程中酝酿、讨论、起草和修改等,提高认识能力、交互能力和书面表达能力。过程写作教学法提倡以学生为中心,强调反复修改并且更加重视写作的具体过程,能充分发挥学生作为写作主体的能动性,使学生在整个写作过程中加上了自己的认识过程,提高发现问题,分析问题和解决问题的能力,从而真正通过写作而学习写作。
过程写作教学法体现了写作教学的本质,符合语言教学的发展规律。与传统的成果写作法相比,过程写作教学法具有以下主要特征:注重学生与教师、学生与同伴之间的交流;注重写作的具体过程;改进作文的评阅方式。
三、过程写作策略实施
过程写作教学法分为以下几个阶段:包括写前准备、初稿、反馈、修改、编辑。这几个阶段形成一个渐进式“循环性”的学习过程,而不是单一的“直线性”的作业行为。
1、写前准备
这个阶段要求学生针对题目进行多方向、多维度的认真思考,搜集和发现与题目有关的素材。
(1)构思。构思阶段又称酝酿审题阶段。在构思阶段学生必须充分发挥自己的逻辑思维能力和想象力,理清、明确写作任务的主旨及要求,并依据任务要求理出写作要点。
(2)激发思维。在学生自己各自动脑审题的基础上,教师可以组织、指导学生用词、词组、句子、问题或表格把所有出现在脑海中与题目有关的感觉、想法、细节、例子等列出一个清单。可以小组一起讨论,也可独自完成。激发思维能够激发学生的写作动机和积极性,激活学生与写作任务相关的知识网络,帮助他们启动写作的思路。
(3)拟提纲。经过构思和激发思维这两个过程,弄清了主题思想、写作目的,选定题材、体裁,理顺思想的逻辑关系,学生可以集中构思,顺利的拟写提纲。提纲是对文章所做的一个计划,可用数字或字母标出文章的先后和主次顺序。
2、初稿
写前阶段的认真准备,可进入初稿写作阶段。教师应当要求学生明确此阶段的重点是内容表达,而不必过多考虑句子是否正确、用词是否得当等一些形式上的问题。这一阶段,教师需要示范、引导学生如何为文章开头,通过一些相关的技巧练习让学生了解主题句与发展句、发展句与支持句之间的关系,从而让学生学会写文章时不仅仅要扣题,更要明白只有主次分明、条理清楚的文章才可能是好文章,最后提醒学生好的文章一定要有好的结尾。
3、反馈
反馈是整个写作过程的中心阶段,它介于初稿和修改阶段之间,通常采用书面和口头两种形式。教师和同伴可以以读者的身份审视学生的初稿,及时给出反馈信息。在实施过程写作法的过程中十分重视同级反馈,又称同级互评,表现为同伴之间在写作过程中的信息交换、协商。根据教师事先提供的互评的具体标准和细则,学生相互就文章的长度、结构、内容、语言表达进行具体互评并写出具体评语。这种评估与反馈模式增强了学生写作的信心,促进了学生之间的相互学习、相互借鉴,能够让学生学到更多的写作知识和技巧,极有利于写作能力的提高。
4、修改
修改的目的主要是更好的组织文章的内容和观点。修改过程分为课堂宏观修改过程和课堂微观修改过程。
(1)课堂宏观修改过程。宏观修改就是从大处着眼,重视文稿的内容和结构,并作出相应的改动,该过程以讨论、协商为主,学生通过多层面的意见反馈获得对文章宏观方面较全面的修改意见。基于课堂时间有限的实际,教师可将宏观修改需要讨论、商榷的基本问题明确展示给学生,包括初稿有无清晰、统领全文的中心议题或主旨,中心议题或主旨是否得到充分详实的发展和论证,每个段落是否都与中心议题或主旨相关,段落的先后次序安排是否符合逻辑,文体和写作目的、既定读者是否吻合,结尾是否简洁利落。
(2)课堂微观修改过程。微观修改主要是在句子层面对初稿的修改。学生自评过程主要完成对形成系统后的语言表达失误,如修改有关时态、名词单复数、冠词、单词拼写等方面的问题。形成系统前的语言表达失误,即学生由于不清楚复合句结构、不了解同义词差异及母语负迁移,造成句法结构等方面的错误难以被发现。教师可在批改学生修改后上交的二稿时统计、修改,再选择普遍错误在课堂的习作讲评时进行讲解。
学生综合考虑教师和同伴的反馈消息后,经过个人的认真思考和重审,不断地对初稿进行修改、加工、润色,最终形成成品稿件,交给教师作最后的评阅。
