一、历史教师职业幸福感的迷失
长期以来，考试制度等客观因素的存在给历史教师的心理带来很大的冲击，对于教学真正价值的模糊，使得历史教师的职业幸福感迷失，其教学状态亦影响了学生的听课效果，长此以往，也直接影响到课堂教学质量的提升。
首先是应试教育的影响。在应试教育的压力下，教师和学生都背负着升学考试的压力，在这种情况下，历史教师往往只好回归传统的教学模式，将历史知识用一种简单的灌输式的方式传授给学生，这样一来，学生便以一个被迫接受物的形态出现，不能很好地对知识进行咀嚼、消化、升华。由此，历史学习就成了单纯的知识记忆，其价值和意义都被强硬地削弱了，而教师的创新思维也受到了压抑。
其次，完善的激励机制的缺乏。一些优秀教师为了将教学内容绘声绘色地展现在学生的面前，可谓是“台上十分钟、台下十年功”，在一盏明灯下，熬到深夜认真备课，只为让学生能透过历史知识看到比历史更为广阔的天空。但是学校更看重教师教学的短期效益，无视教师教学对学生长远的影响，对于教师的钻研精神也采取无视的态度，这就削弱了教师教学的积极性，泯灭了教师内心的职业幸福感。
最后，受客观因素影响，部分历史教师缺乏主动钻研的热情。虽然客观因素无法改变，但是教师完全可以通过主观努力去克服。但一些教师，虽然在教育的大环境下经历了各种的阻碍，仍然坚守自己的岗位，默默地奉献，我们从他们对教育执着的坚守中看到了从内心迸发出的幸福意味。就像曾经登上中央电视台“百家讲坛”的中学历史教师纪连海，他认为对于教师来说，最幸福的事情是自己人格学识可以给学生的人生增添光亮的一笔。但是有些教师几乎不考虑自己的因素，只是一味地去抱怨客观原因，在推卸责任的过程中，教师所能感受的只能是心烦意乱，而不是幸福感和满足感，这些教师只是为上课而上课，没有用真心与学生交融在一起，与岗位合二为一。
二、历史教师职业幸福感的外溢
一切行为都是内心情感的表征，我们从历史教师的教学行为中，就可以发现其职业幸福感的外溢。这种幸福感是教师对教育教学意义价值正确理解后体现出来的，它包含着教师的世界观、人生观、价值观。真正享受职业幸福感的教师能被课堂上的每个学生吸引，能以一个朋友的身份满足孩子的所需，而不是高高在上，真正了解这种幸福的教师的课堂是充满生命力和活力的，而对于享受这种幸福感的教师来说，他们会用知识不断武装自己。
首先，教学设计中蕴含历史教师职业幸福感的外溢。拥有职业幸福感的教师不会将教学看成是一种任务，而是将其看成是舞台，可以展现自己光彩和价值。拥有职业幸福感的教师不会对学生的成绩要求苛刻，他们会将目光放长远，重视对学生未来的考虑。
历史教师在进行教学设计的过程中，要融入自己的这种幸福感，就像父母给孩子做饼的时候，将浓浓的爱揉进面里，让一份幸福兑换成两份开心。比如教师在讲中国近代史的时候，可以利用多媒体给学生放有关的纪录片或是电影，如在讲述辛亥革命这一课，可以给学生放《辛亥革命》这一电影，并以林觉民和《与妻书》为线索，激发学生的爱国情感，与学生一起扼腕，一起赞扬，使历史课堂成为教师职业幸福感的外延场，让学生在这种情怀的熏陶下将自己的注意力融进课堂。
〔关键词〕积极心理健康教育；随班就读教师；幸福感回归
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B
〔文章编号〕1671-2684（2012）20-0013-03
一、引言
教师职业幸福感指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。它是教师职业价值观、工作动力、发展目标、情感体验、社会关系、人格特征等内部因素与职业特性相互作用而形成的一种高级情感。随班就读教师在随班就读工作中，通过促进普通儿童与随班就读儿童的双发展来实现自身职业理想而形成的以积极体验为主导的较稳定的情感体验，即随班就读教师的职业幸福感。随班就读教师承担着教育和管理普通儿童、随班就读儿童的责任与使命，关注随班就读教师的职业幸福感是“人本管理”理念在特殊教育中的具体体现，是促进教师专业化发展、提高随班就读质量的动力。
目前，随班就读教师面临着教学压力大、专业化水平不高、支持系统不完善、付出得不到相应的回报、社会和家长的期望过高等问题，这些问题直接导致了随班就读质量不高，同时也严重影响着随班就读教师职业幸福感的获得。
积极心理健康教育则为随班就读教师职业幸福感的获得提供了新的视野与启示。积极心理健康教育是根据教育对象的生理、心理发展特点，以人的向善性为价值取向，运用积极的内容、方法和手段，从正面发展和培养个体的积极心理品质，促进个体身心全面和谐发展的教育活动。积极心理健康教育主张一切从“积极”出发，其核心任务是培养积极心理品质，终极目标是塑造幸福人生，为幸福中国加油。因此，积极心理健康教育是一种“以人为本”的幸福教育，不仅以学生为本，以教师为本也包含其中，这对于转变随班就读教师的教学理念与态度、提高教育质量、提升教师职业幸福感具有深远的价值与意义。
二、随班就读教师职业幸福感影响因素研究
在积极心理学思潮的影响下，国内学者日益关注各层人群的幸福感问题，在创建幸福学校的理念下，教师的幸福感问题也取得了大量的研究结果。近年来，学者们开始关注教师主观幸福感与影响因素之间的关系，其中应对方式、教学动机、社会支持与教学效能感都是影响教师幸福感的重要变量。随班就读教师的职业幸福感不仅与教师对随班就读儿童的接纳态度、教学效能感、工作量认定与考评密切相关，同时也与教师自身的培训情况、工作中所遇困难的解决状况与教育支持需求的满足等方面息息相关。
（一）对随班就读儿童接纳方面
钟经华等人采用自编《北京市普通中小学教师对特殊儿童及随班就读的态度调查》问卷，对随机选取的北京市2个区县300名普通中小学教师进行了调查，结果表明，多数教师认为随班就读并不是最适合教育特殊儿童的形式，但也不认为随班就读是教育特殊儿童的“差”办法；愿意在班内接收特殊儿童的教师比例只有40%，比较不愿意和非常不愿意的教师有28、1%。彭霞光的研究也表明，特殊学校教师对残疾儿童随班就读态度虽然总体上是积极的，但存在一定程度的不理解与偏见，甚至有拒绝和隔离倾向。得出同样结论的还有韦小满、刘春玲、祀昭安等人的研究，结论均表明，普通中小学教师对随班就读的态度是比较消极的。
