在我国，按照《学位条例》第8条规定，“学士学位，由国务院授权的高等学校授予；硕士学位、博士学位，由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予。因此，学位授予权来源于法律授权，性质上属于国家行政权，而不是高等学校的自治权。依据《学位条例》第18条规定，“国务院对于已经批准授予学位的单位，在确认其不能保证所授学位的学术水平时，可以停止或撤销其授予学位的资格。高等学校成为学位授予单位或获得学位授权学科专业须经国务院的批准，国务院对于学位授予权的审批是通过建立学位授权审核制度，采取行政许可的方式来进行的，不仅审批学位授予单位的资格，而且审批学位授权学科专业的资格，还审批博士生指导教师资格。随着学位授权审核制度改革的推进，自1991年起，国务院学位委员会先后批复同意江苏等16个省市试行建立省级学位委员会。随着省级学位委员会的建立，逐渐形成了中央政府、地方政府、学位授予单位的三级学位管理体制来实现对于学位授予权的自上而下的集中管理。国家对于学位授予单位的监督是一种全面监督，不仅检查审批的学位授权学科、专业的情况，而且检查指导教师聘任情况，还进一步监督博士生的培养质量和学位授予质量等等。《（学位条例暂行实施办法》（以下简称《暂行实施办法》）第22条规定，“学士学位的证书格式，由教育部制定。硕士学位和博士学位的证书格式，由国务院学位委员会制定。由此可见，在学位证书的格式上，国家实行统一印制，统一管理。所以，虽然按照《暂行实施办法》第22条规定，“学位获得者的学位证书，由学位授予单位发给。但是由于高等学校是获得了国家授权之后代表国家行使学位授予权，而且学位制度的诸多方面都表现出了浓厚的行政主导色彩，因此我国现行的学位制度是国家学位制度，而不是大学学位制度。
国家学位制度在我国的学位发展历史上确实发挥过重要作用，可以保证学位授予单位的基本人才培养质量，但是高度集中的学位管理体制强化了学位的行政性，弱化了学位理应具有的学术性，淡化了不同高等学校学位的个性。相比主管部门而言，学校是对市场信息反应更灵活、与社会需求更为接近的主体，学校能更快地根据社会发展、市场需求的变化，结合学校的实际情况对学校的学科发展进行调整。为了激发高等学校的活力，强化高等学校的责任意识，更好地遵循学术发展的自身规律，亟待对于当前的国家学位制度予以改革。走向大学学位制度，是学位制度改革的应然之路，但是如何为大学学位制度的构建提供法理支撑，从而证成大学学位制度的可行性，而不仅仅是停留在具有正当性的判断上，这是本文意欲解决的问题之所在。在我国的学位制度改革问题上，既要借鉴世界发达国家的有益经验，又要充分考虑中国国情和高等学校校情，建构富有中国特色的大学学位制度。与世界发达国家和地区相比较，我国大学学位制度的建构存在一定的宪法基础。本文主要运用国民教育权论和制度性保障理论对此加以阐释。
一、国家教育权论与国民教育权论之争
所谓教育权，主要是指决定或实施具体的教育内容的权能。关于教育权的归属，学界有国家教育权论和国民教育权论两种观点，对此在日本曾有过激烈的争论，家永三郎教科书诉讼案即是集中反映。国家教育权论认为教育权属于国家，因此有关教育的方式与内容，应由国家立法机关与行政机关决定。国民教育权论认为有关教育事项应由儿童、家长及教师所构成的国民来决定，国家仅需承担整体教育条件及环境的义务。这一论争的主要目的在于确定国家权力在教育内容事项上的界限，以及国民在教育内容决定上的主体地位与参与权。
历史上，国家出现之前，教育是私人的事务，与国家统治权并没有直接的关系，孔子的“有教无类，其所代表的也不是国家的教育，而是私人的教育。不过，自近代民族国家出现以来，教育所扮演的角色愈来愈重要，一个有知识的健全的国民不仅有利于个人的生存与发展，而且有利于资产阶级维护阶级统治基础，因此出现了所谓的教育国家化倾向，国家开始有目的地介入教育事务，利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，为社会提供持久的知识和人才支持，在这一历史进程中，世界各国纷纷把教育纳入国家权力之中，用行政的手段发展公立学校。同样，在我国高等教育领域，居于主体地位的也是由国家举办的高等学校。
我国宪法第2条规定，“中华人民共和国的一切权力属于人民。人民行使国家权力的机关是全国人民代表大会和地方各级人民代表大会。人民依照法律规定，通过各种途径和形式，管理国家事务，管理经济和文化事业，管理社会事务。在我国，宪法奉行的是人民主权学说，国家所有的权力都归于人民，人民通过人民代表大会制度来行使当家做主的权利。依此原理，国家的一切权力都属于人民，来自于人民的授权，所以关于教育的权力自然也属于人民所有，是人民的授权，因此，不能认为教育权仅属于国家而不属于人民。在我国的国家结构中，国家权力最终都统一于全国人民代表大会这个权力机关，司法机关产生于权力机关并且对其负责。虽然全国人民代表大会及其常委会代表人民意愿通过制定法律以明确国家的有关教育政策与教育制度，规范教育权的行使，但是从根本上来讲，由于教育自身的特殊性，有关教育的事项，是不完全适用于多数原则来作出决定的，因此，立法亦应有其界限，并非一切有关教育的事项，均可由代表民意的立法机关来决定，人民应有权保留在教育事项的决定上，自行作直接的参与及决定的权利。