四、结论
过程写作法把写作看成一个动态的变化过程,而不仅仅着眼于最终的写作过程成果,不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上。尽管在实际的教学过程中过程教学法还存在着局限性,如,这种教学法占用的时间较多;学生水平不同、知识结构不同,削弱了研讨的力度和可信度等。但过程写作法的教学原理符合写作教学的实践,能够充分发挥学生作为写作主体的能动性。鉴于当前我国大学英语写作教学中存在的问题和弊端,教师应该灵活而合理的借鉴过程写作法的教学原则,将过程写作引入到我们的教学中,丰富写作教学的形式、提高写作产品的质量,力求使写作教学系统化、科学化,从而真正促进大学英语写作教学,从根本上提高学生整体的写作能力。
参考文献:
[1]邓缡鸣,刘红,陈艳、过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用[J]、外语教学,2004,(6)、
[2]蔡基刚、压缩大学基础英语,提高语言学习效率――试论重点大学大学英语课程设置改革[J]、外语界,2002,(5)、
[3]祁寿华、西方写作理论、教学与实践[M]、上海:上海外语教育出版社,2000,(18)、
[4]王富琦、“过程写作法”在大学英语写作教学中的运用研究[J]、华南农业大学学报,2008,(4)、
1搭好平台，让小作文和大作文联姻
在作文教学现实中，教给学生观察，也才只是个开头，为了让他们写好每一次作文，及时品尝到写作的甜头，教师要遵循由易而难，由粗到精，有小到大的作文教学原则。也就是说，教师要为学生搭建一个展示自我体验成功的平台，为了大部分学生，先要把通向平台的梯子铺好。我在近几年的实践中发现，让观察日记与课堂作文并轨，形象地说，让小作文和大作文联姻，可以帮助学生比较顺利地完成每一次的写作任务。还是以指导2011级学生写作为例，在本届学生入校之初，我就对作文教学做了大致规划，确立了大小作文联姻的教学思路，每周一告诉学生本周观察的对象，教师适当讲解观察的基础知识，简要指导观察重点及应注意的问题，学生可以在自己一周时间内写出观察日记，如有困难，找老师或同学求助。老师在下周一集中批阅全班日记，梳理优点不足和改进措施并遴选优秀作品在课堂交流，同时挑选出一两篇具有共性问题的日记打成电子稿，教师面批并指导其修改，之后把初稿和修改稿做成课件，课件务必做到把初稿和修改的相同语段呈现在同一张幻灯片上，改动或增添的部分用不同颜色标记出来。在讲评时，让学生讨论改动的原因效果。然后教师总结出本次作文修改心得（也可以让学生总结），最后，学生再次修改或重写自己的日记，这次的要求就是大作文的写作标准。这样，大作文脱胎于观察日记，首先解决了学生作文没内容可写的问题；再者，指导学生关注自己周围的生活，引导学生树立“语文即生活，作文即用笔说话”的意识；再其次，教师的指导有的放矢，针对性强，生活气息明显大部分学生感兴趣，能较快提高他们的作文水平；最后，这样的教学思路符合人们的认知规律，即从感性到理性，有理论到实践，再从实践到理论螺旋式提升的哲学观点。一学期下来，我指导学生写作了如下内容：《我的军训生活》、《我的新学校》、《瞧，这就是我》、《瞧，这就是我的家》、《夸夸我的新同位》、《夸夸我的新老师》、《我们班的新鲜事》、《我眼中的秋天》、《面对星空》、《我喜欢的一节语文（数学、英语）课》、《皇帝的新装（续写）》。《那一次，我流泪了》、《我终于成功了》。教师通过日记与作文并轨联姻的做法，对学生进行系统分类专题训练，大部分学生初步掌握了观察的方法，记叙文的写作能力有了明显提高，写作习惯初步形成。
2躬身示范，走传统与创新共舞之路