（二）随班就读教师的效能感
教师的效能感可以直接反映教师对开展教学的自信程度。研究表明，能力强、高效能感的教师要比低效能感的教师能够更有效地解决问题。咎飞、刘春玲等人的研究表明，教师群体普遍对开展融合教育有一定的效能感，但尚未达到较高的水平。普通学校教师在开展融合性课堂的教学、与他人合作以及行为管理方面表现出不同水平的效能感，相比特殊教育学校的教师，效能感水平较低。马红英 、于素红等人的研究表明，随班就读教师在开展随班就读教育教学活动时，由于对特殊儿童的教育需求和学习特点不够了解，在开展随班就读课堂教学、课外指导、课程调整、学生评价等方面存在困难，降低了效能感，影响了教师职业幸福感的获得。
（三）工作量认定与考评
于素红采用自编的《上海市随班就读学校问卷》，对上海市有随班就读学生的844所普通学校进行了调查，结果显示，在工作量的认定方面，300所学校未把教师的随班就读工作纳入其工作量，小学对随班就读教师工作量的认定情况好于初中、综合学校。120所学校不进行考评，小学进行考评的学校比例较高，初中、综合学校较低。在对初中随班就读轻度智力落后学生课程学习情况的调查研究中，同样表明教师对随班就读轻度智力落后学生的个别辅导少，缺少有效的学习评价。
（四）随班就读教师的专业培训
马红英、谭和平采用自编《随班就读教师现状调查问卷》对上海市410名随班就读教师现状进行调查，对教师专业培训现状的调查显示，410名接受调查的随读教师中仅有151人接受过相关培训，承担随班就读教学工作的教师仅有36、8%的人报告其接受过特殊教育培训。专业培训不到位造成教师在教学实践中感到困难，教学上的困难影响了他们对随读生的接纳。随班就读教师缺乏专业培训，缺乏提升自身职业幸福感的有力保障。
（五）随班就读教师的主要困难
教师的境界是什么？教师常常被称为“人类灵魂的工程师”、“太阳底下最光辉的职业”，被称为“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”…… 这些赞美之词，总是给教师的角色染上了一层悲剧色彩。有学者将教师的职业境界分为四个层次：一是把教育看成是社会对教师角色规范和要求，二是把教育看作出于职业责任的活动，三是把教育看做出于职业良心，四是把教育活动当作幸福体验。前两种境界是一种“他律”的取向，后两种境界是“自律”取向。职业境界不同，职业态度不同，工作效果肯定不同，我们何不去尝试做一个能把自己的职业当着事业去经营，把工作当着享受的教师，做一个充满阳光和幸福感的教师？
幸福，是人的一种高级情感，是一种健康、快乐的状态，是一种主观感受。幸福既不是纯粹的精神体验，也不是单纯的肉体感官的满足，其本质是一种物质和精神的统一。教师的职业幸福感，是教师在创造物质生活和精神生活的实践中，感受理想目标与理想实现而得到的精神满足，从而在追求这个目标与理想的过程中得到的愉悦感受，是教师从工作理想到现实的最美的情感体验。教师的幸福是什么？有人说当教师的过程中是苦的，结果是甜的。这样的说法仅仅把幸福看成是结果性的东西，那么我们所享受到的幸福就少了，如果把享受幸福用创造的形式体现出来，将创造幸福的过程当作享受幸福的过程，它将与创造的过程同在，我们享受幸福越丰富，就越细长。
作为教师，我们该如何去提升自己的职业境界，做一个幸福的人民教师呢？
1 以幸福的眼光去看待教师职业
孟子曾经说过：“君有三乐：父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”这“得天下英才而教之”就是一种幸福。可见，教师的职业本身是快乐的、幸福的，也是值得骄傲的。当我们看到当今社会就职的艰难，我们应该为自己有一份稳定的职业而欣慰；在当下国家加大全社会教育投入、不断提高教师待遇的大好形势下，我们应有“比上不足、比下有余”的良好心态；当我们在一个积极的、健康的、和谐的、洁净优美的校园环境中，得到彼此尊重、彼此欣赏、互相激励、互帮互助，应该感到无比的愉悦和幸福。教师要以高度的职业认同来对待教育事业，这样才能从工作中得到更多的积极情感，才能拥有积极的工作动力、创造自身的价值，才能在对教育理想的追求中获得幸福和满足。
2 在专业成长中感受教师职业幸福
教师的专业发展和提升是教师生命成长的重要内容，是一种稳定的教师职业幸福感的内趋力所在。教师对职业幸福的体验需要以具备基本的专业知能为前提，而教师专业素质的提高首先源于教师在教育教学工作中的不断学习。加强学习是教师提升职业境界的重要途径，学习可以让教师养成一种以研究的视角，看待自己教育教学活动的习惯。其次，学会反思，通过反思性教学去体验解决问题所带来的成就感。此外，学校还要给教师营造专家引领、外出参观学习的良好条件，使教师在专家的引领下，通过加强学习、互助、反思，不断进步，不断充实，走进更为广阔的视野，让老师们的教研走向务实、高效、自主。人只有积极地投入到自己的生命实践中去创造人生，才会活得有意义、有尊严，才能体会到生命深层次的快乐和幸福。
3 让学生的成长成为教师职业幸福的动力
体育教师职业幸福感途径费尔巴哈说：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”幸福是一种对人、对事物的态度，教师的工作是忙碌的、清苦的，诚然压力面前我们会感到疲惫和烦恼，但如果我们没有开阔的思想境界，没有崇高的生命追求，只追逐于普通人的蝇头小利和物欲横流，那么对我们的一切评价，诸如“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的赞誉之词，也只能停留在奉献和牺牲的层次，而没有追求和幸福可言了。做为基层的体育教师如何获得职业的幸福感？
一、通过职业规划获取幸福感
“有志者，事竟成”。没有目标就没有动力，也就没有了追求和幸福。我们过去缺乏职业生涯设计的概念和意识，具体表现为工作上唯领导安排是从，以完成任务为目标，态度被动；工作不满意时，往往归因于外部环境的制约，认为自己尽了力，没有办法克服困难。这样只能怨天尤人，作茧自缚，让自己陷于“我不幸福”的漩涡中。