同时，宪法第35条规定，“中华人民共和国公民有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由，第47条则规定，“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。因此，这些自由应当包括有关教学方式、教学内容等方面的选择与决定的自由。从基本权利保障的观点，非但没有否认国民教育权之理由，反而应对国家教育权之主张，持保留态度。另外，从教育的目的出发，人是目的，而不是手段，教育的根本目的、最终目的应着眼于人的全面发展，着眼于人的本质力量的自我实现，而不是成为国家机器的工具；虽然教育的实现，有助于国家的发展和民族的进步，但这只是教育的工具性价值，是通过“人这个中介予以实现的，所以教育的首要目的、直接目的应是培养人，发挥人的潜能，促进人的自我实现，正如蔡元培所说，教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任。因此，无论是从人民主权原则出发，还是基于教育基本原理的考虑，都应当承认国民教育权论的正当性。
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大学提供人民高等教育，发展学术研究，不仅可提升整体国民之文化素养，更有助于提升国家文化及科技之进步。所以，国民教育权论也并非完全排除国家对于教育事务的介入，而是说国家权力不得任意、片面、强制地介入教育内容的决定，而仅能就教育外在条件的整体事项上，发挥其公权力作用，也即是说首先要对教育的事项做出属于内部事项还是外部事项的区分。这种区分最早是由美国比较教育学者i.l.kandel在其《比较教育学》一书中所提出。教育的外部事项，是指教育得以进行的必要的外在条件，例如，学校的设施设备、教职员人事及服务条件、教育预算的编制与执行等教育财政事项、教育费用、学校环境、学校制度等，包括学生的学习条件与教职员工的工作条件。教育的内部事项是指有关教育内容的事项，例如，学校教育的学科教育内容与方法、教育计划、教材选定、成绩评定与发表、生活指导、学校事务与班级活动的指导、班级的编成、人退学或晋级的判定、学生惩戒等有关学生身份事项、学校工作的分配、教师的研修等事项。此种教育外部事项与内部事项的划分在国民教育权论里体现为把教育权区分为教育内容与教育行政。教育的外部事项属于教育行政的范畴，教育行政机关要积极发挥作用，保障教育得以顺利进行的外部条件。不过教育条件皆与教育财政有关，因此原则上不得不由立法机关予以决定。但是，教育条件涉及国民的受教育权与教职员工的工作权、生存权的实现，且与教育目标的实现有关，因此不能由立法机关与行政机关专权决定，而应使与教育有关的各方面人员能有参与教育行政的权利。教育的内部事项系指教育内容而言，为确保教育的自主性与专门性，尊重学术自由，应承认各级学校的教育自治，不应承认教育行政的教育内容决定权，不过教育行政机关仍可就涉及教育条件的整体内容进行指导与建议，但不得采取权力行政的指挥命令的形式。
我国当前的国家学位制度是国家教育权论的体现。《学位条例》第1条指出立法宗旨虽是“为了促进我国科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展，但其着眼点最终在于“以适应社会主义现代化建设的需要，因此学位制度的建立从根本上应服从国家发展战略。所以国家对于学位制度予以全方面的介入，学位授予权从根本上成了一种教育行政权，而国家事实上也在以一种刚性的权力行政方式开展对于学位授予活动的管理。从形式上表现为国家对于学位授予权采取行政许可的授权方式，不仅审定高等学校的学位授予资格，而且审定学科专业的学位授予资格；通过制定《目录》，控制着高等学校的学科发展方向；通过立法制定统一的学位授予标准，控制着高等学校的学位授予活动。这样，国家对于学位事务，不仅介入学位行政管理事项，而且介入高等学校的教育内容，凸显出了国家对于教育的强有力的影响，学位制度成为培养国家所需人才，实现国家发展目标的重要工具，而高等学校的自主性、教师的学术自由权、受教育者的自我实现与发展在这里却显得黯然失色。随着政府职能的转变、学位授权审核制度改革的推进，高等学校的办学自主权不断扩大，但是学位制度的性质并没有发生根本性的改变，我国的学位制度仍是由行政主导的国家学位制度，高等学校行使学位授予权仍需国家行政机关的批准。
因此，若扩大高等学校学位授予自主权，从宪法基础上来讲，应是坚持国民教育权论，而不是国家教育权论。学位制度是高等教育制度的重要组成部分，学位授予权作为教育权的重要内容，作为规制其行使的学位制度应是大学学位制度而不是国家学位制度，学位授予权应属于高等学校的固有权利，每个高等学校一经成立即应享有颁发本校学位的学位授予权，不同高等学校的学位证书其含金量并不相同，而是与其教育质量成正比例关系。同时，事实上，高等学校对于学位论文的学术评定涉及教育内容的决定，学位授予属于教育的内部事项，因此学位制度本质上也应是大学学位制度，以保障高等教育的自主性和教师的学术自由。以国民教育权论作为学位制度的宪法基础，也并不排除国家对于学位事务的介入，不过这种介入仅止于学位管理事项，使学位制度的发展尊重高等教育的发展规律，符合社会公共利益；国家对于学位授予工作只能进行宏观指导，而不是全面的直接的管理，学位授予的条件、学科专业的调整、学位证书的格式等应由高等学校自主决定，否则不利于高等学校培养自治自律的精神；而国家则要提供良好的外部条件，诸如宽松的政策环境和法律环境，保障教育经费，建构大学学位制度等，以促进高等教育的科学发展。
