1、1培养临床诊疗思维，改善教学效果
我系所采用的多媒体案例教学通过收集典型病例，在教师的引导下，鼓励学生为患者制定眼科检查、诊疗方案，帮助学生培养综合分析问题，解决问题的临床诊疗思维。如我们让屏幕起初展示眼痛患者就诊，随着教师对疾病诊断思路的引导及同学的自主讨论，最终得出眼痛患者初步诊断为青光眼。从而培养学生临床诊疗思维，加深对青光眼的认识。
1、2扩大知识来源
我系通过多媒体案例教学打破了传统课堂教授单一性的知识来源，学生既可以从教师的课堂分析中得到知识来源，也可以通过同学的不同分析视角，分析思路及团队协作中获得知识，还可以通过自主搜集文献资料获得知识。
2多媒体案例的分类
2、1多媒体案例教学根据内容可以分为单项案例和综合案例
单项案例，是根据眼科医疗活动中某个具体环节或某个治疗项目选取或处理案例。如眼科检查的操作步骤。单项案例具备独立性，侧重对个别具体环节或方法的选取。综合案例，是根据眼科医疗活动中某一系列具有相互联系的环节选取或处理的案例。例如患有多系统疾病的眼科就诊病人，进行几个检查及采取几项相应治疗措施的案例。综合案例的内容具有内在联系广，多种知识与方法融为一体，有利于提高学生问题的综合分析，知识的综合运用能力。
2、2多媒体案例教学从其运用上分为操作性和非操作性案例
操作性案例，是根据提供的治疗背景，要求学生独立或分组进行某项检查或某个治疗。旨在帮助学生学会某项技能的案例。非操作性案例，不要学生进行具体操作，而是要求学生对某个眼部疾病有一个系统的认识，理解发病机制及治疗方法的案例。
3多媒体案例选择的原则
3、1紧扣教学大纲，突出眼科特点
我系选择案例时围绕教学大纲要求，知识点进行选择。设计的问题经推理后与相应难点、重点相联系，与教学目标呼应。所选案例突出眼科特色，使学生在掌握眼部疾病特点的基础上，加深对眼部疾病的系统认识。我们将眼科疾病治疗特点直观表现给学生。如眼外伤患者出现视物不清的情况下，同时伴有眼压高，头痛等伴随症状。
3、2真实性、典型性、规范性
强调真实性，一方面案例要符合眼科理论的要求，另一方面，案例应接近实际，准确反应实践活动。我们实施多媒体案例教学时遵循从简单到复杂，由易到难，不同阶段选择不同深度的案例。在理论教学阶段，我们选择具有典型性的案例，使学生能直观掌握疾病特点。在实验操作阶段，学生能通过多媒体案例教学感受治疗情镜，观看规范的具体技术操作步骤，再现书本中叙述的操作步骤，使多媒体案例教学取得实效。
3、3超前性
教育不是要求学生能立即胜任实际专业工作，而是要有一种适应不断变化发展的工作能力，我们在运用多媒体案例时，选择应立足于教学大纲，但不能完全受教学大纲所限，可融入一些随着科技发展，不断出现的检查治疗操作技术，使学生学到的知识处于动态更新的状态，能够通过学习运用最新技术来治疗眼科疾病。这就要求选择的多媒体案例要新。
4多媒体案例的实施
4、1多媒体案例的编写，课件的制作
我系教师按体现真实性、典型性的原则选择真实案例，拍照、录像，将真实案例输入电脑，精心编排制作。首先，我们恰当的使用背景、动画、音效及字幕、旁白注释。其次，我们注意做到不剥夺医学生的思维空间，将案例相关的知识和参考答案链接在最后，既方便学生查询，又不会剥夺学生的思考过程。
4、2引入课件，提出问题
我系教师通过巧妙的运用多媒体展示患者眼部症状、裂隙灯、眼部B超等检查报告，提出问题，激发学生的兴趣，学生围绕案例所展示的眼部疾病，查阅相关资料。
4、3多媒体案例讨论，教师总结
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20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学 实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭 示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发 展的客观辩证法。
20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多 的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的 “中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始 形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进 中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法 、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主 义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于 是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行 “壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸 卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主 性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成 果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出 ：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授 法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。
建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、 课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的 国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型 人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它 主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教 育的目标。
从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一 变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基 础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于 师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研 究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教 育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一 发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文 教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切 相关。其影响大致可从两方面看。
（一）内容上的影响
这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。
从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都 产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介 绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用于语文教学。在我国由个别教学 形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了 班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯 洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影 响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识 上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活 动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见 ，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主 导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以 对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。
从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心 理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意， 使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程 。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自 动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅 读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机， 能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心 理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上 了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。
从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元 纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的 注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、 短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。
又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面 语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归 纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一 形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之， 语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语 言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧 密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习 内容为听说读写四大技能和语文基础知识。
由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体 系建构的基石。
（二）思维方式上的变化
思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且 观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代 人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动 态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以 西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的 认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更 高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香 港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握 表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达， 根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语 言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。