其实，说到职业规划，每个教师在入职初期都保持着这样的心理定位：要做学校里教师中的佼佼者，要做校长的关注对象，要做学生的仰慕对象。这种依赖他人的认可来获得自我认同，将成功感依附于他人评价的职业规划方式是值得商榷的。只有化被动为主动，在不断追求中体会人生快乐，才是追求职业幸福的通途。
二、通过学生的进步获取幸福感
教师最大的欣慰就是所教学生能够不断获得进步。徐特立说：“教书是一件很愉快的事业，你越教就越热爱自己的事业。当你看到教出来的学生一批批走向生活，为社会作出贡献时，你会多么高兴呀。”魏书生也曾说：“教师这个工作除了工资回报，另有三重收获，即‘收获各类人才’‘收获真挚情感’和‘收获创造性的劳动成果’”。教师职业的报酬不只是物质上的，学生的学业进步、学生的道德成长、学生的个性萌发以及以后为社会作出贡献，这些都是教师职业幸福的源泉。
我曾经教过一个学生，刚进初一时他是一个比较优秀的学生，身体素质非常好，但到初二时他不思进取成绩不断下降，并开始放纵自己的行为，成了老师放弃的学生。从侧面听到这些信息让我有了一些想法，作为体育教师应去帮助他，当时我正在组建学校的武术兴趣小组，而他在业余曾跟随武术教练学过武术，基础很好，我利用他的这一特长让他做我的小助手，负责兴趣小组的训练工作，刚开始他有些不以为然，渐渐地他把多余的精力用到了学校的武术队，人也变得精神了，在我们的共同努力下武术兴趣小组成了学校的一道风景线，而他也用特长恢复自信，由“厌学”变为“好学”，并向其他学科延伸。在我这个“伯乐”的欣赏下挑战自我，完成我跟他之间的“金色约定”。初三毕业后他顺利考入酒泉中学，并在参加高考的7000名体育考生中脱颖而出名列甘肃省第一，成为北京体育学院的大学生。事后家长激动地说：“蒋老师谢谢你，要不是孩子您学了体育，他现在在哪里我们都不敢想。他是我们方圆几十里第一个考上大学的孩子，他能走进大学之门，这都多亏了您呀！”当时，我真切的体会到做一个体育教师的幸福感。从事教育工作已经整整20年了，这些年来，究竟教过多少学生我从没有计算过，但是我却从每个学生的成长过程中品尝到幸福快乐，因为我从自己独特的工作对象――学生身上看到自己的劳动成果，进而体验到精神上的无限幸福，“桃李不言，下自成蹊”，促成了我最大的幸福。
三、通过专业研究获取幸福感
乐其道，则善其事。教师的专业化成长和教师的职业幸福感是相辅相成的，当教师的职业幸福感强的时候，就会促进个人的专业成长；如果教师个人的专业化水平较高，又可以促进自身的职业幸福感。
做教师的，无不敬羡那些在事业上取得辉煌成就的名师们，而当我们在追溯名教师的成长历程、探究其成长轨迹时，又都会发现，他们都走了一条相同的成长之路，即专业发展之路。所以我们体育教师，要立足课堂，练好课堂教学基本功这个看家本领，认真备课、听课、上课。将教学中的“妙笔”之处，加以总结，提炼升华成亮点，“败笔”之处，通过总结，亡羊补牢形成起点，不断诊断、反思教学设计和教学过程。记得刚参加工作的我，因离家较远吃住在校，业余时间比较充足，无聊之余我重拾爱看书的习惯，在课余进行大量的阅读。当时酒泉市每年12月底举行全市的中小学生元旦环城赛，我负责训练女队，寒冷的冬天，每天早晨6:00就带队进行训练，当其他老师7:20上班时，我已经带领田径训练队的学生结束了5公里的公路越野跑，回到学校每个孩子额前的刘海和头发都因为训练出汗结上了白霜，一个个活像“白发魔女”，惹得大伙相互逗笑，忘却了训练的苦和累。训练的过程中，有队员莫名的腿疼，由于农村学校没有专业的体育教师，谁也不知道这是什么原因，接连多名队员的腿疼让我不知所措，通过查阅大量资料，我才找到病因，是因为不科学的训练和场地的原因造成了学生的腿疼得了骨膜炎。从此我在上课和训练的过程中及时进行课堂记录和反思，自己订阅体育方面的报刊杂志，潜心学习和总结，用科学的方法进行训练，学生受伤的少了，成绩提高的快了。连续几年，我带的训练队年年取得优异成绩，无论是元旦环城赛还是田径运动会，都获得酒泉市第一名的好成绩，在被市教育局授予“优秀教练员”的那一刻，我欣慰地笑了。在我多年的教学生涯中，我品尝了酸甜苦辣，但更多的让我深深体验到了作为一名体育教师的幸福。当我全身心地投入到教学工作中，每个孩子都吸引着我，我对工作的结果愿意有一份承诺，于是我全然忘掉了时间，我感到幸福；当我渐渐地发现，知识得到不断充实，自身得到不断完善时，我感到了幸福。”
四、通过修身养性获取幸福感
职业幸福感就其本质而言，就是个体在自己工作中的一种主观感受。所以，影响教师职业幸福感的第一个因素就是教师的个人因素。1、人格因素人格，亦称个性，它反映了一个人总的心理面貌，是相对稳定、具有独特倾向性的心理特征的总和。它是在长期的社会生活实践中形成、发展起来的，包括气质、性格、能力、兴趣、爱好、需要、理想、信念等方面内容。人与人之间显著的差别就在于人格。幸福感主要依赖人格特质，不同的人格特质会导致不同的积极情感、消极情感及生活满意度。而各种人格特质中，外向性和幸福感显著正相关，神经质和幸福感显著负相关。[1]2、身体因素身体健康是干好工作的本钱，没有好的身体作为前提，谈幸福是不切实际的。据有关调查资料显示：腰背痛、咽炎、颈椎病、痔疮和胃炎或胃溃疡是排在教师职业病前五位的疾病，而有大部分的老师患上了以上一种或几种职业病。这将大大地影响着教师职业的幸福感。3、职业理想幸福感是一种主观体验，所以它的实现将受到诸多主观情感的制约。赵汀阳说过：“幸福不是产生于基础性需要的满足，而是产生于人对美好事物的无限追求之中，产生于有意义的可能生活。可能生活是理想性的，总是合目的的生活。尽可能去实现各种可能生活……是幸福生活的一个最基本条件”。[2]所以作为一个教师，他对自己的职业应该有一定的规划，有一定的理想，也就是在教师的专业发展历程当中自己将要达到的水平，否则在他的职业生活中必然就缺少了动力。故有的学者指出：“教师若有了一颗善良之心，把教育当作一种事业，而不仅仅是劳动过后就要有回报的职业来看，终身地去追求它，就能真正体会到做教师的幸福感。”