俗话说：“言传身教”，而实际上“身教”远胜于“言传”。新任国务院总理在首次记者会上传出了一句名言：“喊破嗓子不如甩开膀子”形象贴切的注解了身教的重要性。教给学生写作与教人写毛笔字有很多相同之处，教师的讲解必不可少，写毛笔字时，老师明明把运笔结体等技巧都讲清楚了，学生也听明白了，可是一到自己拿起毛笔来写，问题就来了，怎么写也不像，怎么写也不得要领，而且越写越泄气。这个时候，高明的老师就要做到，不但要给学生以高度，更要给他以温度，老师必须当面给学生演示笔画的写法，还不行就得手把手的教，让学生最直观真切地感受运笔过程，如此学生才能领悟方法，再加以时日，书写水平才会逐步提高。所以，归结到作文上，教师也必须躬身示范，给出一个作文题目，教师最好是先写一写，在写的过程中发现问题，分析原因，寻找对策，在此基础上的指导会更有针对性。例如，我经常给学生灌输这样的写作思想“生活是作文唯一的来源，每一次作文都应该从自己的实际生活中挖掘素材”。学生能把这话记住，可是，很少有人能运用到实际中，怎么办呢？我就现身说法，坚持写下水文，比如《遥忆儿时那只羊》、《我的侄女陈怡彤》、《烧水的哲学》、《美丽足球遥远的梦》等，这些作文虽然水平有限，可是对学生来说，还是有不可替代的示范作用，让学生有具体可感的模仿对象。同时，自己语文老师的作文让学生对教师本人产生了积极的评价，激发了不少学生的写作热情，这样的引领点拨不是作文选上东西所能达到的。可以说，教师的躬身示范让作文教学起到了事半功倍的教学效果。其实，如上做法是我国传统作文教学基本的教学方法。教师仅仅满足于传统还不行，当今世界是信息化高度发展的社会，学生对现代多媒体信息的兴趣丝毫不亚于成年人，毫不夸张地说，学生早已生活在数字化语境中，言谈举止都彰显着信息技术的因素。信息技术是把双刃剑，我们因势利导，合理利用，完全可以趋利避害，让信息技术为学生的作文服务。最简单的形式，把师生的作文以电子稿的形式展示给学生看，这比传统的单纯读更直观，更便于大家点评；再者，要讲评作文，挑选一两篇做成课件，把初稿和修改稿放在一张幻灯片上，修改的部分用不同颜色标记出来，然后让学生讨论，体会，举一反三；再一种形式，当前，博客这种信息传播形式广为学生接受，引导学生建立班级博客，个人博客，大家在网络上建立各种论坛或文集，拓宽了交流空间，还能引导学生合理利用电脑，可谓一举多得。立足传统，创新形式，这条道路有宽阔的前景，我们应该努力探索，让作文教学在传统与创新结合中共舞双赢。
作者：陈秀福 单位：济宁市第十三中学语文组
【关键词】英语写作 教学时间 教学环节
根据基础教育阶段英语课程标准对写这一语言技能的要求，初中英语七、八、九年级应分别完成三、四、五级目标。笔者试图通过调整教学时间和教学环节来尝试解决遇到的一些问题，以期有助于提高初中英语写作教学的效益。
一、调整英语写作教学时间的尝试
笔者通常将英语写作教学过程分为例文分析、构思和素材收集、列提纲、写初稿、小组互改、教师建议、写二稿、作文展示和点评、作文再修改和定稿誊抄等几个环节。对于比较容易的英语作文，学生可以当堂完成初稿，老师可以当堂讲评，或学生当堂上交，老师批改后第二天讲评、展示，时间管理相对容易。但是更多的时候，由于例文本身的结构、语言表达或其他方面有一定难度，需要师生花较多时间仔细研究，学生不易当堂完成作文，只能布置成家庭作业，第二天老师才能完成批改，第三天甚至更后面的课才能做讲评，这时学生可能对写作的内容都慢慢生疏了。课堂时间毕竟有限，作好时间的管理才能让教学效益更大化。一般初中英语作文从例文分析到讲评总结需要一节课或多一点的时间，假如英语写作课时间总体需要50分钟，笔者认为可以把这50分钟分到三个连续的课时里。例如，新目标七年级上Unit 10 Section B 3b的作文： Imagine you are an American student on vacation in Beijing、 Write a travel diary、此作文的例文就是3a的Bob's travel diary、例文本身有一定难度，一个是动词过去式的运用是整个初中英语学习的一大难点，学生容易出错。再一个，文中出现了不少像have fun doing， finddoing， makedo ，decide to do等难点词组，需要补充句型练习学生才能正确使用，还有英语日记的写作特点也需要时间进行介绍。