二、大学自治作为学术自由的制度性保障
我国《高等教育法》第11条规定“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理。这就为我国高等学校自主办学提供了法律依据，不过与西方国家相比，我国并没有使用大学自治的概念，《教育法》第28条规定了学校的一系列权利，《高等教育法》使用了“自主办学这一术语，在第32至38条中明确了高等学校“自主管理的事项，中共中央《关于教育体制改革的决定》运用了“办学自主权的表述方式，学术界也认为“办学自主权是更多地具有中国特色的概念，不同于西方的大学自治。当前，我国的高等学校办学自主权，不是一种具有宪法意义的制度，而是高等学校的一项法律权利，这由《高等教育法》可窥一斑；不是自下而上而后经过宪法确认的权利，却是经由政府转变职能通过改革自上而下释放出来并由《高等教育法》规定的权利；主要目的不是为了保障学术自由，而是为了发展高等教育事业，实施科教兴国战略，促进社会主义物质文明和精神文明。
制度性保障概念的提出，始自德国魏玛宪法时期学者沃尔夫，理论的体系化则应归功于施密特。制度性保障指的是在宪法规范之下，某些具有特定范畴、任务及目的的制度应为国家宪法所承认，受到宪法的特别保护，而非立法者借着订定或修改法律得以废弃。施密特认为魏玛宪法第142条“艺术、学术及其教学是自由的。国家应予保障并奖励之的规定，即是确保德国大学之讲学自由在其具有学术自治的制度构造上，免于受到排除与毁弃。立法者对于公立大学事务，虽予以规范，但大学本身的自主性，却不容侵犯，以此来保障大学自治制度。然而，二次大战以后，经由学说的发展，制度性保障不再是与基本权利相对立的概念，而是合而为一，称为基本权利的制度性保障。制度性保障与基本权利相互结合，而成为基本权利的客观功能之一，产生制度性基本权利的理论。著名学者haberle认为，宪法规定的基本权利具有双重性格，即个人权利与制度。基本权利从权利人的角度而言，是主观公权利，而从生活关系角度而言，则为制度。
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不可否认，我国的大学制度来源于西方，虽然具有自己的本土特点，却仍然具有高等学校共同的特质，与西方高等学校具有一定的共通性。建构大学自治制度，确立大学自治的宪法意蕴，有助于尊重高等学校的办学规律，维护高等学校的自治氛围，促进学术的自由发展，同时有助于进一步厘清国家与高等学校的关系，避免国家对于高等学校的不当干预。为了区别于教育学传统意义上理解的、作为法律权利的高等学校办学自主权的概念，本文采用了大学自治或大学自治权的概念，这里的大学自治是学术自由的制度性保障，大学自治权是学术自由权的保护法益。
我国宪法第47条规定，“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作，给以鼓励和帮助。可视此条款为对学术自由基本权利予以保障的宪法依据，这里的“进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由，正如条款后半段所释，强调的是因活动的创造性，而使活动人享有自由权利。按照德国学界对于学术自由的理解，那么学术自由一般而言包括研究自由与教学自由，而是否包括学习自由则尚有争议；台湾地区将“讲学自由通过大法官解释的方式将其解释为学术自由，并指出包括教学自由、研究自由与学习自由。就我国而言，这里的“进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由，很明显，应当包括研究自由，这里基本权利的主体是公民，是指任何从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自然人；虽然任何人均可从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，不过，当今高等学校仍是学术发展的重力场，高等学校教师仍是学术自由权利的重要主体。本文这里讨论的学术自由是在高等学校的领域内开展的。
而在高等学校里，教学活动与研究活动互为一体，在教学活动中开展研究，把研究成果在课堂上予以阐释，因此，高等学校教师开展的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由内在的包含了教学活动的自由，所以，宪法第47条如若作为学术自由的宪法性依据，那么从外延上来讲当包括研究自由与教学自由。虽然大学生也可以进行一定的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，并可以成为基本权利的主体，但是在高等学校大学生主要是作为这些文化活动的参与者，这些文化活动是教师主导的教学活动的一部分，主要是培养大学生的创造性及其探索精神，提高其学术研究能力。鉴于此，这里的学术自由解释为不包括学习自由为宜。也即是说，宪法第47条作为学术自由的宪法性依据，在高等学校领域，学术自由基本权利的主体是高等学校教师，外延包括教学自由与研究自由。