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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学 的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教 师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因 果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及 它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。
纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和 规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、 教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括 阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错 ，构成了语文教学法学科的总体构架。
微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论 、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有 自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科 体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和 能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。 20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、 系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其 编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文 学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人 、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语 文学科的工具性。
对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为 副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和 形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。
对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间 及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，… …自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经 深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自 动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清 、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设 的根据。
对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改， 从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意 到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。
以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段， 个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。
从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语 文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育 作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学 性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教 学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌 入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基 础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。
在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一 条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知 识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上 ，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教 育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了 广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智 力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展 示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体 系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。
从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等 都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作 了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域， 对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计 学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的 新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理 、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研 究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能 包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。
综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征， 就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内 容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和 方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我 们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于 时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。 社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引 起相应的变化。
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由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育 能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。
语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基 础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学 是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语 文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。
语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容 和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们 是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种 概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内 容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域 （知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落 脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成 为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范 畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、 语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、 教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网 络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系， 运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼 此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其 中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性 的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合 教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和 驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有 力的指导。
通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特 点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。
（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论
现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要 ，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创 造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系 ，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去 进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力 。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服 别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价 值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更 具有丰富深远的理论意义。
（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育
在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。
素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪， 它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要 求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新 问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少 应包含以下六项内容：
1、语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学 生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2、语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训 练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3、语文教 学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情 操和审美观念的教育。4、语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织 “大语文教育”。5、语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会 使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6、语文教学要适应终身教育（包括学前教育 、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学 生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。
（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育
众所周知，历史上汉语在传播华夏文化，促进世界文化，特别是东亚文化的发展上有着不可磨灭的功劳。 现在随着中国改革开放的不断深入，汉语已成为联合国工作语言，已成为世界上许多国家必学的“外语”语种 之一。因此，我国的语文教育一定要自觉地充分地考虑它在世界大教育系统格局中的地位和作用。一方面要面 向世界，展开向世界开放的幅度。所谓现代化必然离不开世界化。这种世界化既要从纵向发展上看到世界教育 史上的丰硕遗产，更要从横向连接上看到当代世界教育层出不穷的新经验、新问题；另一方面，语文教育的世 界化、现代化必然离不开本民族的语文教育特点，就是要构筑融入世界格局的本民族的基点。这也有两个方面 ，一个是本民族悠久的语文教育传统，再一个是近现代以来，特别是当代的包括语文教育现状在内的国情。上 述中外两个大的语文教育系统的冲撞、交流、融汇都必须立足当前，展望未来。只有立足当前语文教育现状， 深入研究语文教育改革的现实机制，才能统摄古今，融合中外，语文教育的这种现代化才可能是一种立足本民 族基点的符合国情需要的教育，语文教育的民族化才是一种融合新机，深入到内质的民族化。关于语文教育在 中外教育交流中所突现的历史感和现实感在语文教育的新的探讨中都能体现出来。
全息照相是由美国科学家伯格在利用射线拍摄晶体的原子结构照片时发现的，并与伽柏一起建立了全息照相理论：利用双光束干涉原理，令物光和另一个与物光相干的光束产生干涉图样即可把位相"合并"上去，从而用感光底片能同时记录下位相和振幅，就可以获得全息图像。但是，全息照相是根据干涉法原理拍摄的，须用高密度感光底片记录。由于普通光源单色性不好，相干性差，因而全息技术发展缓慢，很难拍出像样的全息图。直到60 年代初激光出现之后，其高亮度、高单色性和高相干度的特性，迅速推动了全息技术的发展，许多种类的全息图被制作出来，全息理论得到很好的验证，但由于拍摄和再现时的特殊要求，从诞生之日起，就几乎一直被局限在实验室里。
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本科经济学论文范文一：农业经济管理创新思考
摘要:中国社会已经到了经济的转型阶段，中国农业经济的进步和发展出现新的调整，也出现新的机遇，表现出不同特征。对农业在资金方面的投入和人才培养上进行分析，提出在经济的转型期农业经济管理的一些新的策略。
关键词:农业经济;管理;转型期;创新;策略
1经济转型期的农业经济表现的形式
经济转型期的中国农业表现的第一个特点是结构的改变。以前是农业辅助工业，如今却是工业反哺农业，这可以看出来政府对农业的重视是非常大的。政府出台了很多利于农业发展的政策，对结构制定了合理的调整，确保了农业和工业可以均衡的发展。中国具有非常明显的城乡二元结构，这在世界上是不多见的，也是现在的国情。在发展城市化的过程以及发展经济的活动中，农村有着很大的贡献。我们可以理解，如果没有农村足够的支持，就没有现在比较良好的经济发展形势。现在，中国的城市已经具备带动农村协同发展的能力。
2转型阶段带给农业经济管理的挑战
1)中国的农业现代化出现了一些问题，中央一直以来非常重视三农相关的工作，关注农业现代化，坚定地走中国特色的农业现代化模式。中国很长时间以来一直是实行分散的农业生产体制，对以规模、产业、集约作为主要特点的现代农业生产方式不适应，加大了发展现代化农业的难度。另外农业相关人员的综合素质偏低，不能满足现代农业的需求。
2)农业现代化发展对管理的模式有着很大的影响。在农业现代化的发展过程中，常常会对农业的经济管理产生很大的影响。中国现代化农业进入了快速发展的阶段，农村经济发展也非常快，科技在农业生产中的作用显著，推动了现代农业的发展。不过很长时间以来，中国的城乡二元结构，制约了农业产业的发展。中国的农业生产出现的问题主要表现在几个方面:①现代农业发展出现生态化的概念，充分地体现了人类对保护环境的关注，现代农业的管理也需要在可持续的发展上下功夫，并带动农业管理观点的变化。②尽管中国是农业大国，农业发展水平与西方先进的国家相比是很落后的，而且中国的人口基数大，也造成了中国的农业现代化的发展很慢，缺少国际竞争力。怎样让中国的农业和很好地应对世界的变化，是今后农业管理需要重点分析和探究的内容。
3经济转型期的农业经济管理策略
1)管理模式的改变一定会破除传统农业经济的管理模式，推动农业的产业链发展。以前只看重片面的管理模式，把眼光主要放在销售的全过程上。现在还应该去细化农产品加工的环节，建立好服务的物流，严格把好质量关。
2)发展城乡循环的流通接触，推动城乡一体化的发展，有必要强化城乡的相相联系，这是农业经济管理应该分析的课题。现在中国城乡之间的联系还是生产要素间的联系，城市工业化是农产品加工的主要环节，农产品是工业的基础。今后的城乡联系势必会增多，因此，提高生产要素的循环、流通是农业经济管理应该重点研究的内容。
3)建立现代化的农业科技系统，大力增加农民的收入，建立科技服务站，把建设和管理充分结合在一起，找到一个适合现代中国的服务农民生产生活的方案。①现代的农业服务系统包括了农业在生产领域的生产资料，一站式的交易，合理的种植技术培训，农用器具的服务内容。②现代化的农业服务系统，建立了完善的农副产品收购和农副产品的期货平台，帮助农民解决了卖货难的实际问题。③利用现代化的农业科技系统，在农村市场推广金融信贷服务，互联网技术，进行就业的指导和培训等等，帮助农村的剩余劳动力从第一产业转向第二第三产业，为广大农民开源节流，拓宽农民收入的渠道。
4)科学和合理的规划，首先就是要从实际出发，使用有效的科技方法，服务农业的生产和发展。组织相关的农业专家，针对具体的情况进行分析，制定出适应农村生产和发展的相关方案，利用走访基层，真心听人民的意见，如果确定的方案是可以执行的，就大力推广到各地农村进行实践。
5)多渠道的融资，帮助资金困境户脱离难关。农业的经济发展和管理不可能离开资金的支持，除了政府专项的拨款以外，还需要使用社会方面的支持和力量，有效地发挥工业反哺农业的优势。另外，政府还需要进行统一的计划，制定一些强农惠农的政策，鼓励社会企业参与进来，引导他们向农村地区进行投资，帮助发展乡镇企业，这不但可以有效加快新农村的建设速度，还可以解决农村的剩余劳动力，推动社会的协调发展。
6)建立一支素质高的人才团队。新农村建设不能离开高素质的人才，现在中国政府鼓励大学生去当村官，这个举措还不能完全解决农村技术人才缺失的情况。大型的机械化播种收割设备现在已经普遍在全国农村使用，农业的生产迈向了多样化，这些都需要大量拥有专业知识的人才作为支撑。同时还需要免费开办技术培训课程，对基层的农民进行培训，培训的内容是基本的生产技术常识等等。
参考文献:
[1]孙海平、农业经济的管理创新研究[J]、现代营销，2012(6)、
[2]李芳凡、社会管理创新视野下的新型农村合作医疗制度的完善[J]、农业经济，2012(5)、
本科经济学论文范文二：农业经济管理信息化技术研究
摘要：随着我国逐步加强农村建设，社会农村的发展问题有着更多的关注，在新形势下，农村经济管理中信息化技术的应用已经成为我国发展农村建设的重中之重。尤其现如今我国的农村建设仍落后于很多发达国家，所以对于新形势下信息化技术在农村经济管理中的研究具有非常大的现实意义。
关键词：经济管理;信息技术;体制;服务
信息化技术在农村经济管理中有着非常重要的位置，只有把信息化技术应用到新农村的建设中，才能提高农村经济管理的水平，保障农村经济管理的质量，推进农村的经济建设。
1信息技术的影响
基于互联网的电子模式已经成为一种流行。互联网的使用，使企业与供应商，生产商之间通过电子商务实现各种交互。电子商务能突破时间地域的限制，高效的运作模式，对企业的研发，销售，管理及服务都产生巨大的影响。网上购物，网上银行，网上银行等，都是飞速发展的互联网技术的产物[2]。这些都极大的促进了人们生活中的便利，使人们足不出户，享受各种服务。信息技术的使用，极大改变了人们的劳动方式。不仅提高了劳动者的劳动素质，也解放了生产力提高了劳动效率。劳动者素质的提高，为信息产业的发展准备了人力资源条件，促使信息产业不断的发展。这些都间接的将国家经济推向世界经济，不断适应全球一体化经济发展。
2农村经济管理信息化应用中存在的问题
2、1农民使用网络成本过高
由于信息化网络的使用成本是比较高的，所以一些农民没有能力支付这些费用。农民自身没有过高的收入，对一些硬件的设备也是没有能力维护的，就会造成资源的浪费。
2、2缺乏健全的网络配套设施
我国很多地区的信息化网络设施建立是比较落后的，服务项目也是比较单一的，严重影响了我国农业经济的发展。农民没有健全的网络配套设施就不能及时接收到有效的信息资源。由于信息化技术在农村经济管理中的应用时间是比较短的，我国缺少这方面的专业人才。农村的经济管理没有专业的人才就会降低经济管理的水平。
3我国农村经济管理信息化技术应用对策
3、1发挥政府的职能作用
在新农村的建设过程中，信息化的管理是很复杂的，涉及到各级政府，而且是一项巨大的工程。政府在农村的信息化管理进程中发挥了不可替代的作用。我国的政府应该积极引导农民建立农村基础网络设施，建立一些大型的网站，为农村的信息化进程打好基础。
3、2加强对农民的信息技术培训
我国农民的文化水平是比较低的，因此应该首先对他们进行信息技术的培训，使他们学习到基础的信息技术知识，为信息化技术的工作打好基础。在观念方面，农民应该树立创新观念，效率观念，服务观念，民主观念，科学观念，应该树立终身学习的观念，不断适应迅速发展的信息技术。在业务能力方面，也应该会使用电脑，利用电脑和网络获得信息，来进行农业的经济活动。农民具有了一定的信息化技术才能够更好的进行农业的经济活动，带动农业的经济发展。
3、3制度控制