所以在第一课时大概需要15分钟左右才能基本完成例文分析的步骤，接下来5分钟左右进入3b作文的构思和素材收集、列提纲步骤。一节课40分钟，剩余下20分钟也许部分学生能完成写作任务，但更多学生需要时间消化例文，更细致地谋篇布局和琢磨词句，不如让学生课后去完成。第二课时，教师就可以安排20分钟左右的时间，组织学生对作文进行互改互评，教师到各组观察、聆听并针对典型问题提出解决建议，然后要求写二稿，如果时间紧张，二稿也可以布置成课后作业，当天上交给老师批改。第三课时，学生的作文就可以大面积展示了。学生在分散的三个课时里每天都需要花一定的时间为这次作文动手动脑，学生研究写作的频度增加了，对写作的技能会更加熟练，而在课堂上使用的总体时间并没有增加，相反，随着学生对操作过程逐步熟悉和写作能力的提高，使用的课堂和课外时间还会减少，这无疑会极大地提高写作教学的效益。另外，笔者在实践中发现，英语学习接受力偏低的学生在英语词汇、句型的运用、英语作文结构的安排等各方面都存在较大的困难，采用这种分散课时、循环复现的办法更有利于他们巩固所学，收效也更明显。需要说明的是，由于一次写作课被分配在三个课时里，教师要注意使用好三个课时的剩余时间，笔者建议把英语练习课或复习课等与写作课统筹安排，科学地利用时间。
二、调整英语写作教学环节的尝试
在英语写作教学的各环节中，通常学生写完初稿后第二天上交，老师需要一定时间进行批改，一般当天无法评讲，至少在第三天才能评讲。笔者在教学实践中发现，这种方法不能及时反馈和纠正写作中的问题，并且如果出现的问题较多，批改工作很难有效地进行下去。所以笔者尝试在初稿环节完成的第二天先不上交作文，而是在课堂上组织学生开展小组互改活动，教师到各组仔细观察和聆听，及时发现问题和提出修改建议，督促和帮助各组完成批改任务。这一环节的调整有几个优点：第一，学生的作文中出现的问题可以得到比较及时的反馈；第二，学生可以得到老师近距离的指导；第三，由于是小组活动，学生会感到更自在，参与的积极性会更高，得到的锻炼也更多；第三，教师不必因为作文无法改下去而困扰，普遍性的问题可以在全班纠正，个别问题可以在小组解决；第四，互改活动的顺利完成有助于学生顺利完成二稿，此后教师的批改也更顺利，在第三课时进行展示点评时，就会出现更多的合格甚至优秀的作品。当然也需注意以下问题：小组组员的人数须适当，3至6人一组比较利于学生更大胆地参与活动和教师的管理；组员搭配非常重要，将不同层次的学生组合在一起更有助于学生的交流、学习、促进和提高；常规检查不能少，老师应指导组长督促组员认真完成作业，如果管理缺失，学生马虎写作甚至根本没写，互改活动就难以正常开展下去。
【参考资料】
［1］中华人民共和国教育部、 义务教育英语课程标准、 北京： 北京师范大学出版社，2011、
关键词：讲学稿；小组合作；活动单；导引课堂行为
一、问题的提出背景
自我校推行“讲学稿”暨“小组合作学习”的教学模式以来，我在试行之初发现学生未能真正领悟“小组合作学习”的灵魂所在，普遍表现在：①课堂上在“小组合作探究新知”这一环节，老师布置探究任务让学生小组内讨论交流，合作探究新知，学生讨论交流都煞有其事，但讨论后不会展示问题成果，小组合作学习不具备统一化归的能力，数学问题等老师提出，数学结论等老师总结，很多数学定理法则还是要老师灌给学生，学生的自主能力没能体现出来，课堂改革还是走回老路上去。②在小组合作学习中，经常会出现“两极分化”现象，即优生更优，学困生更差。我们发现在讨论过程中，那些学习好的或者是性格外向的学生掌握着主动权，他们积极思考，大胆发言，获得成功的体验更多，他们早早做完未等其它成员做完就已经急于展示问题成果，而其他学生要么静静的旁听，要么游离于讨论之外，小组合作学习应有的效果没有出来，更没有小组内以先进带动后进，争取全员互动式发展的理想境界。时间久了，使得某些学生对学习越来越没有兴趣，这种“两极分化”现象所造成的差距有时比班级授课制更为严重。
二、现存课堂教学改革模式的解读