在我国，除了《宪法》对学术自由做出有关规定外，《高等教育法》第10条规定，“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。在高等学校中从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，应当遵守法律。高等学校中的文化活动，既有教师学生个人开展的文化活动，也有高等学校自身组织的文化活动；但是不管是个人开展的活动，还是组织开展的活动，也都是在高等学校这个自治团体内部进行的，因此该款应解释为国家不仅仅保障教师学生个人的学术自由，而且保障高等学校这个学术场所的学术自治氛围，即是保障大学自治制度，这是因为只有高等学校拥有宽松的学术环境，才有利于教师学生自由地开展学术研究，促进学术的繁荣与发展。
根据《宪法》和《高等教育法》，借鉴德国的制度性保障理论，可对我国学术自由的宪法内涵作出如下界定：第一，学术自由是高等学校教师的基本权利，主体是个人，包括研究自由与教学自由，而研究是学术性的研究，教学是学术性的教学，从性质上来讲体现为一种防御权；第二，大学自治是学术自由的制度性保障，高等学校享有大学自治权。大学自治是一种团体性的学术自由，是高等学校性地、整体性地行使教师个人的学术自由权利；第三，学术自由是国家的保障义务，构建教师最大程度上自我实现的学术环境，形成学术自治空间，以促进高等学校中学术的进步与发展，建设创新型国家，体现为一种客观价值秩序。第四，学术自由与大学自治是互为表里的关系，宪法保障学术自由必须保障大学自治，反之，没有大学自治的保障，学术自由则毫无意义。因此，宪法虽未特别明确规定保障大学自治，但是由学术自由就可以引申出宪法对于大学自治的保障，大学自治从而具有了宪法意蕴。大学自治在消极面向上，指的是高等学校应不受其上级机关指令的约束；在积极面向上，则指高等学校对于研究、讲学等相关学术活动，享有独立的学术自治权利，而且是由高等学校内部的成员自行规范与管理。也就是说，经由大学自治作为学术自由的制度性保障，使高等学校的学术生活领域为宪法第47条所保障。
大学自治作为学术自由的制度性保障，意味着大学自治不仅仅是《高等教育法》第11条规定的一项法律权利，而且是宪法第47条作为基本权利的学术自由的客观保护法益，大学自治权不应理解为政府授予高等学校的行政权力，而是高等学校作为教学研究机构的固有权利，国家不再是让权于高等学校，而是应还权于高等学校，学校虽有公私之分，学术却无公私之别，因此学术自由的权利主体不局限于公立高等学校的教师，也包括私立高等学校的教师，同时制度性保障当初虽是一项公法制度，但是随着时代的发展，其保障范围不仅仅及于公立高等学校，也应及于私立高等学校；大学自治系为确保学术自由的制度，只要是高等学校便应当享有，并不因为是国家或私人设立而有所不同；亦不会因为是法人或行政机关而有差异。
确立大学自治制度，那么需要进一步明晰大学自治的范围。我国《高等教育法》第32—37条规定了高等学校的包括招生权、学科专业设置调整权等在内的6大类权利，学界一般认为高等学校的办学自主权就局限于法律所列举的权利。但是，这是基于高等学校办学自主权属于一项法律权利而做出界定。在以宪法为基础的大学自治制度下，大学自治受宪法规定的学术自由基本权利的保护，那么只要是与学术自由相关的权利，都应属于大学自治的范围，大学自治的范围并不以法律明文列出的权利为限，法律列出的权利仅是例示性的，而不是列举性的。所以，学位制度应是国家学位制度性质还是大学学位制度性质，需判断学位授予是否属于高等学校的自治范围。
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在德国，对于高等学校从事的事项有基于自治行政和委办行政的划分方法，认为高等学校从事的有关学术、研究及教育的事项是其固有作用领域中的事务，属自治行政；受国家的委托执行的国家任务是委办作用领域中的事务，属委办行政。在我国国家学位制度之下，学位授予属于委办事项，是高等学校经授权完成国家行政任务。但究其根本，评价的学术性是学位授予活动的基本特征。学位申请人学术水平的集体体现是其学位论文，体现了其学术研究能力，而高等学校对于学位论文的评价属于学术评价，这种学术评价是由教师基于学术自由权而做出的。这样，学位授予作为与学术、研究直接相关的事项，应属于高等学校固有作用领域中的事项，属自治行政，而学位授予权应是高等学校的自治权，是高等学校作为教学研究机构的固有权利。因此，学位制度从根本上讲应是大学学位制度性质而不是国家学位制度性质，建构大学学位制度是大学自治制度在学位授予领域的必然要求。