在农业的经济管理中建立高层领导负责制，能使领导参与到信息化建设中，能让领导对农业的信息化建设有一个清晰全面的认识，从而能督促经济管理工作的进程，增进部门之间的沟通。领导对经济管理活动有了深刻的认识，能更好的进行决策，保障广大民众的利益。在实行高层领导负责制后，领导人会对工作更加负责，对人民更加负责，会积极接受上级和民众的监督。这种机制的建设，能提高农业经济过的的管理水平，使农业的经济的管理工作更加的科学，更加的全面，更加的民主。
3、4建立农业信息的数据库
农业经济活动是我国的几大经济支柱，在我国有着非常重要的地位。要想发挥信息化技术在农业活动中的作用，建立农业信息的数据库是最有效的手段。在农村建立了信息数据库后，就能对不同地区的资源信息进行一个整合和规划，帮助其科学地利用信息技术，来提高农业的经济管理水平。
4结语
信息技术的使用，能大大提高农业的经济管理工作效率，能为人们的工作和生活带来极大的便利。信息技术在经济管理中扮演者极其重要的角色，包括政治生活，经济生活，文化生活的方方面面。通过制度，等方面的控制，能有利的规范农业的经济管理工作，能有效的保证农业的办公效率，及时的解决广大民众的民生问题。在经济管理中，只有具有了这些控制，才能促进农业经济管理工作的发展。
参考文献
达成共识并成为行为规范。美国的大学领导者认为:学校的发展方向和远期目标要在大学的领导层形成清晰的集中意识;但绝不仅仅单独由学校领导层做出最后决议;战略定位和规划目标应是学校发展和个人行为共同的思想基础，是全校上下的行为规范。学校的各项决策都必须紧紧围绕发展方向和远期目标进行规划。同时还将长期目标分解为各相互联系、相互作用的短期目标，并创建科学的指标体系和监督体系以确保完成。独立思考和独立办学的能力。为引导大学正确定位，美国政府积极放权只做引导，通过制定相关法律法规来引导高等学校制定科学的发展规划和目标。政府的作用仅仅是把握战略方向，而具体战略定位和目标则由各个大学根据自身的优势和特色制定。政府虽然有立法约束，但真正的决策权依然归校方，校方在制定规划和决策时具有独立性，这为学校健康持续发展提供了前提和无限可能。
二、影响当前我国新建本科高校发展原因分析
政府方面引导模糊而又简单僵化。根据我国相关立法规定，我国的教育行政部门有权监督高等学校的办学水平和教育质量，并且负责制定对其评估办法。这一规定没有考虑大众化教育时代所出现的分层、分类教育的现实情况。这导致我国许多高校不能从实际出发，盲目追求实现表面的标准化建设，忽略自身优势和特色发展，从而导致高校教学模式化、无差异、无特色，最终造成培养出来的学生缺乏个性，降低了人才竞争力。此外，我国希望通过政府财政支持，积极建设“985计划”与“211工程”等高水平大学。这使得为得到更多的财政支持，许多院校盲目扩大规模，丰富学科门类，片面追求学校外部结构的高大上，忽略学校本身的内部建设和提高。而一些新建高校更是盲目追求高目标，致使专升本、本科由普通升重点、争硕士点博士点现象层出不穷。当前高校的运行机制还有待于进一步改善。学校是一个整体，是由高校领导、教职员和学生组成的大家庭。生存和发展是所有高校面临的重要问题，也是每一个校领导、教工和学生应当关注的大事。高校的定位不仅要反映出校领导高层的意志，也要体现教职工的想法，更主要的是满足学生未来发展的需要。所以高校的定位应达成全校共识后，进而得到全校教职员工在心理上的高度认同，并将其化为实际行动，从而最终实现定位中的目标。就目前来看，我国高校官本位和行政等级意识浓厚，对学术权力和民主管理的重视越来越少，这在一定程度上背离了以人为本，平等自由的理念。没有教工的真正参与，高校定位仅仅是管理层的事情。具体制度出台后，缺乏教工的认可，从而造成制度在具体实施过程中运行不畅，缺少向心力和凝聚力。此外，中国传统文化对高校定位也产生一定的负面影响。传统文化为我国的进步与发展做出巨大贡献的同时，也在一定程度上束缚了国人的思维和价值取向。如大同思想，在主张特色化高等教育的今天，仍强调同一的思维模式与单一的价值取向，不利于形成与其他高校不同的高校定位。再如，中国传统文化推崇道家闭关、佛教参禅，这些无一不采用自我反省的修养方式。现今的高等教育发展如果继续采取“自省”的方式，将因循守旧的思想贯穿其中，就不能及时关注外部环境需求的变化，必然使高校在竞争激烈时代遭淘汰。此外，西方文化比较重视科技文化的发展，而中国文化重视伦理，轻器物、轻技术，用现在的话来说就是对职业有偏见。长期的偏见，使得高等教育人才分配不均，一些专业门庭若市，另一些专业却无人问津。
三、关于我国新建本科院校科学发展的启示
文艺美学学科产生于我国改革开放之初,呼唤美与文艺应有地位回归的历史背景之下。它是一种正在建构中的新兴学科,并以艺术的审美经验为其理论出发点。这就同当代的哲学—美学转型密切相关,也有利于中国传统文艺美学精神在当代的发扬。艺术的审美经验作为一种中介性、关系性和情感性内涵使得文艺美学学科起到对我国当代美学—文艺学学科改造的作用,也是对我国当代大众文化的一种总结与提升。文艺美学学科以审美经验现象学为其主要研究方法,也适当吸收其它有关方法。
【关键词】 文艺美学—建构中的新兴学科—艺术的审美经验—审美经验现象学方法
一
文艺美学是我国新时期改革开放之初的1980年由中国学者胡经之教授提出的。它是一个极富中国特色的新兴学科。正如文艺理论家杜书瀛研究员所说:“文艺美学这一学科的提出和理论建构,是具有原创意义的。虽然它还很不完备,但它毕竟是由中国学者首先提出来的,首先命名的,首先进行理论论述的。”[1]从1980年至今,20多年来,经过几代美学工作者的努力。目前,文艺美学已经成为被广泛认同的我国文艺学、艺术学和美学高层次人才和科学研究方向,正式列入教育部培养研究生学科专业简介。全国重要高校大多开设文艺美学必修课或选修课,专职从事文艺美学教学科研的人员数以千计。文艺美学学科呈现繁荣发展之势。文艺美学学科的产生决不是偶然的,而是20世纪70年代以来,中国和世界思想文化与美学、文艺学学科发展的必然结果。首先,它是我国改革开放新形势下,美学与文艺学领域“拔乱反正”的必然结果。从20世纪50年代后期以来,我国美学与文艺学领域受极“左”思潮影响日益严重,被极端化了的“文艺为政治服务”的口号占据绝对统治地位。发展到1966年开始的“十年文革”更是走向践踏一切优秀文化的地步,以其所谓“政治”取代一切,将一切美与艺术统统宣布为“封资修”而予以扫荡。这样的被扭曲的历史,终于在1976年以后,特别是1978年“改革开放”之后,随着政治领域的“拔乱反正”,美学与文艺学领域也相应“拔乱反正”。这就是对“十年文革”极“左”美学与文艺学思想的批判,对美与艺术应有地位的恢复。“文艺美学”正是这一“拔乱反正”的产物,是对美与文艺这一人类文明表征的应有尊重。如果说,20世纪50年代后期以来,特别是“十年文革”是对美学与艺术应有地位的严重偏离,那么,新时期之初“文艺美学”的提出则是对其应有地位的回归。文艺美学学科的产生也是中国学者长期思考如何总结中国古典美学经验,将其运用于现代并介绍到世界的一个重要成果。宗白华先生在20世纪60年代初就曾指出:“研究中国美学史的人应当打破过去的一些成见,而从中国极为丰富的艺术成就和艺人的艺术思想里,去考察中国美学思想的特点。这不仅是理解我们自己的文学艺术遗产,同时也将对世界的美学探讨做出贡献。现在,有许多人开始从多方面进行探索和整理,运用了集体和个人结合的力量,这一定会使中国的美学大放光彩”。[2]宗白华先生还谈到,在西方美学是大哲学家思想体系的一部分,属于哲学史的内容,是哲学家的美学,但中国美学思想却是对艺术实践的总结,反过来影响艺术的发展。如谢赫的《六法》、公孙尼子的《乐记》、嵇康的《声无哀乐论》等等。当然,还有宗先生没有谈到的大量的文论、诗论、乐论、画论、园林建筑论等等。因此,可以这样说,中国古代的确极少西方那样的哲学美学,但却有着极为丰富的文艺美学遗产。对于这些遗产的发掘整理与当代运用一直是诸多美学家与文艺学家的强烈愿望。在新时期之初,在冲破各种藩篱的良好学术氛围中,文艺美学学科的提出恰恰反映了宗白华先生等广大中国美学家总结弘扬中国古代特有的美学传统的强烈愿望,因而得到广泛的认同。文艺美学学科的产生也是我国美学与文艺学领域经历的由外到内转向的反映。20世纪40年代以来,我国美学与文艺学领域在研究方法上侧重于政治的社会的分析、出现政治标准高于艺术标准这样的明显倾向,后来干脆以政治标准取代艺术标准。1978年新时期以来,美学与文艺学领域开始纠正偏颇的美学与文艺学思想。随着“文艺为政治服务”理论的不再提出,学术领域出现了明显地由外向内转向的趋势。这就是美学与文艺学的研究由侧重社会政治的外部研究转向侧重艺术与形式的内部研究。于是,盛行于西方20世纪50年代的新批评理论家韦勒克和沃伦的《文学理论》开始流行,学术界对文学艺术的内在的审美特性及其规律重新重视。这也成为文艺美学得以产生的重要学术背景。而从更宽广的世界思想文化与哲学背景来看,文艺美学的产生则同世界范围内20世纪以来由抽象的思辩哲学——美学到具体的人生美学的转变有关。众所周知,整个西方古典美学从柏拉图开始都侧重于“美本身”(即美的本质)的探讨,发展到德国古典哲学与美学更演化成完全脱离生活实际的有关美的本质[美的理念]的抽象逻辑探讨。1830年黑格尔逝世后,宣告德国古典哲学与美学的终结,从叔本华开始,直到20世纪初期的克罗齐、尼采,乃至此后的诸多美学家开始了对抽象思辩哲学——美学及与其相关的主客二分思维模式的突破,从抽象的本质主义逐渐走向具体的艺术与人生。因此,整个20世纪的美学与文艺学主潮,抽象的美与艺术之本质主义探讨式微,而对于具体的审美与艺术的探讨成为不可阻挡的趋势。李泽厚先生在概括这一世界美学与文艺学发展趋势时指出:“他们很少研究‘美的本质’这种所谓‘形而上学’的问题,而主要集中在对艺术和审美的研究上,而审美的研究主要通过艺术(艺术品、艺术史)来验证和进行。”[3]文艺美学恰是对我国长期以来美学领域局限于本质研究的一种反拨。从50、60年代到70、80年代我国两次大的美学讨论,都存在脱离生活与艺术的严重缺陷,无论是客观派、主观派、主客观统一派、还是社会性派,都将自己的理论支点放到抽象的美与艺术本质的探讨之上,而对鲜活生动的文艺事实与实际生活置之不顾。文艺美学恰是对这种偏向的纠正。正如文艺美学的提出者胡经之教授所说:“从我自己的体验出发,如果美学只停留在争论美是客观的还是主观的这样抽象的水平上,这并不能解决艺术实践中的复杂问题。审美现象,乃是一种特殊的社会现象。美学,要研究审美现象,实乃审美之学,必须揭示审美活动的奥妙。人类的审美活动产生于实践活动(生产、交往、生活等实践),这审美活动又生发为艺术活动。”[4]
关于文艺美学的学科定位,目前有文艺美学是美学的分支学科;是美学与文艺学的中介学科;是艺术哲学;是美学、文艺学与艺术学之边缘学科等多种界定,大约有七八种之多。当然也有的学者完全否定文艺美学学科存在的合理性与必要性。他们认为文艺美学最多只是美学学科中的一个重要理论问题。这些意见均应共存,继续进行讨论。但我们却认为,文艺美学学科是20世纪80年代产生的一个正在建构中的新兴学科。它既不是美学与文艺学的分支学科,也不是两者之间的中介学科,更不同于传统的艺术哲学,而是既同文艺学、美学、艺术学密切相关,但又同其有着质的区别的正在建构中的新兴学科,具有明显的建构性、交叉性、跨学科性和开放性。所谓建构性,是从皮亚杰发生心理学借用的一个概念,是对知识形成过程的一种科学描述。着重强调了主体与对象的相互作用。作为文艺美学,其建构性表现在学科本身是众多美学工作者积极参与,并正在构建过程中的一个学科。所谓交叉性,说明文艺美学学科所特具的对美学、文艺学和艺术学各有关内容的包含和兼容。正由于其交叉性才决定了它的跨学科性。不仅跨越以上学科,而且跨越教育学、心理学、社会学等等,充分体现了现代新兴学科的特质。而正因其是建构的所以是开放的,动态的,处于不断发展之中的。过去、现在和将来都已经或将要吸收众多文艺美学工作者的科研成果,它永远是这一学者群体集体研究的产物。
华勒斯坦认为,任何学科“必须拥有一个有机的知识主体,各种独特的研究方法,一个对本研究领域的基本思想有着共识的学者群体。”[5]按照这样一个标准,文艺美学具有以艺术的审美经验为基本出发点的理论体系和审美经验现象学的研究方法,以及正在形成的学者群体,基本具备华氏对一个学科所提出的要求。因此,我们完全可以将其称为一个正在建构中的新兴的学科。
二