首先，讲学稿作为一种课堂教学载体，是基于教材又凌驾于教材之上，其导学的目的性很强，就是要指引学生自主学习，合作探究，注重对学生学习全过程进行教学设计，其基本环节有：课前预习导学――课堂新知探究――课内训练巩固――课后拓展延伸。设计讲学稿要根据教学目标创设情景或设置台阶，层层深入地引领学生自学、思考、探究，使学生通过课前预习对教材首先有一个初步了解，发现问题，完成第一次教学；然后在课堂上讨论交流，合作探究，分析问题，完成第二次教学；当堂进行达标测试，及时得到反馈，解决问题，完成第三次教学。为后续教学做好铺垫，结合生活实际，设置有趣的课后思考，实践课题，写学习后记等。
而“小组合作学习”，是指学生主体活动的合作和展示，就是整个课堂学习的流程都是学生主动学习、合作活动、积极探索的动态、开放的合作学习过程。该基本模式的基本流程有四个环节：一是教师导学――学案导学，明确目标，提出问题；二是分组自学――自主学习，合作探究，相互答疑；三是学生展示――小组展示，师生点评，修改完善；四是总结提升――总结规律，生成方法，拓展应用。
事实上，无论是讲学稿还是“小组合作学习”，都侧重于还课堂给学生，发挥学生在学习过程中的主体地位，符合当今课堂教学改革的要求。
三、对新教学模式的反思
现今我校已经创设了完整的“小组合作学习”评价体系，以讲学稿为载体，课堂学习过程中贯穿“小组合作学习”模式，其存在的价值是有大量的试行成功之例且有大量课改理论为依据的。
但是，试行过程中有本文“问题背景”所述的不尽人意的地方。为此，我不断总结反思，发现课堂改革强调的是解放学生还给学生自主获取知识的权利，但教师对学生学习过程所起的导引作用则被淡化，主要体现在讲学稿中没有体现教师的主“导”作用，讲学稿的编写大多是复制教材，把教材的内容和习题照搬上讲学稿里，另加几条课堂测试的习题就完事，学生即使课前做好讲学稿中的“课前准备”预习了课本的内容，但课堂上拿着讲学稿也没有积极动起来，如何把学生引入归途，如何引导学生进入小组合作探究新知的有效课堂，我认为以讲学稿的编写要导引课堂行为，有梯度，有步骤地让每一个小组成员都“动”起来。而要编写有效课堂的讲学稿，以“活动单”形式去编写就是一种有效的讲学稿。
下面仅就一段时间的教学实践谈几点粗浅的认识与做法。
1、“活动单”导学，灌引小组合作走向高效课堂
活动单导学是指以“活动单”为媒介引导，在“活动”中自主、合作学习，实现教学目标的过程。“活动单”是呈现教学目标、教学内容、活动方案等教学元素的平台，是导学的主要手段。“活动单”一般包括课题名称、活动名称、活动方案等内容。“活动单”的编写，强调“导学”，“导学”就是教师通过创设情景、点拨启迪、评价提升等手段引导学生自主学习，主要包括导趣、导思和导行等。而在我的实际教学中，编写讲学稿时整合“活动单”，讲学稿中单一复制教材的“课堂新知探究”这一环节用“活动单”取代了。
2、“活动单”导趣，激发课堂小组合作探究学习的兴趣
“活动单导学”教学的载体是“活动单”，它是由教师设计、学生拥有的学习、合作资料，教师将教学目的与要求、教学过程、联旧引新、重点难点、实验实践等教学活动全部以“活动”的形式安排在“活动单”上。教学中，教师的主导作用主要体现在“活动单导学”的“导”字上。而要体现数学课堂的有效性，对学生数学学习兴趣的激发很重要，所以在讲学稿上，活动单的设计要尽可能地导“趣”。要激发学生的数学学习兴趣，可通过问题情景的创设，将生动的画面、或者具有感染力的语言再现某一生活场面，或者让学生直接进入生活，进行现实体验，所以在活动单的设计上，教师结合教学内容尽可能地创设一些生动，鲜活的生活情景，把生活中的数学原型展现在课堂中，把数学的生活化和生活的数学味整合起来，最大限度地激发学生数学学习的兴趣。
教材只提供了学生学数学的材料，教学活动中需要教师把一些生动有趣的教学资料整合一下，借助师生共用讲学稿中的“活动单”平台，创设生动有趣的情境，激起学生的学习欲望，指导学生按照“活动单”中所布置的活动内容，逐一进行活动。各小组合作学习，讨论交流，展示学习成果，进行互评、公开辩论、自我完善，最后教师对活动内容进行点评与提升。这样，学生们就学习了自己的数学，课堂教学就显得有序且有效了。