[3]因而如果一个教师只是迫于生活的压力进行工作，而不是把教育当成是自己一生的事业，那么他将永远体会不到教书育人工作中的快乐。只要有了职业的理想，即使在工作中出现困难，也能迎刃而上，体会着在职业征途中不断奋斗的快乐与幸福。4、个人职业能力从事任何职业都需要具备该职业的相应能力，能力的高低直接决定你职业的成败，从而影响职业幸福感。教师职业素质与能力有它自身的特殊性，主要包含以下几个方面的能力：(1)教育教学能力教育教学是教师的首要工作，能够有效地掌控课堂，通过自己的教学使得学生获得新知，是教师获得自我效能感的主要途径之一，也是教师获得的幸福感的主要来源。但要完成这项工作，一是需要具备扎实的学科专业素养，二是需要具备一定的教育专业素养。(2)教学研究能力由于学生对象的差异性以及教育教育情境的无法预设性，决定了教育具有创造性。而且，科研是高等教育的第三个职能。著名教育家苏霍姆林斯基认为：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”[4]所以，更要强调高校教师的科研能力。教师需要不断地开动脑筋，不断探索，不断地获得创造带来的刺激感、新鲜感和成就感。当教师在研究中有所发现、有所创新并指导实践取得了实效时，会获得一种无可比拟的欣慰和成功的喜悦。这就是幸福。(3)处理人际关系能力人是社会关系的总和，教师自然也不例外。在教师的职业生活中，需要有效处理好与学生、同事、领导、学生家长之间的关系。而在这些关系当中，最基本的一组关系便是与学生的关系。在与学生的交往中，一定要秉承以生为本的理念。充分理解、信任、关心学生，这样学生才能理解、尊重和信任老师，才能构建和谐民主的师生关系，也才会体现到和学生一起的快乐与幸福。成功的教育并非是某一个老师的劳动成果而是一个集体的力量，所以在平时的教育过程中，教师应该加强与学生家长和同事之间的交流与合作，共同完成教育教学目标，享受教育教学的成果。职业院校强调和企业的合作，建立校企合作的实习基地，所以作为高职院校的教师还要具备和教育系统之外人员的沟通能力。
校园文化
教师职业是在文化环境中进行的，和谐的文化可以给教师带来工作的动力和热情，促进教师幸福感的形成，相反，不良的文化会给教师带来消极情绪，抑制教师幸福感的获得。文化是一个非常大的概念，而教师主要的文化场所是校园。所以，本文主要探讨校园文化对教师职业幸福感的影响。1、物质文化校园的物质文化指的是校园的总体结构和布局、校园绿化和美化等以及教育教学的设施设备。学校环境的优劣会直接影响教师的工作效率和情绪，保持学校的整洁和干净，优化学校布局是激励教师工作积极性的重要手段。作为大学校园而言，最能体现其文化氛围的就是图书馆，图书也是高校教师进行科研教学的必要材料，所以一定要注意图书馆藏书的丰富性。2、制度文化学校的制度文化，包括学校正常运行的组织机构以及管理的规章制度。学校的管理制度是为达到学校培养目标制定出来的指导学校各项工作的指导性文件，例如学校的人事制度、教学管理制度、后勤管理制度等。每个人都希望自己被喜爱、被认可，教师也同样希望知道自己的教学效果，进而判断自己的工作能力、业务水平并藉此获得幸福。正因为如此作为学校的管理制度中的评价制度，它一定要公正公平，一定要考虑两个问题：一是评价的指标体系是不是科学；二是评价的过程是不是民主，教师是不是能够参与。只有用普遍的、公认的标准去评定了教师的行为，教师才能对自己的行为进行调整，以获取新的成就，从而获得职业上的幸福。3、精神文化大学精神是在某种大学理念的支配下，经过所在大学人的努力，长期积淀而成的稳定的、共同的追求、理想和信念。它是大学生命力的源，是大学校园文化的精髓和核心之所在，是对大学的生存起决定性作用的思想导向。[5]它包括认知成分、情感成分、价值成分和理想成分。认知成分是学校人员对教育目的、教育过程和教育规律的认识，它是校园文化的理性部分，将直接教师的教育教学的工作。情感成分将体现出师生之间的依恋、同事之间的认可。试想，在一个充满合作，认同的环境中工作，能不满怀欣喜吗？价值成分即在学校中体现的价值观。学校价值观一经确立并成为学校教师的共识，就会对学校具有持久的精神支撑力其将形成一股强大的凝聚力和向心力，促进教师完成本职工作。最后一个是理想成分，及对教育教学活动的一种理想追求。有了共同的理想，这将有助于教师形成将职业理想变成教育实际的动力，在工作中不断前行，不断获得突破的。
社会环境
《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十二个五年规划的建议》中第29条：加快教育改革发展描述中提到“大力发展职业教育”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也强调要加强高等职业教育的发展。在国家层面，已经把职业教育的发展纳入国家教育与经济发展的规划中，给予了相当的重视。而且，随着高等教育大众化，接受高等教育的人越来越多，家长希望孩子能在学校学到一技之长，社会企业希望通过学校的培育可以招到能立马上手的员工。而教师是这些希望的直接观测者，高职教育能否达到这些目标，就在于教师。如果高职教师不能实现家长和社会的期望，社会就会直接或间接地将不满意的态度传递给教师。故而，社会给予的过度期望和舆论的压力会让教师在长期的不安状态下，久而久之，就会因为工作而烦恼，影响幸福感的获得。
学生
学生与教师整个专业生涯密不可分的，教师的幸福主要还是来源于学生的成人与长才。高职教育的培养目标是培养具有一定职业能力的专业人才，而且面对的对象都是青年人。学生在校期间的成长与变化，以及和老师之间的情感交流，便是高职教师的幸福所在。1、学生的成才徐特立老先生曾经说过：“教书是一种很愉快的事业，你越教就越热爱自己的事业。当你看到教出来的学生一批批走向生活，为社会做出贡献时，你会多么高兴啊！”是啊，作为高职院校教师，其教育的目的就是为社会输送各行各业的能手。当看到自己所教的学生由一个专业的门外汉变成了一个内行人，在社会上能够通过自己在校的学习找寻到热爱的职业变成为该行业的佼佼者，作为教师那该是有多么幸福，多么骄傲。正如陶行知所言：“教师工作的最大幸福就在于培养能够超过自己的学生。”对于教师而言，桃李满天下，看到学生青出于蓝而胜于蓝，那是一种光荣更是一种无与伦比的幸福。2、学生的爱良好的师生关系是教育教学成功的条件是教师获得幸福感的基础。作为高职教师，他所面对的是一群具有独立意识的、情感丰富的个体。在与高职学生交流中，往往是以一种平等的方式进行沟通。当学生有困惑时，乐意找你聊天，这时教师是幸福的；当每年的教师节，学生一句“老师节日快乐”，教师是欣慰的。和一群阳光四射的青年人一起成长，感受他们的喜怒哀乐，永远被年轻的心态所包围，能不体会到幸福吗？！