在学位授予中，教师的学位评定权既体现了大学自治权，又体现了个人的学术自由权。这是在于，教师不是以个人的名义，而是受高等学校的委托，作为答辩委员会、学位评定分委员会的评委，基于其专业背景和学术能力，对于学位论文是否符合学位法律法规以及学位授予细则的要求而做出的判断，因此其评价结论的行为效果归属于高等学校，是高等学校对于学位申请人做出的学术评价，而不是教师个人对于学位申请人的学术评价。与此同时，对于教师而言，在学位评定中对于学位论文的学术水平，需不受干扰地自主做出评价结论，因此，也是在行使作为个人基本权利的学术自由权。宪法保障基本权利的实现，但是其所要保障的基本权利的权利主体不是孤立的个人，而是生活在社会中的个人。为了让在社会共同体中生活的每个人，尽可能地享有相同的基本权利，因此，必须允许对基本权利加以限制。具体到学位授予领域而言，为了避免侵犯学位申请人的受教育权，教师个人的学术自由权的行使必须加以限制。所以，教师进行学位评定时一方面可以充分地行使宪法赋予个人的学术自由权，但是基于评委身份获得的学位评定权由于对学位申请人产生了强制性和支配性影响，因此具有了权力的特征，所以需要对教师的学术自由权予以限制。这种对于基本权利的限制，是来自于宪法本身的内部限制，需通过利益衡量原则加以解决。基本权利在作为宪法的基本价值决定的同时，也建立了整体法秩序在立法、行政、司法之组织架构下的客观价值秩序。
三、结语：走向大学学位制度
大学学位制度之下，学位授予不再是委办事项，而成为自治事项，这就意味着高等学校一经成立，同时即具有学位授予权，是高等学校作为教学研究机构的一项固有权利——自治权，而不再是来自于法律的授权；不管是公立高等学校还是私立高等学校，无一例外地具有学位授予权，从而根本改变国家和高等学校在学位授予事项上的权限分配，国家还学位授予权于高等学校，以使高等学校在学位授予事项上拥有广泛的自主权。
论文关键词:通识教育;高职
到2008年，我国境内普通高等学校已达2263所，其中普通本科院校1079所，高职(专科)院校1184所。全国各类高等教育总规模达到2907万人，高等教育毛入学率达到23.3%。高等教育的迅猛发展，招生规模的不断扩大，带来了一些负面影响，其中高等教育质量下滑比较突出。特别是一些地方本科院校和高职院校，大多为合并升格而来，时间较短，历史文化积淀不足，与研究型大学相比，人文氛围较弱，以至于成了通识教育的“盲点”。在教育部提出实施本科教育“质量工程”，并大力发展职业教育的新形势下，这些院校如何开展通识教育，成为各界讨论的热点。实际上，由于高职教育的特殊性，和传统研究型大学相比，在如何开展通识教育的问题上，应有所区别，理应走出一条新路。
一、什么是通识教育
笔者认为，通识教育(Generaleducation)系指高等教育阶段面向全体学生实施的一种培养健全品格和理性精神的教育。通识教育的内涵，至少应该包含以下几方面的内容:通识教育是高等教育的一部分;通识教育是非专业、非职业性的高等教育;通识教育是对所有人的教育，是接受高等教育的人应该受到的一类教育。社会上对通识教育存有种种误解，如把通识教育等同于通才教育、人文教育或素质教育，这些都是不准确的，为了能对通识教育有一个整体的把握，在此简要回顾通识教育的历史源流。
(一)通识教育的产生
中国古代即有通识教育的萌芽，在被儒家誉为“初学入德之门”的《大学》一书中，开篇即提出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，大学的宗旨在于彰显光明正大的品德，在于对人的塑造，使人格境界更为完善。司马光在《资治通鉴》中论述道:“才者，德之资也;德者，才之帅也”。通识教育强调教育学生做“合格公民”、“健全品格”的重要性，即是对“德”的培养。通识教育同时强调对学生理性精神的培养，然而这在中国古代教育中未曾出现。通常认为，通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业作准备。他认为，自由教育以“自由学科”为主要内容，避免机械的、实用的、专业化的训练，而各行各业的实际操作是奴隶们的事物，有损于人的理性的发展，是自由人所不应该从事的。在科学技术不甚发达的时期，自由教育哲学一直在西方教育中占据统治地位。不过，自由教育也只适用于与奴隶、工匠们相对的“自由人”，因为他们不需要从事这些劳动，就能够生活下去并有机会从事国家的管理。在工业革命以前的阶级社会中，所谓自由人整体数量是比较少的。
随着18、19世纪工业革命的蓬勃展开，社会和科学技术也随之迅猛发展，新知识大量涌现，它们在社会生产生活中的作用越来越重要，由于自由教育完全排斥“实际的操作”教育，认为古典的人文知识是学院教育的绝对主流，使得人们不得不对学校教育的目的、内容进行反思。终于，在“实用主义教育价值观”、“教育民主化思潮”等观念的冲击下，自由教育思想的堡垒开始动摇。
关键词：韩军；新语文教育；人文精神
所谓“新语文教育”（简称“新语文”），是秉承“五四”新文化精神的教育，是建筑在“语言即人，即存在”的哲学观上的，以“说真实的个性”的话为价值论，以“语文立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举一反三”为语文教育的总体操作论的语文教育观。[1]正如“五四”新文化精神所推崇的“人文”，韩军的新语文教育的核心就在于“人文精神”，在他看来“语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语文学习者精神成长的教育”。[2]
一、当今语文教育中人文精神失落的现状
1997年，《北京文学》第11期以“忧思中国语文教育”为题，在“世纪观察”栏目中，分别发表了邹静之《女儿的作业》、王丽《陷阱中的苦恼》、薛毅《文学教育的悲哀》等三篇文章，对语文教育的种种弊端展开了批判，引起了社会各界对中学语文学科教育的关注。随后，全国的各大媒体开始全方位的控诉和声讨中学语文教育，并且掀起了关于语文教育问题的社会大讨论。语文教育问题一时成为了社会关注的热点，受到了社会各界人士的普遍关注和广泛参与，而关于“人文精神”教育理念的倡导则从教育的幕后走到了社会的前台。