当代文艺美学学科之所以能够成立最重要的是它具有自己特有的有机的知识主体,或者也可以叫作是自己特有的理论体系。这个理论体系之重要表征就是具有自己特有的理论出发点。这一点是非常重要的,因为否定文艺美学学科具有独立存在价值的最重要根据就是认为它没有自己特有的理论出发点,因而构不成自己的理论体系。前苏联美学家鲍列夫就明确提出不赞成“文艺美学”这一提法,其理由之一就是认为文艺美学没有自己特定的独有的对象,因为美学就是研究各种艺术领域的美学问题,如果文艺美学也研究这些问题就没有存在的必要。这种看法颇具代表性。由此可见探索文艺美学特有理论出发点之必要。目前,在文艺美学的理论出发点上可谓众说纷纭,异彩纷呈。有的将其仍然归结为文学艺术审美本质的研究;有的从分析审美活动着手剖析其艺术把握世界的方式;有的着重探索文艺主客体具体关系的存在方式,双重主客体的组合;有的从人类学这个视角考察和揭示文艺的审美性质和审美规律;有的从文艺本质入手着重论证文艺的结构之“再理解——表现——媒介场”三个层次等等。以上只是举其代表者介绍,不可能一一涉及。应该说这些探索均有其道理和价值。但我们认为最重要的是要符合文艺美学这一新兴学科提出的主旨,符合其产生的时代特征,具有鲜明的时代感。前已说到文艺美学学科是在改革开放的新形势下,在世界和中国哲学—美学转型的背景下,突破极“左”思潮和主客二分思维模式,充分反映中国传统美学特点的产物。因此,文艺美学学科的理论出发点就应放到这样的背景与前提下来思考。由此,我们将文艺美学学科的理论出发点确定为文学艺术的审美经验。这个审美经验包含这样两个部分,一个是直接经验,就是审美者对文学艺术作品直接的审美体验。包含历史上既有的审美意识资源,如莱辛之读《拉奥孔》,王国维之读《红楼梦》。也包含研究者本人对文艺作品直接的审美经验。这就是英国美学史家鲍桑葵所说的审美意识。另一方面的内容是间接经验,就是对各种文艺美学理论形态的研究,这是属于他人的经验,特别是众多理论家的经验,具有很高的水平,也是非常重要的。但以往的美学、文艺学和艺术学都以此为研究内容,而文艺美学学科却不仅局限于此,还将直接的审美经验包括其中,这就使美学研究直接面对审美经验,从中提炼出美学思想与审美意识,而不再完全是隔靴搔痒,从而使文艺美学学科具有了强烈的时代感,当代性与个性,以及可读性。但这样对研究水平的要求也就提高。美学工作者应该努力提高自己的理论水平与审美素养,从而使自己的审美经验具有更多的社会历史内涵与时代意义。
我们之所以将文学艺术的审美经验作为文艺美学学科的理论出发点十分重要的原因是同当代哲学与美学的转型密切相关。前已说到,从19世纪后期开始,特别是20世纪以来,哲学与美学领域发生巨大的变化,即由思辨哲学到人生哲学,由对美的本质主义探讨到具体的审美经验研究的转型。诚如李斯特威尔在《近代美学史评述》中所说:“整个近代思想界,不管有多少派别,多少分歧,都至少有一点是共同的。这一点也使得近代的思想界鲜明地不同于它在上一个世纪的前驱。这一点就是近代思想界所采用的方法,因为这种方法不是从关于存在的最后本性的那种模糊的臆测出发,不是从形而上学的那种脆弱而又争论不休的某些假设出发,不是从任何种类的先天信仰出发,而是从人类实际的美感经验出发的,而美感经验又是从人类对艺术和自然的普遍欣赏中,从艺术家生动的创作活动中,以及从各种美的艺术和实用艺术长期而又变化多端的历史演变中表现出来。”[6] V、C、奥尔德里奇也认为,审美经验已成为当代“讨论艺术哲学诸基本要领的良好出发点。”[7]托马斯·门罗更明确的指出“美学作为一门经验科学”,应该打破单一的哲学美学格局,使之走向实证化、经验化。[8]可以说,西方现当代的主要美学流派都以审美经验作为其主要研究对象,只不过各种流派所说“经验”的内涵不同而已。众所周知,审美经验论之发端是英国的经验主义美学。它们以审美经验作为其美学研究的出发点,以培根、休谟、柏克为其代表,均将审美经验归结为以主体之体验为基础。即使是柏克对审美经验客观性的探求也是立足于人的主体感官的共同性。康德《判断力批判》中的审美判断力作为主观的合目的性,也是一种对于具有共通感的审美快感(经验)之判断。但黑格尔在这一方面却从康德倒退到本质主义的美学探讨。黑格尔之后,叔本华的生命意志说,尼采的酒神精神说,尽管其审美内涵中包含着形而上之内容,但仍是以审美经验为其基础。从20世纪开始,几乎所有的西方当代美学流派都立足于审美经验。克罗齐的直觉表现说可以说是开了将经验与情感表现相联系的当代美学之先河。此后,克莱夫、贝尔的审美是“有意味的形式”更同经验密切相关。而真正打出艺术的审美经验旗帜的则是杜威。1934年,杜威出版《艺术即经验》一书,标志着经验派美学逐步走向成熟。但只有法国现象学美学家杜夫海纳使经验论美学真正具有浓郁的哲学色彩与深刻的内涵。他于1953年出版具有深远影响的重要论着《审美经验现象学》,提出“艺术即审美对象和审美知觉相互关联”的重要美学观点。此后,经验论美学即渗透于存在论、符号论与阐释学美学等各种新兴美学理论形态之中。我们以文艺的审美经验作为理论出发点的另一个十分重要的理由是,这一点十分切合中国文艺美学遗产。中国古代有着悠久而丰厚的文艺美学遗产和传统,但中国的文艺美学传统同西方传统迥异。中国没有西方那样的有关美与艺术之本质的思辨性思考,大量的美学遗产都是体悟式的艺术审美经验的阐发。着名的意境说就是对作者情景交融、物人一致之审美经验的阐发。正如王昌龄在《诗格》中所说,所谓意境“亦张之于意而思之于心,则得其真矣。”而所谓“妙悟”则是对审美经验的主体艺术想象特性作了深刻描述。陆机在着名的《文赋》中对“妙悟”之艺术想象作了生动的描述:“其始也,皆收视反听,耽思傍讯,精鹜八极,心游万仞。其致也,情朦胧而弥鲜,物昭晰而互进,倾群言之沥液,漱六艺之芳润,浮天渊以安流,濯下泉而潜侵”。对于审美经验中艺术想象之描述可谓生动具体,绘声绘色。我国古代着名的“趣味”说则着重从审美欣赏的独特视角阐述审美经验。司空图在《与李生论诗书》一文中说道:“而文之难,而诗之尤难。古今之喻多矣,而愚以为辨于味而后可以言诗也”。并提出“知其咸酸之外”、“近而不浮,远而不尽,然后可以言韵外之致”的基本观点,都是对审美欣赏中经验的深刻体悟。我们认为要想建设具有中国特色的文艺美学学科应该很好地总结中国传统美学这一丰厚的文艺美学遗产。
关于文学艺术审美经验之具体内涵,正因为其极为复杂,所以我们试图通过综合的途径,以马克思主义唯物实践观为指导,以审美经验现象学为方法,吸收各有关资源之有益成分,加以加以综合。由此,我们从一个基本特征和九个关系的角度加以具体阐述。一个基本特征就是艺术的审美经验如康德所说是一种关系性、中介性内涵,而不是实体性内涵。这就是艺术的审美经验所特具的不凭借概念的个人的感性体悟与趋向于概念的社会共通性的二律背反。正如黑格尔所说这就是康德所说的关于美的第一句合理的字眼。[9]这就是康德有关审美判断特具的“二律背反”特性的对于审美经验的界说。正因为审美经验特有的这种二律背反,才使其具有一种特殊的张力、魅力、模糊性和情感性。对于审美经验阐述的九个方面的关系是:第一,经验与社会实践。在西方美学理论中,文艺的审美经验完全是主体的产物,因而是唯心主义的。但我们却将文艺的审美经验奠定在马克思主义唯物实践观的基础之上。我们认为从具体的审美过程来看,不一定能明确看出社会实践之基础作用,但从总体上看,从社会存在决定社会意识的角度看,审美经验的基础肯定是社会实践。当今西方哲学——美学在突破思辩哲学主客之二分思维模式突出主体作用之时,为了避免陷入唯我主义,也曾试图回归“生活世界”。但这种“回归”未免虚弱,而从哲学的彻底性来看,还是马克思主义的唯物实践论之社会实践观更能从根本上说清经验的来源内涵。但唯物实践观的理论指导与社会实践的基础地位仍是在理论前提的位置之上,而不能代替具体的审美经验。只有这样才能避免过去以哲学代美学,以普遍代特殊的弊端。第二,经验与主体。当代经验论美学之经验当然是以主体为主的,但又不是英国经验主义纯主体之经验。而是包含着消融了主客二分,包含着客体之经验。有的是通过行动(生活)来消解主客二分,如杜威实用主义的艺术经验论。有的是通过主体的接受或阐释来消解主客二分,如阐释学美学。有的则是通过现象学直观的“悬搁”来消融主客二分,如现象学美学。第三,经验与想象。文艺的审美经验之发生是必须通过艺术想象之途径的。艺术想象犹如一个大熔炉,能将感性、知性、情感等等熔于一炉,最后形成完整的审美经验,并使审美者进入一种特有的审美生存的境界。第四,经验与表现。当代经验论美学的最重要特点是将经验同情感之表现密切相联。例如,克罗齐的“直觉即表现说”,阿恩海姆的“同形同构说”,杜威也强调审美经验之“情感特质”。第五,经验与快感。经验论当然肯定感觉、快感,并以其为基础。但当代经验论美学又不仅仅局限于快感、感觉。如果仅仅局限于快感那就会脱离审美的轨道。康德曾在《判断力批判》中提出“判断先于快感”的命题,虽然已经过去了200多年,但我们认为这仍是美学的铁的定律,难以推翻和颠覆。许多美学家在承认快感的同时,也是强调对快感之超越的。例如,杜威论述审美经验与日常经验之相异性也是试图超越日常经验其之生物性。杜夫海纳运用现象学“悬搁”之方法,更是强调对“此在”的超越走向形而上的审美存在。第六,经验与接受。当代经验论美学同当代阐释学相结合,强调阐释的本体性。这样,在阐释学美学之中所有的“经验”都是此时此地的,都是当下视域与历史视域、阐释者视域与文本视域的融合。这样,我们就将当代经验论美学与接受美学、新历史主义等结合了起来。第七,经验论与心理学。经验论美学肯定包含许多心理学内容,如感觉、想象、意向、情感等等。但审美的经验论又不等同于心理学,如果等同的话,文艺美学就将走向纯粹的科学主义,从而完全抹移了文艺美学特有的而且是十分重要的人文主义内涵。这是包括现象学美学在内的许多美学家特别忌讳的事情。所以在承认审美经验所必须包含的心理学内容时,还更应承认其具有拓展到社会的、哲学的与伦理学的深广层面。第八,经验与真理。这是当代经验论美学同存在论美学紧密相联所必具的内容。当代存在论美学将审美活动同认识活动相分离,由此审美经验并不导向认知理性的提升,而是通过艺术想象实现对遮蔽之解蔽,走向真理敞开的澄明之境,从而获得人的“审美地生存”、“诗意地栖居”。所以,审美经验、艺术想象、真理的敞开、诗意地栖居都是同格的。这正是当代文艺美学所追求的目标。第九,经验与对象。传统美学都把审美对象界定为一种客观的实体,自然物与艺术品等等。但我们认为审美对象是意向性过程中的一种意识现象,在主观构成性中显现。也就是说,审美对象只有在审美的过程中,面对具有审美知觉能力的人,并正在进行审美知觉活动时才能成立。它是一种关系中的存在,没有了审美活动就没有审美对象,但并不否认作品作为可能的审美对象而存在。
以文学艺术的审美经验作为文艺美学学科的出发点,实际上是对当代美学与文艺学学科的一种改造。长期以来,我国美学与文艺学学科都在一种传统认识论哲学的指导之下,将美学与文艺学的任务确定为对美与文艺本质的认识。这不仅抹杀了审美与文艺之情感与生命生存的特性,将其同科学相混淆,而且抹杀其作为人的存在的重要方式的基本特点 ,将其降低为浅层次的认识。以文学艺术的审美经验作为理论出发点就既包含了审美与文艺的情感与生命体验特点,同时又包含了它的由“此在”走向“存在”之生命与历史之深意。这是对传统的本质主义与认识论美学的一种反拔。也是对审美与文艺真正本源的一种回归,必将引起美学与文艺学学科的重要变革。而且,以文学艺术的审美经验作为文艺美学学科的出发点也是对当代社会文化转型中正在蓬勃兴起的大众文化的一种理论总结与提升。从20世纪中期以来,以影视文化、大众文化、文化产业为标志的大众文化方兴为艾,表明这一种新的文化转型已经不可避免地来到我们面前。这是一种由纸质文化到电子文化、由精英文化到大众文化、由纯文化到文化产业的巨大转折。在这种大众文化的背景下,审美与文学艺术发生了日常生活审美化的巨大变化。唱片、光盘、广告、模特、网络文学……等等新的文学艺术生产与存在的样式纷至沓来,目不暇接。审美与生活、艺术与商品、文化与文艺、欣赏与快感之间的界限一下子变得模糊起来。于是从新世纪之初就出现了有关文学艺术的边界、日常生活审美化的评价、文学的文化研究的评判等等问题的讨论与争辩。我们认为这种讨论是非常有意义的。我们试图以我们所理解的文学艺术的审美经验这一文艺美学学科的基本理论作为认识以上大众文化背景下各种文化现象的一种理论指导,也以此对这次讨论提供一种也许是不成熟的见解。我们认为,当代文艺美学的审美经验理论应对当代大众文化中审美的生活化和生活的审美化两个相关的部分起到指导作用。其实是审美的生活化与生活的审美化是两个紧密相联、统一为一体的部分。都是对资本主义工业文明以来艺术与生活分裂,走向异化的严重问题的解决。所谓审美的生活化,是解决艺术与生活的脱离,承认并正视审美所必然包含的快感内容与文艺所必然包含的生活内容。使艺术走向生活与万千大众,成为人们休息娱乐的方式之一。同时也不可否认某些艺术产品具有的商品属性,并给人们带来某种经济效益。早在1934年,杜威出版《艺术即经验》一书。针对艺术脱离生活的现状和大众文化之方兴未艾,充分论证了审美经验与日常经验之间的“延续关系”。但这只是我们所说的审美经验理论所包含的一个方面的内容,也只是当前大众文化背景下文学艺术的一个方面的属性。另一方面,也是非常重要的方面,就是生活的审美化。也就是我们所说的审美经验不仅包含着原生态的生活,更要包含对这种生活的超越;不仅包含必不可少的感性快感,更要包含体现人类生存之精髓的意义。如果说审美的生活化是一种回归,那么生活的审美化则是一种提升。没有回归与提升结合,那么真正的审美与文学艺术都将不复存在,而只有两者的统一才是审美与文学艺术要旨之所在。因为没有前者,审美与文艺必将脱离大众与当代文化现实,而没有后者则审美与文艺又不免陷于低俗与平庸。而只有两者的有机结合才是审美与文艺发展的坦途,也才能为文艺美学学科建设奠定坚实的基础。杜威在《艺术即经验》一书中着重论述了审美经验不同于日常经验的“完整性”和“理想性”。成为全书的中心界说,值得我们借鉴。以文学艺术的审美经验作为文艺美学学科的理论出发点也是为中国传统美学的在当代进一步发挥作用开辟广阔的空间。中国美学发展从20世纪初,特别是1919年“五四”运动为界发生了某种程度断裂。此前是传统形态的美学,此后受到“西学东渐”的深刻影响,则是接受西方美学理论话语。这前后两种美学形态尽管不可避免地有所联系,但在理论内涵、话语范畴和精神实质上均有明显区别,是一种明显的理论断裂。因此,有的学者认为,这两者“不可兼容”,而是“宿命的对立”。中国传统美学的现代价值问题被严峻地提到我们面前。而以文学艺术的审美经验作为理论出发点的文艺美学学科则为中国传统美学进一步发挥当代作用开辟了广阔的天地。因为,我国传统美学的确没有西方美学那样借以反映审美与艺术本质的概念范畴,而主要以对创作与文本的体悟作为理论的基点。这恰是一种文学艺术的审美经验。从先秦时期的“兴观群怨说”,到汉魏时期的“言志说”、“意象说”,到唐宋时期的“意境说”、“妙悟说”、“心物说”,到清代的“情景说”、“性灵说”与“境界说”等等可谓一脉相承,都是对文艺审美经验的独特表现,反映出中国古代美学的特有精神,具有十分丰富的内涵与极其重要的价值。这些美学理论不仅给我国文艺家与美学家以滋养,而且也对包括海德格尔在内的诸多西方美学家以理论的滋养。我们相信,文艺美学学科的发展,特别是我们以文艺的审美经验为理论出发点,并自觉地以之总结弘扬中国传统美学理论,中国传统的美学理论必将在新时期发挥更加重要的作用。