【关键词】教师 职业幸福感 教师专业发展
面对日趋激烈的社会竞争，教师这一专门为社会培养人才的特殊职业经受着来自社会、学校、家长及自身等的多重压力。教师的职业幸福感与其专业发展问题也受到越来越多人士的关心和关注。
一、教师职业幸福感的实质
《辞海》中对幸福这样定义，“幸福是在为理想奋斗过程中以及实现了理想时感到的满足状况和体验”。从最宽泛的意义上讲，幸福基本上就是满足人的生理和心理需要。教师的职业幸福感，究其根本，也是教师身心的一种主观体验，即从教师这一职业中所能收获的喜悦和满足。
英国教育学家Elizabeth Holmes 在《教师的幸福感》一书中指出，幸福感是一种源自内心的主观感受，它要求身心之间的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感，当没有不良刺激烦扰，也没有重压侵袭的时候，我们就会拥有幸福感，会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。檀传宝认为，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态，具有精神性、关系性、无限性。其幸福的实现需要两方面前提：一是狭义幸福能力的培养；二是广义幸福能力的培养。
尽管到现在对教师的职业幸福感的实质内容还没有统一的界定，但笔者认为教师的幸福感主要是通过以下几个方面得以充分体现。第一，教师的职业幸福感是一种主观感受，是教师在创造物质生活和精神生活的实践中，感受理想目标与理想实现，从而在追求这个目标与理想过程中得到的愉悦感受，是教师从工作理想到现实实现的最有价值的情感体验。第二，教师的职业幸福感是一种积极的态度。教师的教学状态可以分为两种，一种是应付一种是享受。应付上课的教师追求的仅仅是一种结果，他们会为寻找结果而焦虑、痛苦、烦恼，忽略真正的感受。而享受上课的教师却把上课当成是一种巅峰体验，他会把生命完全打开，和学生一起品尝欢笑和痛苦，一起体会成长的幸福。第三，教师的职业幸福感是一种理想境界。正如马克思所说，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’”。教师只有真正全身心投入到教学当中，能做到率性而为同时又不逾矩就能切实感受到职业幸福，实现理想。
二、探讨教师职业幸福感与专业发展的关系的意义
教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识、技能、信念、态度、情意等专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。其主要思路是通过影响教师从而达到引导学生快乐健康发展的目的。要达到这一目的，教师应该同学生一样需要更多被关注。然而对这一群体的真实需要和生存状态的科学研究却正是当今教育理论界所缺乏的。而且教师是发展中的教育教学专业人士，其成长要经历适应期、发展期、成熟期、平静期和隐退期等多个过程和阶段，教师的专业素质一定要在此过程中不断提高与完善。教师的专业发展不单单是专业技能、专业知识的提升，还应该包括生活态度和常识、专业信念、专业修养、专业精神等方面的不断完善，进而在不断的学习过程中激发出无限潜能。可以说，教师专业发展伴随教师一生。
因此，对于都伴随教师成长的职业幸福感与专业发展之间关系的探讨，具有十分重要的意义。它关系到教师的专业发展水平的提高，关系到教师的教学态度以及师生的共同发展，关系到整个教育事业的发展前景。笔者认为两者的关系相互制约、相互促进又相辅相成的。一方面，教师的职业幸福感是教师专业发展的动力与归宿；另一方面，教师专业发展是提升教师职业幸福感的基础和保障。
三、教师职业幸福感是教师专业发展的动力与归宿
（一）教师职业幸福感是其专业发展的动力
首先，教师的职业幸福感能够带动教师自主完善专业知识，为其专业发展提供情感支撑。幸福是一个螺旋形的动态过程，人不可能每天都处在幸福中，所以自我发展和自我价值实现就显得尤为重要。教师的职业幸福感就是教师在教育教学过程中所产生的一种主观上的积极情感体验。孟子三乐之一的“得天下英才而教育之”便是教师获得深刻的职业幸福感的最佳体现。如果当下的教师也能有这样积极的情感体验，那必然能够把上课当成是一种巅峰体验，会以更加饱满的热情积极投入到自己的工作当中。此时教师也会自觉在教学实践中反思，及时发现自己的不足，努力充实自己的专业知识、提高专业技能、提升专业修养、培养专业精神。然而教师的教育教学工作本身又是一种应激情境，教师所面临的都是正在成长的活生生的个体。工作压力大，应激事件多，产生的情绪困扰、职业倦怠、自我效能感低等问题几乎无法避免，进而导致职业幸福感的缺失。教师职业幸福感的缺失会直接降低教师的工作热情和积极性，进而会降低对自我的要求，放弃对自身专业发展的追求和完善。
其次，教师职业幸福感的获得能够促进教师对自身职业的全面认识，实现教师的教育目标和追求。德国哲学家费尔巴哈曾经说过，“一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求”。一个人在职场甚至是对待自己的生活，往往都是因为幸福产生爱，因为爱而全身心投入。同样，教师作为一种职业，要使自身的职业理想得到一定程度的实现并由此产生的一种自我满足和自我价值的实现，这些也将决定着教师对待工作的态度、投入程度以及这个工作的意义所在。如果一个教师在教育教学活动过程中体验不到幸福，反而是不幸，那么他就会产生职业倦怠，进而影响其工作积极性，就会有逃避、转行或放弃的念头。即使他仍然恪守在岗位上，也只是把教师职业当成是一种可以获得温饱的“谋生”手段，不会再积极主动的追求专业发展。