3、活动单导“行”，让每一个学生都“动”起来，引领小组合作有序进行
在进行小组内学习讨论时，由于学生缺乏足够的目的性和自觉性，会出现冷场，以及与主题，毫不相干的闲谈讨论会流于形式。所以，“活动单”必须导“行” ，这时，教师应在提出任务的同时，要明确交流的方式、方法和注意事项。把活动单安排得缜密细致，环环紧扣，引导每一位学生都主动执行学习任务。
例如，我在讲七年级上学期《平行》一课时，是这样设计“活动单”的。
[学习目标] 会画平行线，并探索了解平行线的有关性质
[活动方案]
活动一：用你熟悉的方法画平行线
（1）你能借助三角尺画出平行线吗？
如图1：已知直线a，直线外一点M，
求作：过点M作直线MN∥a
（2）小组讨论一下画平行线的具体做法：
①放 ②靠 ③推 ④画
（3）在图2画出a的平行线c， b的平行线d。
（4）在图3中过P画直线PQ∥AB。
（5）请你的小组其它成员在图3中再画一画。
（6）你们小组可以画几条过点P平行于AB的直线？
（7）小组交流展示问题成果。
我们小组发现：经过直线外一点，有且只有 条直线与这直线
活动二：再画平行线，看你会有什么发现。
（1）在图4中，①过点C画CE∥AB；
②过点D画DF∥AB
（2）通过画图，你发现什么？CE∥DF吗？
（3）小组交流，展示问题成果。
我们小组发现：如果两条直线都与第三条直线平行，那么这两直线互相_____
（5）你们小组还有其它说法吗？
（或者说：平行于同一直线的两直线平行。）
例如：a∥b ， b∥c 问a∥c吗？
解： a∥b ， b∥c
_____∥____
4、活动单导“思”，保证学生全面动脑动手
教学中，即要充分给予每一位学生表达自己思考的机会，还要给予一定的表达指导，富于条理性、逻辑性、严密性。其次可以通过事物之间的比较，引发有效思考，理清事物之间的区别和联系，最后可以给学生留有思考时间的问题，即跳一跳够得着的问题。
“活动单”中可以选择开放材料要引领学生进行有效思考。材料的选择可以是现成的，可以是书上习题的改编，也可以是生活中经常遇见的。教师在教学过程中对于不同的策略及时做正面的评价，适时点拨，提高思考的效率。
总之，课堂教学要向45分钟要质量，就必须发挥学生的主体作用，激发他们的自主探索的潜能，而“活动单”寄居在讲学稿中作为一种有效的教学载体，其“导”引作用就像挖渠引水，灌引不同水平的学生从四面八方汇聚课堂，完成有效课堂的学习。
【关键词】建构主义教学模式 英语专业 写作教学
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0133-01
引言
不论是从国际还是从国内的情况来看，当前各级各类学校都在深化教学改革。针对本科英语专业写作的传统教学模式，国内外的许多教育工作者多年来从理论和实践两个方面做了大量的研究与探索，提出很多写作的教学方法，但是将建构主义指导下的写作教学模式应用于本科英语专业基础写作课的专门研究则是少之又少。
一、建构主义教学模式的构建
在对建构主义理论的最近十几年相关材料进行了整理、分析、归纳并做比较研究的基础上，笔者构建了一个新的建构主义教学模式。该模式是由以下九个步骤构成的：一是写作前的准备；二是初稿；三是自我评价；四是学生互评；五是教师反馈；六是修改初稿；七是初稿和修改后文稿的比较；八是终稿；九是后记。
二、建构主义教学模式在英语专业写作教学中的研究
作者拟好建构主义教学模式后，将该教学模式应用到英语专业写作教学中进行研究。具体训练实施阶段主要安排以下课内外的活动：
2、1写作前的准备
写作过程被认为是一个创造的过程，但是在这个过程的开始阶段，大多数学生的大脑一片空白，不知道写什么，而写前的准备活动可以在此时帮助他们开拓思路，将先前储存在大脑中的知识经验激活，让清醒的头脑能够审视它们并对其进行加工处理。在这个过程中，通过不断地思索、寻找信息，学生的思维被充分地激发，从而打开了思路，使下一步的写作变得容易。