鉴于以上事实，我认为当今语文教育人文精神失落的现状主要表现为：一是语文教育理念走入纯工具性误区，忽视了学生人文精神的培养与语文人文教育的态度；二是语文教学伪科学化严重，语文课堂失去人文色彩，人文精神培养发生偏差；三是语文教师缺乏人文精神，教学个性被程式化。以上种种遗憾，正是由于语文教学缺乏人文关怀所导致的恶果，不关注语言文字背后的生命精神，不关注人的个性与体验，便了教育的生命精神。正如韩军所说：“中国语文教育，在理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不渝地着眼于所谓纯粹语言能力（技术化），再辅加扭曲的思想政治教育（伪圣化）。根本忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育。”[3]因此，他在世纪之交冷静地反思语文教育过去和现状的是非得失，提出了“人文精神”教育的主张，对于在新时期如何进行语文教育改革，是大有裨益的。
二、独特“人文”
“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这是《周易.贲卦.象传》对“人文”的诠释。所以，“人文”就是人类社会的各种文化现象。而在韩军看来，“人文，就是真实、自由、个性的做人”，语文教育的人文，指向的就是人性的真实、自由，是一种基于人道、人生、人性、人格为本位的人文精神，语文教育的知识、价值取向也正在于此。语文课程标准把“人文性”吸纳进去认定为语文教育的基本特点之一，也正表明了只有弘扬人文，才能使人回归本真。
韩军认为语文的“人文”是真实、自由、自我的。这包含三层含义：第一层是在于解读文本应该知人论世，深入地去解读，用自己的情感尽可能真实地领悟作者的情感；第二层就在于引导学生抒发真实情感，“让学生说‘人的话’――真实、自由、个性的‘人性’之话，不要教唆孩子说‘神的话’――假话、空话、套话，也不放任学生说‘鬼的话’――自私、冷漠、仇恨的话”。[4]第三层则在于人人自由思考、独立思考，尊重文本的同时也要尊重学生的个性解读，在某种程度上来说学生的良性解读是回归语文教育的人文之本。
“人文精神”应该是张扬人的生命精神的自由、生命精神的真实，生命精神的独立、生命精神的尊严，这是一种以追求人的真实、自由、个性为目的的“人文精神”，因此对于“人文精神”，“一方面我们需要知道什么是逻辑上更大的概念以便清楚地表达，同时需要知道生活上更重要的概念以便真实的思考。”[5]这才是语文教育的根本价值所在。
三、新时期语文教育的呼唤
于漪老师曾经指出，语文教育现状不尽如人意，其重大弊端就在于忽视了学生的人文精神教育，忽视了语文学科的人文特质，忽略了语文的本性。杨东平也说过：“中学语文教学的种种问题，一言一蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人情人性之美，最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。”[6]它忽视了祖先流传下来的优秀的人文传统，它的急功近利阻碍了人文精神的发展，造成了人们思想中人文关怀的缺失。韩军在《限制科学主义，弘扬人文精神――关于中国现代语文教学的思考》一文中，在中国语文教育界第一次呼唤“人文精神”。紧接着，引发了“工具性”与“人文性”的语文教育大讨论。新时期语文教育呼唤“人文精神”教育的复归，这也正是韩军所提倡的“新语文教育”，即“五四新文化精神”。韩军的“新语文教育”观，是秉承“五四”新文化精神，建筑在“语言即人、即存在”的哲学观点上的，以“说真实的个性的话”为价值论，以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举三反一”为语文教育的总体操作论的语文教育观。
回顾语文教育改革走过的路子会发现，在20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机的全民教育被各种考试热、学历热逼迫着向前发展，考试分数决定论使我们的民族教育演变成了严重的“应试教育”。学生被框定在一个模子里面进行塑造，这种单一的教育选拔功能掩盖了教育对人生修养的价值、对个性成长的作用，使得我们的母语教育在这个时代性潮流中，受害尤深。语文作为一门兼具人文性和工具性的学科，在人的发展过程中起着核心性的决定作用。人发展的最高境界应该是精神层次上的，唯有在精神上获得自由、解放了，才可能对现代社会日趋严重的人的精神异化现象给予有力的回击，而这种回击必须以人文精神的回归为基点。由此，韩军提出了“限制科学主义，张扬人文精神”的主张，呼吁在语文教学中注重对学生人文精神教育的培养。
四、认识韩军人文精神教育思想的意义
韩军作为“这一代”的语文教育改革者领军人物之一，他对“人文精神”的见解是非常独特的。他时刻保持着警觉意识，用他犀利的眼光去洞察语文教育界所发生的一切，他对语文教育的种种批判是最为彻底的，矛头直指现代语文教育的理论基点，也为新时期的语文教育寻找新的基点。作为教育实践者的韩军更是通过开掘隐含在文本中的真善美精神价值以唤醒激励学生的求知、向善、爱美之心，使语文教育向人文关怀迈开。因此，认识韩军人文精神教育思想的意义，或许可以为一线的教师提供些许的参考。