（二）教师职业幸福感是其专业发展的目标和归宿
教师的专业发展是教师生命成长的重要内容。而教育的目标是培养幸福的人和谐的人，所以要现实幸福的教育教学首先必须要有具备体验幸福能力的教师。只有教师有了职业幸福感，才能敦促其注重自身的可持续发展，才能把这种幸福传递给学生，进而培养出具有幸福感的学生。因此，提高教师生活质量，增强教师职业幸福感是消除职业倦怠，促进教育发展的必经之路，同时关注教师自身的真实需要和生存状态也是对当前社会以人为本理念的最佳诠释。
马克思说过，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’。这是教育的核心所在。”也只有具备幸福感的教师才能把握这个核心内容，使得教育事业得以良性发展。而一个具有职业幸福能力的教师的自身素质是不能被忽略的，至少要有完备的知识体系、高超的教育能力及审美素养等几个条件。所以从某种意义上说，教师专业发展的过程就是教师自身不断追求更高层次的职业幸福的过程，并在此过程中不断完善自我、发展自身的幸福能力。
总的来说，教师的专业发展过程就是教师以职业幸福感的形成为起点和持续从事教师职业的动力，并以职业幸福能力的获得为目的和最终归宿的发展过程。
（三）教师专业发展是提升教师职业幸福感的基础和保障
一个人的幸福感充满了无限性，但是这种无限性必须要转化成现实性才能让人真正受益，这一转化也必须要有现实的依托和途径。提升教师职业幸福感的核心和关键就在于促进教师的专业化发展。教师专业发展的过程也就是教师职业幸福感的体验过程，教师的职业幸福感会随着其专业化水平的提高而更有价值。教师要超越单一的“职业定向”，努力领悟教师职业的核心和本质，从师生共度的生命历程中收获尊严和自由，从教育实践中感悟职业的内在价值甚至生命的升华，从不断学习和创造的硕果中享受职业的成功和乐趣，真正体验到教师的幸福，进而建立一种“教育人生”的观念。
胡伯曼研究发现，教师在教育生涯中会经历几个阶段。首先要经历“生存”阶段即入职的头两三年，同时也是“发现”阶段。教师面对复杂而不确定的课堂有现实震荡感，真实的课堂与想象中或者说实习期间有很大差距，会在尝试错误中谋求生存，关注自我表现但缺乏自信。此时教师要实现由师范生向教师角色的转变，同时也要实现从教学知识到教学能力的过渡。其次要经历一个稳定阶段大概三年左右的时间。这一阶段教师会更确认自己的身份，巩固第一阶段所得并较多关注教学中非预期的情形，同时保持更高的安全感和自主性。再次会进入“实验”或“多样化”阶段即教龄的7～25年之间。该阶段的教师具有很强的动力，充满热情并乐意正是以前教学中被视为理所当然的问题并接受挑战。教师会更加积极并有意识地去思考整个教育体系所存在的问题。假如稳定阶段的教师拥有很多负面经验会导致其进入自我怀疑的“再评价”阶段。然后在教师经历不确定和危机后可能会进入“平静”阶段，即教龄在26～33年之间。此时的教师没有以前的雄心壮志，但有更强的自信和平静。对学生较为宽容和自主性，但与学生的关系逐渐疏远。再然后会进入一个“保守”阶段。教师对学生、年轻的同事、教育政策有诸多抱怨，喜欢回忆过去的辉煌，可能原因在于自我怀疑事件太长或结构性改革的失败。最后时期。教师会从专业生活中逐渐抽离出来进入“不投入”阶段，即教龄34～40年之间。他们会花更多的时间于工作以外的事务上，可能是对体制的失望或预期目标与现实的差距造成的。
同时胡伯曼还指出，上述发展阶段之间可能是线性的也可能是不连续、回归的。从以上这几个阶段我们不难发现，教师可以走进或走出不同的阶段，如一旦教师涉足专业发展和承担新的角色，他们就可能再次回到充满热情和全情投入的阶段。而只有保证教师自身的专业发展能够不断充实和完善，积累教学经验，才能使教师时刻保持教育教学激情，获得每个阶段的幸福感。只有教师保持对自身专业发展的主动追求和探索才能真正获得职业成功，品尝职业幸福。
四、提升教师职业幸福，促进教师专业发展
（一）培养教师正确的职业理念，要把教育当成事业而不仅仅是谋生手段
卡瑞克和卡兰翰曾说：“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它确是这些年轻人在那么短的时间内所要跨越的一段最长的心理上的历程。”而在我国现阶段，由于工作任务繁重、应激事件繁多、心理压力加大等因素，有些教师仅仅把教师职业当成一种稳定的谋生手段，就是基于这样的观念，他们就自然地把工作当成一种负担，不重视真正的感受，也不会去发掘和体会教育教学中的乐趣。所以只有当教师把这一职业当成是事业来认真经营，从心理上先重视起来，真正接受它并愿意去从中体验幸福的时候，才能获得整个教育事业的良性发展。
（二）教师要学会善待自己，合理调适情绪，保持身心健康
教师要对情绪或者心理问题有明确和合理的认识态度，认识到自己在日常工作中有负面情绪是一种人人都可能体验到的正常心理现象。在专业发展过程中遇到挫折和困难也是不可避免的。面对这些问题，首先要保持适中合理的期望值。要正确面对压力，积极乐观的面对工作中可能出现的各种情况。其次要合理调节情绪。可以自主学习一些有效的情绪调节方法。再次是要保持稳定的生活节奏，合理生活作息，加强体育锻炼，善于培养健康的生活方式和习惯。
（三）缓解教师职业角色冲突，消除教师职业倦怠
教师职业作为一种专门职业，其最大的特点在于职业的多角色性，这是社会的要求和学生的特点所赋予的。不同的角色有不同的角色期待和行为，因此角色冲突不可避免。因此，教师应具有角色意识，对自己的每个角色都要有全面的认识，同时要学习每个角色必备的专业知识并形成相应的态度和情感。由此来减少负面经验，增加教师教育教学的正能量进而提高职业成就感，缓解职业倦怠。
（四）建立一个合理的社会支持系统，提升教师的职业幸福感