在我们论述以文艺的审美经验作为文艺美学的基本理论范畴时遇到了审美是不是文艺的基本特征这样一个问题。在这个问题上,我们坚持审美是文学艺术的基本特征的观点。但我们所说的审美不是狭义的优美,而是广义的美。也就是包含着优美、崇高,以及悲剧、喜剧和丑这些广泛内容之美。只不过在审美心理效应上都是一种肯定性的情感评价,而不是相反的否定性的情感评价,诸如恶心,嫌弃之类。这就要求作者在作品中包含一种审美的价值取向。
三
列宁在《黑格尔辩证法(逻辑学)的纲要》一文中认为,在马克思的资本论中逻辑、辩证法和唯物主义的认识论是同一个东西。⑩由此说明方法论与理论体系及世界观是一致的,从而彰现出方法论的重要作用。我们认为,文艺美学以文学艺术的审美经验作为理论出发点就决定了它必然采取以自下而上为主的研究方法。这是一种由具体的审美经验出发的研究方法,迥异于从抽象的本质或定义出发的传统研究方法。从而使研究对象由传统的理论文本扩充到鉴赏文本,进一步扩充到文学艺术的审美体验。这种研究方法更加全面,更加符合文艺美学学科的实际,也会更加彰现出理论家的理论个性。但这种自下而上的方法又不是托马斯、门罗所说的自然科学的实证的方法,而是现象学理论家杜夫海纳所使用的审美经验现象学的方法。这是一种在审美直观中将主体与客体、感性与理性之对立加以“悬搁”,并进而直接面对审美经验的方法。诚如胡塞尔所说“现象学直观与纯粹艺术中的直观是相近的”。[10]这种审美经验现象学方法并不完全排除同时包含一定的自上而下的内容。因为任何理论研究都必须借助一定的具有共通性的理论规范,否则就会完全成为只有个人能够理解的自言自语,从而缺乏应用的理论价值。而且更为重要的是,文艺美学不只是对单个审美经验的研究,更要研究其中所包含的具有人类共通性的对在场的超越,走向人类“诗意地栖居”和对人类前途命运的终极关怀。这就使审美经验本身包含了深刻的意义与鼓励人类前行的精神的力量。文艺美学的产生就是一种由外部研究到内部研究的转向,因此文艺美学当然应该以内部的研究为主。也就是以审美经验为核心深入剖析其对象、生成、前见、发展、形态与比较等等,从而构成独特的理论体系。但这种内部研究又不完全是独立自足的,而并不排除外部的研究,包括社会的、意识形态的和文化的等等视角。从社会的角度,我们向来认为文学艺术不仅是审美的现象而且是一种社会的现象,具有政治的、经济的、时代的等诸多社会属性。从意识形态的角度我们向来认为,文学艺术作为意识形态之一种,从一个特殊的侧面反映了社会政治与经济,乃至生产关系与生产力的诸多特性。而从文化的视角说,当前文化研究的方法已经成为文艺研究的最重要方法之一。诸如,种族的,女权的、后殖民的、生态的、文化身份的等等崭新角度的确能给文学艺术以崭新的阐释。但我们向来认为文化研究只不过是文艺研究的重要方法之一,而不是全部。因此,我们并不同意当前西方某些研究者以文化研究取代或取消文艺研究的做法。我们认为对文艺的最基本的研究方法还应是最符合审美特性的审美经验现象学研究方法。19世纪上半叶,黑格尔创立了逻辑与历史统一的研究方法,这是一种思辩哲学的研究方法。这种方法对于经济学、哲学等社会科学是十分适合的。但对于以情感体验为其特征的美学,是否都要运用这一思辩哲学的方法,尚有待于进一步讨论。着名的新黑格尔主义者、美学史家鲍桑葵在其《美学史》研究中就采用了历史突破逻辑的方法,使这本美学史在诸多方面颇具创意。由此,我们认为对于我们所说的以文学艺术的审美经验为其理论出发点的文艺美学学科也不能采用思辩的方法,而应采用以审美经验的研究为主,辅之以逻辑的研究方法。因此,我们的基本着重点在历史的、当代的文艺的审美经验事实,包括作者自身的审美体验,主要以此为据提炼出理论的观点。当然也要借助当代流行的各种理论的概念和话语,但不为其所束缚,而以审美经验的事实为依据,对其进行必要的补充、充实、发展和突破。我们的另一个主旨还试图将当代的对话理论作为重要的方法维度。也就是说,我们不想采取传统的教化与灌输的方式,而是采取作者与读者平等对话的方式。因为,我们的理论出发点是审美经验,经验既具有社会共通性,同时也具有明显的个人感悟性。所以,我们所提供的只是我们的一种感悟。期望以此唤起他人的共鸣,甚至产生一种新的不同的体验和感悟。在这一点上,读者是有着充分的自由度和广阔的空间的。这就是一种新型的互动式的科学研究,希图激起读者更大的主动性,充分调动其探索新问题的兴趣。同时,我们还试图采用心理学的,阐释学的以及语言学的各种研究方法。方法的多样性也是我们的探索之一。
我们试图对文艺美学学科进行一种新的探索,有探索就必然会有失误。因此,我们热诚期望广大学术界的朋友参加到探索的行列之中,给我们以批评与指正。文艺美学作为一个新兴的学科,仅仅走过了20余年的历史,需要有更多的学者、朋友给予更多的关注和培养,使之健康成长。我们期待文艺美学这一新兴的正在建构中的学科在大家的呵护下更加走向成熟,成为中国学者对于世界美学园地的一个新的贡献。
注释:
[1]《美的追寻—胡经之学术生涯》第41页,北京大学出版社,2003年5月版。
[2]宗白华:《艺境》第275页,北京大学出版社1987年6月版。
[3]李泽厚:《美学三书》第547页,安徽文艺出版社,1999年版。
[4]《胡经之文丛》第41—42页,作家出版社,2001年8月版。
[5]华勒斯坦等:《学科、知识、权力》第13页,三联书店,1999年版。
[6]《近代美学史评述》第1页,上海译文出版社,1980年版。
[7]V、C、奥尔德里奇:《艺术哲学》第22页,中国社会科学出版社,1987年版。
[8]朱立元主编:《现代西方美学史》第670页,上海文艺出版社,1993年11月版。
[9]转引自鲍桑葵《美学史》第344页,商务印书馆,1986年版。
[10]马克思、恩格斯、列宁、斯大宁:《论辨证唯物主义与历史唯物主义》第207页,上海人民出版社,
关键词：社会建构；科学哲学；科学实践
Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism、Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism、Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance、However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt、Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice、
Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice
对传统科学哲学的批判最有力的来自于布鲁尔，以他为代表的社会建构主义以其激进的姿态向科学哲学提出了挑战，目的就是要用社会建构论来取代自然实在论。
一、以对称性取代合理性
科学合理性一直是科学哲学的核心内容。正如逻辑实证主义代表人物赖欣巴哈在《科学哲学的兴起》一书中所言，科学哲学的中心问题是阐明科学的合理性，目的在于建立自然科学的认识论基础。劳丹在《进步及其问题》一书中也有对科学合理性极为重视的类似表达。同时，科学合理性理论一直是科学哲学中众说纷纭的并不一致的核心内容。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，哲学家们大多把科学知识视为自然之镜，是对外部世界的真实摹写，是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。此时对科学合理性的理解当以逻辑实证主义所倡导的标准科学合理性模型(又称逻辑合理性模型)为典范，该合理性模型的核心是规则，例如：逻辑规则、算术规则、数学及科学方法论等。以卡尔纳普、赖欣巴哈等为代表人物的逻辑实证主义者把观察看作是不可怀疑的、中立的、可靠的，单靠经验可决定理论真伪，通过制定对应的规则来检验定理，进而检验理论的正确与否。正如赖欣巴哈所言：“哲学不过是科学理论和科学方法的逻辑分析，归纳逻辑应当是科学知识合理性的根据，理论之被接受……是以事实到理论的推论为基础；这个推论不是演绎的，而是归纳的。所给予的是观察材料，观察材料构成确定的知识，理论是通过确定的知识被证为有效的。”[1]值得一提的是，逻辑实证主义者注重把逻辑和方法的不变性作为科学合理性标准，并没有考虑科学发现中的历史、社会和心理因素。紧随其后，批判理性主义代表人物波普及其追随者虽然在划界标准、科学逻辑的性质上与逻辑经验主义有着严重分歧，对他们的意义标准并无兴趣，排斥归纳逻辑，但他们的科学方法论仍然是科学逻辑，只不过是比逻辑经验主义的归纳逻辑更强的演绎逻辑而已。同样，他们也没考虑科学发现范围内的社会、历史和心理因素。拉卡斯在《科学史及其合理性的重建》一文中指出，科学哲学的首要原则就是选择一些方法论原则，以构成全部科学研究的说明性工作的框架。在这种哲学的指导下，人们就应该可以把科学展示成具体体现这种科学哲学的各种原理，并且是根据它的教诲而发展的某种过程。只要人们做到这一点，他们就可以根据哲学来表明科学是合理性的。拉卡托斯把那些确立在科学方法论原理上的工作称为“合理性重建”或“内在的历史”。同时，拉卡托斯认为给社会学家预留了一个角色，让他们以“外在的社会史”来解释理性主义无法说明的非理性的残余物。拉卡托斯的观点可以概括如下：①内在史是自足的，具有自主性，可以展示出科学发展的所有合理性，本身就可以说明科学发展的主要特征；②相对于外在史来说，内在史具有一种重要的优越地位，外史不过弥补了存在于合理性与现实性之间的非理性因素。因此，社会学的研究属于“病态”社会学研究，亦即科学方法无法充分说明的所有问题，就移交给社会学家进行研究，进行非合理性的外史说明。拉卡托斯说：认为科学的内在的历史是第一位的，外在的历史是第二位的，因为外在的历史之最重要的问题都是由内在的历史界定的。外在的历史要么对速度、位置、选择性等以及对人们根据内在的历史解释的各种历史事件提出非理性的说明；要么在历史与人们对它的合理性重建有所不同时，提出对这种不同之发生原因的经验性说明。但是科学增长的合理性方面完全可以由人们的科学发现的逻辑来说明。
南京工业大学学报(社会科学版)劳丹在其《进步及其问题》中，把科学合理性与进步性紧密联系在一起，认为合理性在于做出最进步的理论选择。科学进步则表现在一个理论总体解题效力的提高，即尽量扩大已解决的经验问题的范围，同时尽量缩小反常问题和概念问题的范围。同时，劳丹对“认知社会学”提出了警告：“我们若要研究科学的合理性的社会背景，必须先懂得什么是合理性。”[2]230在他看来，科学的合理性只是意味着整体上遵循科学的方法，并不是说科学家的行为都是合理性的。因而，强纲领SSK的原则不能界定一个值得承认的科学实践方式(即知识社会学)，它对科学实践的说明也不能用于说明它自身。劳丹希望社会学家扮演着自己的本分角色，或回到与思想史和认识论完全不相干的科学的非认识的社会学中，或在遵循一定的划界原则的前提条件下进入认识论。在后一种情况下，他建议社会学家遵循一种“外理性原则”。按照这种方法论的约定，“当且仅当那些信念不能用它们的合理性来解释时，知识社会学才可能参与对信念的解释。”[2]217这种思想史家与知识社会学家的分工得到了牛顿·史密斯[3]的支持。牛顿·史密斯认为，至少存在关于信念的最低限度的理性说明，可以用来决定一个确定的信念在一个给定的情境中是否合理。大多数科学哲学是“内在”于科学的认识论之中，区分了科学知识的标准、证据与推理和那些至少在理想上被排除在认识论之外的社会因素之间的区别。在社会学内部，由罗伯特·默顿所确立的规范的社会学传统，目前仍然在美国学术界占统治地位，强调从社会学的角度来研究自然科学，但坚持科学制度与规范是主要的研究对象，拒绝社会学介入科学知识的成功内容。默顿学派一直关心的是科学工作是怎么样在制度化与文化中体现出来，恰当地解释它们为什么会脱离了已有的社会规范。