（一）韩军人文精神教育思想适应了时代的要求
韩军认为：“中国语文教育，理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不渝地着眼于所谓纯粹的语言能力（‘技术化’）再辅加扭曲的思想政治教育（‘伪圣化’）”；“百年来，根本忽视了对学生真实、个性、自由精神的培育，忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清，语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育”。[7]归根到底是“百年中国语文教育，就是‘语言技能训练+思想政治教育’”。[8]由此产生的严重后果是，语文教学不仅压抑和束缚了孩子们的独特情感，而且戕害了孩子们的生命精神，使得语文教育犹如文字游戏一般……面对死气沉沉的语文教育，韩军对感到无比痛心，为了挽救孩子们，为了挽救语文教育，韩军在语文教育界首次提出了“人文精神”，而正如我们在语文教学一线所看到的一样，韩军的人文精神教育是深入人心的。因此，“人文精神教育”是中国语文教育历史发展的自然产物，是近20年中国语文教育改革水到渠成的结果。
（二）韩军人文精神教育的思想能够帮助我们更好的理解和实践语文新课程改革
韩军是20世纪末21世纪初语文教育矛盾尖锐、思想激荡、恰逢语文新课程改革从酝酿到开展的历史时期崛起的一股新生力量，他根据自己的语文教学实践和理论探索，发表了大量独特、有创见的教育理论，对当前关注教育的专家、学者及广大一线教师具有极大的启发性和指导意义，尤其是他对“人文精神”教育的呼吁与阐释。韩军早在新课程改革之初就提出了“人文精神”教育的主张，并且经过了反复的论证，后来在语文新课程标准中将其纳入认定为语文教育的基本特点之一，这表明，韩军关于“人文精神教育”的培养是得到了大多数人的认可，对于语文教师理解和实践新课程改革也是非常有帮助的。因此，作为一名语文教师，我们应该向韩军看齐，在教学中应该把实践和教学研究结合起来，洞悉语文教学规律，以求全面提高语文教学质量，努力向学者型教师队伍迈进。
参考文献：
[1][2][4][7][8]教育部师范教育司组编.韩军与新语文教育[M]，北京：北京师范大学出版社，2006，90，90，39，90，91
[3]韩军.再论语文教育与人文精神[J].语文教育与研究，2000（3）
论文关键词：普通教育；职业教育；关系；辨析
一般认为职业教育是建立在普通教育之上，或者说是和普通教育相对而言的。如此看来，职业教育和普通教育的关系似乎是明晰的。然而，由于我们对什么是职业教育、什么是普通教育有着不同的理解，它们之间的关系也就并非像表面那样泾渭分明。
职业教育是一个舶来品，其概念在我国素存争议。仅就名称而言，在20世纪就发生过三次大的争论，即实业教育和职业教育之争、职业教育和技术教育之争、职业教育和职业技术教育之争，其中最后一场争论，至今仍没有完全结束。与职业教育一样，普通教育（generaleducation）也是一个从西方翻译来的词汇，亦译“通识教育”、“一般教育”。一般教育一词已很少使用，通识教育则多被用于指称高等教育阶段的普通教育。在西方教育史上，普通教育和今天我们面临的“职业教育”一样，也是一个充满争议的概念。直到1977年，美国学者还在抱怨：“迄今为止，没有一个概念像普通教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像普通教育那样引起那么多的歧义”。因此，仅从字面或现有的辞书，很难正确把握普通教育和职业教育的关系，而要做到正确把握它们的关系，就需要了解其发展变化的历史。
一、作为两种不同的教育哲学
普通教育和职业教育，在近代演进成两个对立的教育体系之前，首先代表着两种不同的教育思想或哲学。作为教育思想或哲学的普通教育，其先驱是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源于古希腊古罗马时代。英文“自由”（liberal）一词是从拉丁文liber（自由的意思）发展而来的。这种自由与近代的自由主义不一样，它与个人在社会中的政治、经济有关。因此，自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由人”。亚里士多德是古典自由教育的代表人物。他认为，人的全部生活大体可以分为两类：一类是“鄙俗”的，一类是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以实用、谋利为目的的“劳作”生活；“高尚”的生活则是以深思为最高理想的闲暇生活。与此相对应，他把教育相应地也分为两类：一类是“自由人”的（liberal）教育，即通常所说的自由教育（liberaleducation）；一类是“非自由人”的（或“偏狭的”，illiberal）教育。亚里士多德认为，自由教育是以人的理性的自由发展和德性的完善为最高目标的教育，它以“自由学科”为主要教育内容，主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等。“非自由人”的教育，是指为了谋生，以领取酬金为目的，以“工匠贱业的种种技艺”为主要内容，并以专门性的、狭窄的职业技能为手段而进行的教育。用今天的眼光看，亚里士多德所谓的“自由人的教育”和“非自由人的教育”，也就是普通教育和职业教育。他的观点反映了阶级社会的等级思想。自由教育的势利倾向最突出地表现在对待职业教育的态度上。他把职业教育和普通教育对立起来，并对职业教育持有非常明显的轻蔑态度，认为“工匠贱业的种种技艺都破坏公民的身体，而领取酬金的活计会劳瘁公民并贬抑其思想”。