作为社会来说，要建立合理的社会期待，为教师创造一个良好的公共信任氛围。同时要采取切实有效的措施提高教师的经济待遇和社会地位，以此对教师对教育教学的奉献加以充分肯定，让教师感受到自己的付出可以获得等值回报。作为学校来说，学校管理者需要为教师打造一个资源共享，相互沟通和交流、成长的人文环境，对教师的工作给予及时的肯定理解和支持，关心教师的真正需要，努力消除教师专业成长中的压力，让教师在工作中切实感受到幸福和成长。
【参考文献】
［1］Elizabeth Holmes、 TeacherWell-being looking after yourself andyour career in the classroom [M ]、 中国轻工业出版社， 2006： 2、
［2］勒玉乐、新教材将会给教师带来些什么：谈新教材新功能[M]、北京大学出版社，2002、
［3］庞云兰、论新形势下教师专业化发展的途径[J]、绥化学院学报，2011（4）、
关键词：高职教师；职业幸福感；途径、
中图分类号：G71
一、教师职业幸福感
教师的幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，能够从精神上和物资上获得满足、自由，并在工作中能够发挥自己的潜能、实现自身和谐发展，随着个人价值的实现而得到身心愉悦的持续快乐体验。根据社会调查显示，高职教师承受着巨大的社会压力，教师正逐渐成为职业倦怠的高发人群，教师的职业幸福感没有随着社会地位的提高而提升，而是正在逐步淡化。
二、高职教师职业幸福感淡化原因
随着社会的发展，对教师能力也提出了更高的要求，教师之间的竞争也日趋激烈加之教育对象的日渐复杂化，产生职业倦怠症的教师越来越多，已严重影响到教师的自身的身心健康和教师队伍的建设，甚至影响到学生的成长成才，从而制约了社会的整体发展。我认为高职院校教师职业幸福感淡化主要有以下三个原因。
（一）学生素质
高职院校的高考招生分数线在本科之下，甚至为了录满指标，每年都要降分补录一部分。这导致高职院校中文化基础差、行为道德发展有问题的学生比例越来越高。由此带来的是教师的教育管理工作难度增大，教师在教育教学过程中不仅要考虑到教学对象的文化基础知识与接受能力，而且还要投入大量的时间与精力解决学生的厌学情绪。客观上的生源质量，严重影响了教师教学的积极性，降低了教师的职业成就感，也降低了教师在自我实现维度的满意度。
（二）工作压力
在高职院校里，教师对学生的管理方式属于家长式管理模式。教师不但要对学生的学习情况，生活、卫生等方面负责，另外还要疲于应付名目繁多的会议、评估等许多与教学无关的事情。这严重影响了有特长和有能力的教师的成长。而随着职业教育的不断壮大和职业教育改革的进一步深入，对教师的学历层次、专业水平以及专业教师的技能要求越来越高，教师要想得到发展和提升，就得不断地学习、深造、提升。现实的工作状况以及职业的发展之间的矛盾凸现了教师的职业危机感，导致教师身心疲惫过度，久而久之，职业倦怠心理也就会越来越强烈。
（三）社会地位低
作为一个团体，高职教师的社会地位相对较低。在外部人看来，高职学生的素质低，相应的高职老师就不需有多高的理论层次，所以认为高职老师从事的还是二、三流的高等教育，不能与普通高校相提并论，即使在学校内，教师的话语权也很少，教师不能对工作做出自己的决定，处于受雇者的地位，在精神上没有归宿感，在专业上失去了自由和自主，根本谈不上幸福感的获得。
三、提升高职教师职业幸福感的途径
幸福是人生追求的终极目标，拥有幸福感是教师做好教育工作的首要前提。我认为可以从以下途径来调适和消除教师职业倦怠心理，提升高职教师的幸福感。
（一）改善人格素质，提高教师主观幸福感
主观幸福感（ subjective w ell-being ） 是根据个体自定的标准对其生活质量所作的总体评价。它包括生活满意度和情绪体验两个基本成分。[1]主观幸福感和人的性格倾向、精神追求、审美素养等都有着密切的关系。提高教师的主观幸福感可以从以下两方面着手：1、适度的期望值。作为教师，对自己所从事的职业要有合理的评估，从而提出适度的期望值，这样在理想与现实之间不一致时，心理才不会有太大的落差。2、一定的心理疏导。学校要重视对教师心理健康的引导，不定期的举办心理健康研讨和交流会，多组织和鼓励教师参加各种形式活动，开拓教师的视野，培养教师积极健康的精神面貌。
（二）加强学校的人本管理，增强教师工作幸福感受力
舒适的工作环境能够为教师带来身心上的愉悦感，能调动教师的工作积极性，从而使工作更有动力。学校在管理中应以人为本，体现人文关怀，多尊重教师在教学工作中的主体地位，给"压力"贴上"荣誉"标签，积极地创造条件鼓励教师在自己的专业领域、教学领域和技能领域进行多方位、多层次的尝试与创新。压力本身来说不是一件坏事，没有压力的工作，容易让人产生消极、倦怠、不思进取的心理，所以人在工作中有适度的良性压力是非常必要的，但过大的压力又容易产生职业恐慌，同样会影响人的身心健康发展。所以，领导必须具有"良性压力管理"和防范"恶性压力"的意识，结合本校实际，适度制造具有激励措施的压力，当感觉教师良性压力过大时适当为教师开展一些减压活动。学校管理层要改变"有忧患才有压力才有效率"的官本位的管理理念，树立"和谐是开展一切工作的根本"的理念，提倡在学校中的"良性压力"。避免恶性压力造成的职业疲劳，也就是把压力控制在教师心理和生理都可接受、可消化、可转化为积极行动，形成良性竞争的范围。要在学校内部创造这样一种氛围，教师们的工作（教学、科研、学生管理）都是有利于学校发展的，都为学校的明天做出了积极的贡献，对取得卓有成效的，学校领导要予以肯定并给予精神或物质上的奖励。如此才能增强教师的工作成就感，创造可持续和谐发展的校园环境。
（三）营造平等友好的育人氛围，构建和谐师生关系
和谐的师生关系是学生愉悦学习和教师激情教学的根本，也是人与人之间得以友好相处的基础。由于不少高职学生存在着学习动力不足、缺乏刻苦精神、兴趣爱好广泛但不专不深等问题，这样就往往是教师一腔热情、学生无心学习，长此以往，容易造成教师工作的挫败感，打击教师工作的积极性，产生消极教学的思想。如此恶性循环，师生之间关系就不融洽，教师权威性就会下降，这样对学校，教师、学生三方发展都是不利的，达不到教育的目的。所以构建新型师生关系，提高教师教育、教学激情和主动性，，进一步加强和改进学生思想政治教育工作，营造良好的学风、班风就显得尤为重要。学生想学，教师愿教，师生之间在人格上是"平等"、"理解"、"尊重"的，在情感上是互相爱护的。和谐的师生关系有助于提高教师的职业幸福感。[2]