2、2初稿
学生在经过写作前的准备阶段之后，对大脑中被激发的信息进行整理，进而写出初稿。在初稿写作的过程中，建议学生在每两行中间留有一行空行，方便对初稿进行相关的评价或修改。初稿的设计是作者本人真实想法的反映，是作者写作能力的真实体现。但由于是初稿写作，不可避免的会出现一些问题，而这些问题均可在以下的几个过程中予以解决。
2、3自我评价
完成初稿后，学生对自己的初稿进行自我评价。学生对于自己的初稿中出现的问题进行评价，并且将发现的问题在接下来的几个过程中与老师以及同学共同探讨解决。而教师在这个过程中应该给学生一定的指导。经过这个评价过程，学生对于评价标准有了深刻的理解，并且在此次评价中获得丰富的经验。这些经验对日后的写作具有一定的指导性作用。
2、4学生互评
在自我评价过程之后，教师要求学生把自己的初稿进行互换，号召大家对同学的习作加以评价。学生互评不仅提高了学生们的学习兴趣，在发现并帮助同学解决问题的过程中还获取了知识，培养了能力。另外，学生互评的最终目的是培养学生自评、独立修改文章的能力，让学生积极地参与到评价的活动中，而与同学间的评价交流会令他们眼界更开阔，知识更丰富，学会取长补短。
2、5教师反馈
学生互评之后，将作文交给教师，教师对作文进行意见反馈。教师及时、有效地反馈，详细并认真地提出修改意见的评语，教师的反馈是促进学生修改作文的一个动力，作文发给学生后，学生大多会留意、采纳教师提供的反馈，对自己学习过程中的一些问题进行反思。因此，教师的反馈是促进学生提高英语写作水平的一个重要因素。通过教师的反馈，学生进一步巩固和内化了词汇、语法知识，更加注意文章的准确性、流畅性和得体性，驾驭语言的能力也随之提高。
2、6修改初稿
在教师的反馈意见提出之后，学生参照同学互评和教师反馈的相关建议，对初稿进行修改。在修改过程中，学生能对自己的写作水平进行自我评价，能正确意识到自身写作中存在的不足，并且清醒地意识到自己和别人的差距。通过这个修改过程，学生能够理解并掌握很多写作的注意事项和技巧，对未来的写作学习有很好的借鉴作用。
2、7初稿和修改后文稿的比较
学生修改初稿之后，还要把初稿和修改后的文稿进行比较。逐一分析两个文稿的不同，并且深入剖析各个不同的原因。经过这个比较的过程研究，学生对于写作的技巧掌握会非常熟练，而且会不断提高写作能力。
2、8终稿
经过细致的比较之后，学生会整理出作文的终稿。此时的终稿在一定程度上已经克服了在一稿二稿中出现的问题，布局也趋于合理。基本上反映出作者的真正写作目的，并且在一定程度上反映出作者的写作水平，因此作者本人也会感到满意。这种满足感会继续推动学生进行其它的更多、更广的写作练习。
2、9后记
学生在经历了上述的八个过程后，对于整个写作过程中出现的问题进行整理和记录。在认真详实地记录下出现的问题后，最重要的还要记录各个问题的解决方法。以便日后进行查阅和学习。因此这一后记过程有助于提高学生的纠错能力，同时使学生累积丰富的写作经验，有助于进一步提高学生的写作水平。
三、研究的结果
研究后我们发现：学生的写作能力有所提高，同时该模式训练在一定程度上改变了师生的角色。课堂教学从过去的以教师为中心逐渐转化为以学生为中心，学生的学习动机有所提高，合作意识有所增强。学生对于写作的态度亦有所改变，从过去的厌烦到现在的主动参与课堂写作，这也是促使学生写作水平得以提高的一个重要因素。
四、结语
建构主义教学理论为本科英语写作教学开拓了新的领域， 并且提供了新的理论依据， 它符合当今教学改革和素质教育的思想， 它必将对我们的教学起到积极有效的启发和推动作用。实践证明，笔者构建的建构主义教学模式充分体现了“学为主体，教为主导”的新思想、新理念，促使教师积极推行写作教学改革，探索务实有效的写作教学模式，符合本科英语写作教学的实质，是实现学生在民主、和谐和融洽的氛围中获取知识能力的途径，对英语写作教学的实践具有一定的指导意义。
参考文献：
[1]蔡基刚、英汉写作对比研究[M]、上海：复旦大学出版社，2001、