面对着科学哲学家与社会学家如此不公平的分配任务，布鲁尔与巴恩斯提出了强烈的异议。对知识内容在哲学家与社会学家之间不公正的分配，引起了社会建构主义的强烈不满。为此布鲁尔提出了对称性原则。对称性原则是布鲁尔强纲领的核心[4]，其具体内容是同一类型的原因应当既可以说明真实的或合理的信念，也可以说明虚假的或不合理的信念。对称性原则坚持，无论真的还是假的，合理的观点还是不合理的观点，只要它们为集体所坚信，就全部都应平等地作为社会学的探究对象，都应诉诸于同样类型的原因获得解释。这就意味着理性的信念和非理性的信念具有同等的认识论地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特别优越的地位。从而否定了理性模式，为其科学合理性的社会学解释模式寻求合法依据。布鲁尔曾经多次举一个例子[5]来说明这种对称性。考虑两种不同的原始文化部落(T1和T2)，每一个部落中，都有一些人们传统的信念，以及人们普遍接受的被认为比其他理由更有说服力的理由。每一个部落都有一些用以表达其偏好的词汇。面临着在自己的部落文化的信念与另一个部落文化信念之间进行选择时，每一个人都很自然地倾向于自己的文化传统。对部落的人来说，这些文化传统将会提供可用来对信念的选择进行证明的或辩护的规范与标准。关键在于，社会建构主义认为，他们的选择与评价像这两个部落的成员的选择及评价一样，是与环境密切相关的，并不存在着与环境无关或超文化的合理性规范，并且“可以作为证据的理由”具有偶然性。在一种环境中可算作是某种信念的“可以作为证据的理由”，在另外一种环境中会被看作一种截然不同的东西。因此，社会建构主义所关注的并不是“可以作为证据的理由”，它所关注的恰恰是“可以作为证据的原因”的理由。坚持知识与信仰是一回事。实际上，这就意味着人们只能够依赖于其部落的传统信念来对真理与谬误做出“直接”的肯定。社会建构在社会语境下对科学合理性的一种解读，理性、客观性和真理等概念的全部内容最终被归结为某一共同体采用的社会文化规范，消除了科学合理性的客观理性基础。正如马丁·霍利斯在《社会对实在的破坏》一文中所言，“强纲领的目的是腐蚀掉人们所熟悉的客观性概念之理性基础”[6]。
布鲁尔的上述观点引发了劳丹与他的一场著名的争论。劳丹认为，不论科学研究的个体还是群体，他们所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的产生条件，因而不构成对称性主题。首先，就科学研究的个体而言，他在采纳某种理论信念之前，必须具体说明该理论信念的因果关系和逻辑基础，用因果关系解释理论信念，通过逻辑推论过程完成因果解释，这样就可成为保证其理性信念的原因。与此相对的，对非理性信念的因果解释却需要极为不同的解释，因为它们是“由社会和心理行为的直接行为导致的信念”[7]59。劳丹曾举例说：“如果接受某种信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的结果，那么认为信奉X直接就是由于社会或经济原因引起的就毫无道理了。对信念Y和Z的接受当然也可能是社会因素在起作用，此时我们可以认为对X的接受(在理性上的支配)是社会境况的间接结果。但是这并不能用来反驳以下说法：对于某一思想家接受X的最直接最根本的说明是，它是Y和Z的理性结果。另一方面，如果某人接受信念a，而a与他的其他信念b、c……i并不在理性上相关，那么对他所信奉的a的唯一自然的说明看来应该根据理性之外的因素来作出，例如该信仰者社会(或心理)的状况。”[2]207其次，就科学研究的群体而言，他们所持有的理性信念和非理性信念所产生的条件也完全不同。“我们可以设想，人类社会存在两个群体：一个是非理性社会，另一个是理性社会。在理性社会中，人们只能在仔细怀疑之后，而且只能在行动者(指理性社会群体)自我意识到与自然相关部分的因果联系后才会采纳信仰，这些相互联系在很大程度上是构成理性行动者信念的原因。在非理性社会里，即允许存在认识无政府主义的社会里，每个人可以采用独立于任何公共的认知政策的信仰。每个人或一些人可以有信仰的原因，也可以没有；每个人可以有信仰的证据，也可以没有等等。”[7]62理性社会和非理性社会的信念形成社会机制完全不同，两种不同信念来源于两个不同的社会组织基础，这直接驳斥了布鲁尔的对称性原则。
对上述劳丹论证其不合理假定思想的观点，布鲁尔予以激烈的批评和反驳。布鲁尔认为，劳丹的理性解释模式实际就是“手段—目的计算模型”，该模型不论用于科学研究个体还是群体都缺乏说服力，更无法否定对称性。他认为，劳丹的错误在于贬低了非理性信念，把非理性信念等同于经历恐吓、贿赂、洗脑或者损伤后的头脑内容。但是，非理性信念和理性信念的产生真的不同吗?布鲁尔认为，理性与非理性的对比不过是表明了“大脑是一个计算的机器”，“理性”表明机器处于运行状态，“非理性”是表明机器中断和失控的标签[8]。机器的运行和中断不过是装置的两种可能的物理状态，这种状态不需要任何先验的评价，“运行”和“中断”的语言体现了对称性原则。布鲁尔还认为，劳丹的错误在于把对称性理解为“完全因果同质”即同种原因只能产生同种结果。而实际上，同种原因完全可产生不同的结果。
总之，劳丹在这争论中始终坚持外理性原则，坚定地捍卫科学合理性理论。而布鲁尔则一直坚持要用对称性原则来取代科学哲学中的合理性，平等地看待理性和非理性，主张对所有的信念进行社会因素解释。劳丹在这里不仅强调了知识，而且还强调了知识是真实的内容。从这一点来看，像劳丹那样要求把产生真实信念的机制与产生错误虚假机制区分开来的做法看来是合理的，因为它是借助了自然来进行的辩护机制。但如果强调的是“制造过程”，那么要求解释产生信念的机制，而不问其认识论地位如何，同样也是合理的。从这一角度来看，布鲁尔认为除非社会约定，否则不会存在着这样一个过程，能够区分出真与假的信念，这也有其合理的成分。二、以发现的语境取代辩护的逻辑
社会建构与科学哲学之争的关键还在于发现的语境与辩护的逻辑之争。科学或更为一般的经验探索，就是利用种种手段去发现世界可能是如何，但无论什么样的结果出现，得服从具有权威的哲学判断，以确保是合理的知识。科学哲学本身就具有某些毫无疑问的评价标准，如一套先验的逻辑范畴，无论是在康德意义上，还是在逻辑实证主义意义上，这套规范都是无时间性的。
社会建构主义关键点在于拒斥这种“第一哲学”，他们认为，首先，发现的语境与辩护的逻辑的区分是非常难以进行的；其次，有关劳动分工的问题，也即科学家的工作在前，哲学家的工作在后。这特别在逻辑经验主义的工作中体现得最为突出，他们趋向于把科学哲学视为一种在时间上后继，是寻求对“完成了的”陈述系统的永恒的评价标准。再次，它还会产生出科学家自己在评价他们工作的角色与权利的问题，因为它同样把评价权威置于科学家之上，以致蔑视实际的科学工作者的能力与决定权。
社会建构主义还认为，作为一种合理的论证的辩护模式，消除了科学研究实际上所涉及的艰苦工作。在具有逻辑重构特征的论证被形成之前，(社会学家与历史学家所感兴趣的)几乎所有的艰苦工作都已经完成。但对哲学家来说，论证是很有规则的，它并不会显现科学家实际上所显现的工作步骤。这种重构或许可能表明我们外行人能够接受的科学结论，但这是一种错误，这种错误理想化了认知活动的概念。如果认为这种重构代表着科学家在制造知识过程中的实际推理，那么这与科学家的实践的认知活动无关。
这种区分还具有更进一步的意义。一个更为重要的意义是对发现的(逻辑)理性的明确拒斥。逻辑实证主义视发现的过程为随意的、偶然的、神秘的或幸运的。因此，科学哲学倾向于放弃对历史学家、心理学家、社会学家或者说其他探索者感到需要进行研究的实际场所的混沌状态的语境。获取带有真理主张的理论的科学家本身就是人，在各式各样的不同的社会与历史环境中获取了他们带有机遇与幸运的成果，但科学哲学家总是要施展他们的想像力、理论与实验方法的严格性来制止这类混乱的语境，他们所制造的理论能够被合法化与建构为真理的命题，他们为科学家制造了带有彻底简明与确定特性的逻辑的评价标准。
在逻辑实证主义看来，科学发现的语境，就像语境自身一样，是不能被化为经验的。但对辩护语境的分析却给形式逻辑以特权。“赖欣巴哈有关发现的语境与辩护的语境的区分的要点在于有关科学数据产生的信息是无关于对这些数据的评价的。”[9]还有另外一种区分，即“内部”与“外部”之分，内部被确定为逻辑的，而外部被认为是经验的或甚至非理性的。社会建构主义的突破点就在于寻求发现中逻辑的作用，寻求辩护中的科学合理性的产生的社会致因。这样，逻辑在发现中就具有作用，社会与心理的因素，最重要的文化因素的“价值”在辩护中也就扮演着重要角色。
随着“价值”一词的引入，两种语境的区分中的问题最终显露出来：传统的科学哲学所持有的发现的与辩护的区分，目的在于强调上述“价值”对理论的评价(规范标准)的无关性。规范并不是来自于经验的结果：两者间有着一个无法逾越的界线。两种语境的区分是逻辑实证主义的中心教条。社会建构主义否认这种鸿沟的存在。因此，从一开始，强纲领SSK与科学哲学的对抗，甚至超过了它与默顿式的科学社会学的对抗。强纲领SSK要求用社会学来取代科学哲学，正如斯奈扎克所指出的那样：“布鲁尔不断地把传统哲学及其‘理性主义’的认识论作为一种特殊的目标。强纲领的整个事业就是特别关注于用社会学来取代所有的传统的认识论，继承了被称之为哲学的所有主题”[10]。
科学哲学家认为观察与推理对辩护是关键的。社会建构主义声称，当他们把观察与推理置于其真实的语境之中时，这些实践看起来并不像是哲学家所归属的辩护的结果。也就是说，科学家不仅是在观察；他们在特殊的场所，为特殊的目的而设计与操作特殊的实验，他们用特殊的测量仪器来计算特殊的样本，他们为特殊的田野研究选择特殊的场所。科学家并不理性；他们解释观察与实验，他们支持或批评猜测或假说，他们推理出结果，他们把模式扩展到新领域。在他们进行的所有活动过程中，他们有着多种理由来进行一种特殊的选择与决定，理由包括可行性、可能的应用、审美价值、其他同事的利益、可能的消费者的利益、对形而上学与意识形态的反映。这些就是包含在“社会”大伞下的各种因素。社会学家主张知识生产就体现在这些混合因素之中，意味着这样的实际实践会以这种或那种方式脱离了在哲学描述中的理想，知识并不具有传统哲学所描述的那种优越性。
三、以建构论取代实在论
科学与非科学的划界问题，在波普看来是科学哲学的中心问题，并且解决这一问题需要在科学方法论中寻求答案，因为，方法论可以解释科学在提供有关自然的可靠而有效的知识方面的优越性。在波普以前，实证主义认为科学是通过经验积累的经验证据来为理论做出辩护，科学家运用确定的事实来证实理论，如果他们成功了，那么科学就在向真理迈进。波普意识到，这种实证主义的策略会因为归纳问题而搁浅。因此，他更偏向于证伪而不是证实，用猜想代替了确定的真理。科学通过大胆的猜想与严厉的批判而走向真理。科学家从问题出发，走向逻辑概括与基本语句，这些理论概括与基本语句在原则上都是可反驳的。猜想越大胆，科学(客观知识)进步的速度就越快。科学必须接受严厉的判决性实验的检验，尽最大的努力去反驳理论。没有什么理论能够被免于批判。因此，科学不是证实的游戏(寻求与普遍的理论相吻合的证据)，而是反驳的游戏(寻求证据来反驳它)，科学理论不是确定的真理，而是更加大胆的猜测。波普的证伪主义为区分科学语句与非科学语句提供了一个划界标准。对波普的划界标准，柯林斯认为其问题集中在证伪性的经验证据是否具有可重复性这一点上。可证实性或可证伪性作为一个逻辑条件，而证实与证伪却是实际的观察与实验的过程，波普与柯林斯都意识到了这一点。他们争论的焦点在于，证伪是用直白而清晰证据去反驳理论，还是说证伪过程具有解释的模糊性，只有通过复杂的社会磋商来解决。此时，哈里·柯林斯提出了所谓的“实验者回归”的问题：最著名的论证出现在其《改变秩序》一书所讨论的韦伯对引力波探测的实验中。最初的发现刺激了大量在实验上“重复验证”的努力，包括许多物理学家努力建造的“引力波探测器”。结果是一组类似的但不完全相同的探测实验，其中有一些肯定的结果，另外一些是否定的结果。在这种情况下，引力波是否已经被探测到的问题同样也是实验是否有能力的问题，什么样的探测器被正确地设计的问题。如果我们知道了引力波是怎样围绕在我们的身边，我们就能说什么样的实验是有能力的，什么样的探测器是好的。如果我们知道了什么样的实验是能胜任的，我们就能说引力波是什么样的。这样，在柯林斯看来，并不存在严格的标准来判断一种合理的实验结果或者一种好的实验仪器，所有评价仪器的标准依赖于仪器在实验中所产生的结果。这样就导致一种实验的循环：好的实验仪器只有通过其获得的正确结果来定义，而正确的结果只有用好的仪器才能获得。柯林斯坚持认为这种不正常的循环总是要困扰任何实验者。这就是“实验者回归”。在实践中，这种回归是通过科学家之间的谈判来解决的，并且这种谈判并不依赖于任何认识论的标准，而是靠解释学的力量来解决的，特别是由参与这场争论的科学家盟友与其敌人所组成的“核心群”的磋商过程。“核心群”成员的活动，是运用“磋商策略”来打破实验者的回归，其结果是形成各方都感到满意的“适当的科学知识”。正是“核心群赋予社会偶然性以方法论的正当性”[11]。这就不仅对实验证据的确定性，而且对其合理性也产生了怀疑。因此，实验并不能为科学知识提供任何合理的基础。所以，在柯林斯看来，正是科学家之间的谈判，而不是自然界本身决定着什么作为一种有能力的实验，决定着什么才能算作实验结果，因此，这项研究对实证主义的划界标准提出了挑战。确定某些实验是否重复、是否可信，这仅是权力的显现，是一种文化与修辞的游戏，结果，实证主义的划界标准就成为科学家之间磋商的产物，也就是一种社会建构。