参考文献：
我们将“阳光教师社团”的功能定位于：让每个教师在社团中找到属于自己的位置，发出自己独特的光芒，展示自己的潜能与才华，从而让教师在社团活动中放松心情、获得职业幸福感。为此，我们分别创建了“专业类、生活类、健体类”三类社团。专业类社团有：声乐、美工、舞蹈、诵读、钢琴、课程与教学研习社、写作社等。生活类社团有：育儿俱乐部、美容养生俱乐部、“知心大姐”心灵驿站等；健体类社团有：羽毛球、乒乓球、排球、排舞队以及“跋山涉水”驴友社等。教师可根据自己的兴趣爱好自愿报名加入若干个社团，我们一般建议教师加入1～2个社团。社团成员确定后，便通过民主选举，选出各社团负责人。社团活动时间由社团负责人根据本社团活动特点提前计划、合理安排，一般安排在业余时间，每周或隔周活动一次，每次活动前社团负责人需提前公布活动时间、地点以及具体内容，以便会员事先做好参加活动的准备。社团活动的具体内容一般在学期初由社团负责人组织全体会员讨论确定，并排出整个学期的活动时间安排表，对某些活动可另推举活动项目负责人，由她（他）负责活动的准备、组织等工作。各社团活动所需的必要经费由社团预算，报总务主任、财务室复核，经园长签字批准后支取。为了确保社团活动的正常开展，幼儿园还成立了社团管理中心，主要任务是协调与沟通，加强社团之间的联系，促进社团之间信息的交流与共享，加强对社团活动的协调和指导，并对社团活动加以监管，使之不偏离宗旨。
我园的“阳光教师社团”经过较长时间的实践，正日趋完善，在促进教师各方面成长，提升教师职业幸福感，激发教师工作、生活热情等方面起到了积极作用。
一、专业类社团满足了教师专业成长的需求
专业类社团主要以我园的“名师”“学科带头人”“教坛新秀”以及骨干教师为领头人。这是一个将个人智慧转换为集体智慧的良好平台，实质上也是一种基于实践的共同学习。在这里，大家相互学习，共享资源，共享经验。可以说，各专业社团成了教师集体研修、共享智慧、共同提升专业水平的幸福港湾。例如，课程与教学研习社就科学活动“小汽车”开展了系列研究。社团全体成员就材料的来源、材料的呈现时机、幼儿与材料的互动等问题展开研习，活动中大家还进行了小汽车制作比赛，经过不断研习、改进，“小汽车”活动的材料更有趣、更适合幼儿操作。此次社团活动成果“集体科学活动中材料的有效提供”，在浙江省特级教师大论坛上作了展示与分享。
专业类社团活动很多是与教师的基本功有关的，如，说、唱、弹、跳、画、写等。各社团积极创造条件，努力为教师提升教学基本功提供帮助。当辛勤的汗水换来了妙曼的舞姿、流畅的琴声时，当良好的技能促进了教育教学活动的有效性时，当自己的技能表现获得了同行赞许时，教师们幸福地笑了。例如，诵读社的成员在骨干教师、普通话测试员、电台播音员的帮助指导下，诵读的水平得到了很大提高，多人在园内外各类活动中担任主持人，部分教师在各类普通话比赛活动中获得了好成绩，教师们享受到了成功的快乐与职业的幸福。
有些社团还组成“新农村建设巡演团”，把农民群体的诉求和困惑编成快板、小品等，到各个村子演出，深受农民喜爱，也为新农村建设出了一份力。
二、生活类社团给了教师互助的温暖
在开展“阳光教师社团”活动过程中，我们清楚地认识到教师的需求是多元的，既有物质的，又有精神的；既有专业需要，又有生活需求，而且教师的需求是不断发展变化着的。为此，我们创建了生活类社团。这些社团都有自己独特的活动宗旨，例如，“育儿俱乐部”的活动宗旨是“让自己的孩子与其他孩子一样健康快乐发展”。为此“育儿俱乐部”创设了“育儿沙龙”“QQ群”“亲子互动平台”等，当教师遇到自己孩子的教育问题时，就会到相应的平台上求助、交流和学习。例如，孙老师是一位工作认真踏实的好教师，可是她的儿子很顽皮，在学校里的表现不尽如人意，这让孙老师很焦虑，有时甚至很自卑。为此，她加入了育儿俱乐部和同事讨论交流，同事给了她很多积极建议，她儿子也跟着她参加了“育儿俱乐部”组织的一系列活动，之后孩子的各方面表现发生了可喜的变化，孙老师的焦虑感得到了有效的缓解，工作干劲也因此更足了。
幼儿园教师大多是女性，细腻敏感，情感需求也特别强烈，她们希望得到集体的温暖，同伴及领导的认可和鼓励，当她们的情感需要一直得不到满足时，那种强烈的失落感也会导致她们产生职业倦怠。“‘知心大姐’心灵驿站”是一个让教师互相慰藉心灵的地方，当教师有迷茫、失落、烦恼等消极情绪出现时，社团成员互相帮助，有效疏导，以促使有消极情绪表现的教师放松心情，重建信心，以积极阳光的心态面对生活，面对工作，享受幸福。王老师是我园教学骨干，业务水平高，但个性很强，任何事情都争强好胜，在家中也比较强势，夫妻之间常闹矛盾，甚至闹到要离婚。“‘知心大姐’心灵驿站”的几个教师便及时到她家中，详细了解情况，引导双方理性沟通，终于化解了一场情感危机。
爱美是女教师的天性，教师们希望把自己打扮得更美丽、大方，为此“美容养生俱乐部”请专家来园与大家探讨如何化妆、如何着装，让“合适、端庄的打扮是最美的”理念成为大家的共识。
三、健体类社团激活教师生命的热情
在健体类社团里，志趣相投的教师会聚集到一起，开心运动，科学锻炼。她们喊出了响亮的口号：“轻羽飞扬，共筑健康！”“乒乓有形、快乐无限，拼出健康人生！”“轻盈跃动，让每个细胞跳起来！”“舞动青春、舞动时尚、舞出健康！”健体类社团会经常组织各种各样的比赛活动，他们聘请专业体育教练提供体育锻炼的技能技巧培训，还邀请教师家属参与这类培训活动。它像是教师生命力的“激活剂”，让每一个教师放飞心灵，拥有健康，获得快乐。例如，张老师原来体弱多病，性格内向，但参加了排舞社团的活动后体质明显增强，性格也活泼开朗了许多。体育类社团经常开展的竞赛性活动还让教师获得了集体荣誉感和组织归属感。例如，排球社团获得了区教师排球赛冠军，那一刻，大家紧紧相拥，高唱“团结就是力量”，集体荣誉感和组织归属感溢于言表。