总之，20世纪70年代布鲁尔提出了强纲领之后，标志着科学哲学出现了社会学转向，传统的科学哲学也碰到了前所未有的严峻挑战。应该承认强纲领的工作是值得肯定的，这主要因为它突破了传统哲学预设的自然科学知识内容不可被社会学家碰的，打开了科学知识的“潘多拉盒子”，打开了科学知识的广阔的社会与文化的分析语境，正确地看到了社会与文化因素是真理不可或缺的一种组成部分。但是，它夸大社会因素的作用，认为社会因素是首要并且是决定性因素，而自然科学知识是科学内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们借助于权力与修辞手段社会性建构出来的；在这建构过程中，自然界只起很小的作用或者几乎不起任何作用。这种贬低甚至完全忽视自然界作用的做法，就切断了知识与物理世界的联系，显然消解了科学知识的客观性和真理性，也没有给科学的内在逻辑留下位置。正如曹天予所指出的那样：“在对科学知识的实际产生和演化过程的分析中，一旦自然状态的基本作用被社会语境所取代(在这种社会语境中研究资源以一种特定方式被分配)，那么一些认识论术语，诸如实在论和相对主义，应该相应地用社会术语所取代(诸如由某些研究资源支持的最容易得到的证据等)。而这必然导致去消解科学的合理性思想，而科学合理性思想是不可分割地与揭示自然奥秘联系在一起。”[12]因此，对科学哲学中传统问题的探讨，我们不光要重视社会维度，也要更重视自然维度，不能顾此失彼。当然，我们也不赞同科学哲学中的反映论传统，我们应该从理论走向实践，从表征走向干预。这种实践的科学观它包容了诸如自然与社会、理性—非理性、主观—客观、主体—客体、物质—精神、可说—不可说等一系列矛盾的辩证运动，实践范畴因而具有不可还原性和不可分解性的过程客观性。科学实践中所融入的所有的异质性的文化因素都在实践的开放性过程中历史性地注入科学实践的过程，并在相互作用的过程中制造出科学。这一过程并不是把某些因素强行地化归为单一要素(如化归为自然，或化归为社会)，而是一种辩证的综合，科学是在各种异质性要素的辩证的综合的语境之中突现出来的。
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(一)教育学属于人文社会科学
国内目前的学科分类、文献分类法或百科全书大多将教育学划归到人文社会科学。我国2009年颁布的《学科分类与代码》也将教育学列入人文与社会科学类。大陆使用的文献分类法《中国图书馆分类法》(第五版)虽将教育列入社会科学，但如上文所述，此处的社会科学指“除哲学外的社会科学与人文学科的所有内容”，其范畴接近于“人文社会科学”。
(二)教育学属于人文科学
肖丽认为，教育的本质在于促进人的社会化;教育学即育人之学，培养人是教育学的立足点，人是教育学的研究对象和核心问题，教育学是真正的人文之学［9］。张楚廷则从教育的特性、功能与使命、教育学研究什么、最早的教育学著作写些什么、怎样看待教育的社会性、怎样看待教育也是社会活动这一事实等五个方面来阐述自己的观点:以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，最终归结出教育学属于人文科学，是经典的、正式的人文科学学科［10，11］。
(三)教育学属于综合科学
王洪才认为教育学不能尽数归属于人文科学，教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件;并在考察了教育学属性的内在向度(即研究教育活动对人的身心发展的价值)、外在向度(即研究教育活动对群体或社会发展的意义)以及教育社会化与教育功利化趋向后，得出教育学是一门综合科学的论断［12］。
(四)教育学属于哲学
笔者并未获得直接的文献例证，只是从王洪才［13］的论文中得出此观点。王教授在文中提到:“就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案”。
(五)教育学属于独立学科
李政涛认为应从二元对立的传统学科分类模式中分离出来，充满自信地将教育学视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学［14］。王建华则提出教育学要力求超越人文科学与社会科学，像地理学一样，需要相关学科的加入，综合相关学科的结论，但教育学本身作为学科仍保持独立，其学科独立性不应受相关学科介入的影响［15］。
(六)教育学属于应用科学
袁曦临则建议将经济学、政治学、社会学、法学、心理学归入社会科学，哲学、宗教、历史、语言学/文学、艺术归入人文学科，教育学、体育、服务学归入到应用科学，其目的是为了区分基础性学科与应用性学科在科研产出、教育目标以及社会效用等方面的显著差别［16］。以上学者从不同的角度对教育学的学科归属问题作了精辟的论述，促进和加深了学术界对该问题的思考。笔者以为，总体来看，社会科学派以及人文社会科学派仍为主流，二者难分伯仲;综合科学派似可引领教育学学科的未来，但也有学者认为是一种无奈的选择，无助于人们去分析不同学科的属性［17］;人文学科派则旨在促使教育学研究反思，但难免会让人产生矫枉过正之嫌［18］;哲学学派似乎将教育学类同于教育哲学，有以偏概全之嫌;独立科学派尚需更具说服力的材料支撑;应用科学派采取了不同的分类方法，规避了争论，其观点能否让学界接受，尚需观察。
二、笔者观点
(一)教育学产生于人文学科
要溯及教育学的源流，必须了解该词的出处及含义。通常认为，教育学(padagogia)一词在古希腊已出现［19］，再往前追溯，则来源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即领着主人的孩子去上学的人，这部分人后来承担了对孩子的公民教育和道德教育的职责，具有了教育者的含义。而人文学科一词(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一个更古老的希腊概念“paideia”的罗马翻版，而“paideia”包含了“人性”与“教化”的双重意蕴，它不仅指“教育”或“教养”，而且还表示“养育”、“讲授”、“矫正”和“品格塑造”等含义，相当于我们今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我们可以发现，“教育学”与“人文学科”从概念的起源来看，可以说是密切相关甚至是同源的。但“教育学”与“人文学科”一词的起源密切相关只能说明人类的教育活动与教育思想的起源很早且教育内容与人文学科密切相关，我们并不能简单地做出“教育学产生于人文学科”的判断。关于教育学的产生，我国2001版的《辞海》以1632年捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》为教育学学科产生标志，以1806年德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》的发表为独立学科形成的标志。在《社会科学导论》这一美国大学广泛使用的社会科学教科书中，作者绘制了一幅名为“知识概览”的知识历史轨迹图谱，如图1所示。借用此图与上文，我们可以判断出，教育思想与教育活动，在“文艺复兴”之前是作为“艺术与人文”或更笼统地称为“哲学”的部分内容的。“文艺复兴”期间产生了教育学学科，从夸美纽斯的《大教学论》蕴含的精神分析，这时的教育学只能归属于人文学科。而赫尔巴特的代表作《普通教育学》及其它教育专著，对教育的理论性论述均是将教育学建立在逻辑方法论之上的。也就是说，教育学建立的基础和准则是在逻辑思维的证明之上，而不是经验证明之上的。在这种意义上来说，其方法是理性思辨的，是哲学的［21］。因而也只能归属于人文学科。
(二)教育学主要发展于社会科学
但我们也应该认识到，教育学随后的发展，尤其是在经历了从教育学到教育科学的蜕变之后，教育学的学科属性已经发生了根本变化。在这里笔者借用黄志成教授归纳的教育学的三次分解过程来阐述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育学从研究内容和方法上分析，属人文学科。而教育学的第一次分解主要来自赫尔巴特的弟子对其著作的解读，并随之产生了新的独立的领域———“教学论”，其人文学科性质并未改变。直到第二次分解时，由于实验教育学派的产生，使教育学产生了明显的转向—试图用科学的方法来关注教育知识［23］。可以说，这一时期是人文学科与社会科学并立时期。教育学的第三次分解则更为复杂。一方面，由于社会科学、自然科学以及人文学科的发展，其研究成果直接影响到教育学研究的视野、方法论、研究内容或主题等，使教育学研究内容向纵深发展［24］。另一方面，不同学科有关教育的研究如教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育生态学、教育统计学等学科的发展，导致了“EducationSciences”这一复数形式的“教育科学”的产生，从而在形式上成了所有有关教育的学科的总称。它蕴涵的观念是:教育科学是大量社会学科，还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象;在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提［25］。因此，可以说，教育学主要发展于社会科学。
(三)教育科学将会走向综合科学
什么是综合科学?《社会科学交叉科学学科辞典》中是这样定义综合科学的:它是以特定的自然客体或社会运动为研究对象，运用多学科的理论和方法，从各个角度进行综合性研究的学科。教育科学现在是否已然成为综合科学?从其知识体系来看，教育科学中既包含了教育哲学、教育伦理学等人文学科内容，也含有教育生理学、教育生物学等自然科学内容，当然还有教育社会学、教育经济学、教育法学等更多的社会科学内容，称为综合科学也是合理的。但从目前的发展情况来看，其自然科学的比重还较低，各分支学科之间的联系也不够紧密，称为综合科学似乎还为时尚早。不过，随着20世纪90年代学习科学的兴起，尤其是认知神经科学的不断探索与发展，将使得教育科学的综合性“成色”更为显著。因此，笔者以为，教育学或许正处于转型期，终将走向综合科学。
三、新的知识环境需要不同的视角
(一)社会科学与人文学科难以完全驳离
诚然，从自然客体到社会形态，再到人的精神文化领域，形成了人类认识世界的客观化过程，形成的自然、社会与人文三大科学类别构成了人类知识图谱的主体［26］。但我们也必须看到，社会科学与人文学科已难以完全区分［27］。我们往往很难知道一门社会科学在哪里结束，另一门又从何开始。不仅各门社会科学之间相互关联，而且社会科学作为一个整体，也与自然科学和人文科学相关［28］。另一方面，人文学科需要社会科学理论及研究方法拓展视野与加深认识。在社会科学研究基础上的人文反思和逻辑总结，比单纯的人文思考更有意义，更有利于人文学科向纵深发展。再者，社会科学需要来自人文学科蕴含精神的指引。对于每一学科，人文思想、精神与关怀都是不可或缺的，对其长期良性发展非常重要。克兰就认为，没有一门学科可被排除在人文学科的方法与技艺的调查研究范围之外。数学和自然科学、社会学、心理学等等，都有其历史、语言和文献以及基本哲学规律，这些可以应用人文学科一般技艺和方法加以讨论和分析［29］。张楚廷教授等学者正是基于此，提出了教育学属于人文科学的论断。但我们不能就此认为整个学科的学科属性均应定义为人文学科。同理，在斥责教育科学的社会科学走向所带来的负面影响—异化作用时，我们不能就此全面否定社会科学研究的意义及其具体内容。回归人的教育，也并不意味着其学科属性应该定义为人文学科，而是说在研究的取向上应以人文精神所追求的目标为导引，就如同许多学科也需要哲学的导引，但不能因此将它们全划为哲学。医学在许多分类体系中均被定义为自然科学，但其研究对象是人，因而也不可避免地带有一定的人文属性，如医学伦理学、医学史等。但我们不能说医学属于人文学科，因其研究内容的主体部分还是自然科学。从表1亦可见，教育学的人文学科属性从开始的统领地位逐渐减弱，但从未真正完全离开过。另一方面，教育学学科属性的“主要成分”为社会科学在当前理论与实践界已成为主流意识，也是不争之事实。
(二)学科思维妨碍发展
从现实的角度出发，尽管我们在认识某些复杂问题时经常对其作降维法等技术处理，以使其主要因素清晰显现。但如同《21世纪学习的革命》中所描述的，现实生活中的问题是复杂的、具体的，可能涵盖多个学科，从不同学科的角度出发得出的结论大相径庭。因此，单一的学科思维不利于问题的解决，甚至有碍创造性和洞察力的发展［30］。以单一学科视角和观点来看待一门科学，难免产生“管中窥豹”之憾，不利于学科的发展。学科属性的界定，一方面，需要看其总体研究趋向;另一方面，必须认识到，学科融合与交叉已经成为当今学科发展的常态。
(三)生态学的视角