亚里士多德自由教育衣钵，在后来的资产阶级保守派的思想家和学者那里得到了继承。19世纪公认的、最伟大权威的神学思想家和作家之一，红衣主教牛曼（也译作纽曼），就是当时自由教育的伟大倡导者。所谓“自由教育”，牛曼认为它的真实含义是：“首先，从语义上讲，它与‘工役性’（servile，或‘奴性’）一词相对立，‘工役性’一词的含义，按照教义手册的说法，指的是无心智活动参与的体力劳动和机械作业……‘自由教育’是大学教育和绅士的特点……自由教育和自由职业是心智的、推理的、思考的活动。”他对职业教育非常轻视和排斥，认为职业教育尽管有些用处，但会“缩小、贬抑人的精神力量”。他的这种态度和亚里士多德如出一辙。
虽然牛曼的自由教育思想强烈地影响了后世的思想家，并且这种影响还将会继续持续下去，但是，随着资本主义力量的逐渐强大，一种“实用”的教育主张正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同时，另一些与他同时代的重要人物如英国哲学家洛克（JohnLoke）等，都对自由教育持反对意见。洛克认为，教育应该为着某种特定的目的，应该涉及具体的事物和工作。任何事物、任何人都有它的价值，凡是有所花费的，都理应有所回报，所以教育和教学必需是“有用的”、“实用的”。所谓“实用的”是指“对学生将来的职业和营生手段有用”。在他看来自由教育一无所用：它不能教我们改进产品，也不能扩大我们的土地和庄园，改善我们的经济；也不能使一个人立刻成为律师、工程师或外科医生；也不能导致化学、天文学、地质学、磁学等其他任何一种学问的新发现。牛曼和洛克，这两种对待自由教育截然相反的态度，由此拉开了普通教育和职业教育旷日持久的争论。
在十九世纪末和二十世纪初，主张实用的观念，终于形成了一股强大的潮流——实用主义哲学。杜威是实用主义哲学的集大成者，也是美国进步主义教育的代表人物。亚里士多德的逻辑体系倾向于把事物分成相互对立面的二元论。如把自由人和非自由人对立起来，把职业教育和自由教育对立起来。杜威却倾向于两个极端之间的连续性，他反对把职业教育与所谓文雅、自由的教育对立起来，认为这是封建时代的观念，是从前人类关系的阶级构造之残余。对于认为在初等学校甚至中等学校里开设手工训练、艺术和科学，会贬低“广博的自由文化”的结构的观点，他指出“即使不会导致可悲的结果，也将是非常可笑的”，“当学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作纯技术的和专业教育的类型。它的结果使我们到处所看到的“文化人”和“工人”的区分，理论和实践的脱离。这种结果是他一贯反对的。杜威认为，原来那些被自由教育所排斥的职业，随着科学革命和工业革命的发展，许多已经“渗入了一种理论成分”，应该使“目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质”，也就是说，他认为一个人要能完全胜任工作并充分享受工作的欢乐，就应该懂得工作的社会学的、历史学的、心理学的、文学的、基础艺术的各个方面。可以看出，在他的教育哲学里，职业教育和普通教育不是对立的，而是共生共存的。“职业是文化之根，文化乃职业之果”，这话是对他这种思想最好的概括。正象牛曼对于自由教育一样，杜威对于职业教育（或者专业教育、专门教育）产生了巨大甚至是革命性的影响。
在高等教育阶段，一方面工程技术知识开始进入以自由教育为荣的传统大学，另一方面，新兴的技术学院通过升格为技术大学，逐渐获得了与传统大学相同的学术地位。这种状况，使上边我们提到的“模糊性”的范围不断扩大。以致联合国教科文组织在解释职业教育的内涵时认为：职业教育是普通教育的一个组成部分。这除了反映了学校制度所发生的以上变化外，还反映了普通教育内容方面不断拓展的事实。在古典的自由教育阶段，西方教育的内容主要是“七艺”（文法、逻辑、修辞、算术、几何、天文、音乐）；自由教育经普通教育改造以后，自然科学知识开始进入它的领域；科学技术发展到今天，使技术由前技术时代的经验技术更多发展到今天的理论技术——技术越来越具有理论的因素。同时，科学和技术联系越来越紧密，“科技”这一名词成了科学和技术不可分割的有力证明。这使技术进入普通教育领域成为必然。在西方的高等学校中出现了“技术科学”科目。“普通教育中的技术教育”早已成为职业教育词汇中一个常见的名词。因此，联合国教科文组织认为：长期以来，普通教育这个概念是有局限性的，它只限定了一定数目的传统学科。但是，现在普通学科与专门学科之间的区别正在消失，直到最近还是属于专家禁地的许多知识领域，现在已经渐渐向普通民众开放了。
在上个世纪90年代末之前，我国教育体系按照功能分成四个部分，即普通教育、高等教育、职业教育、成人教育。在中等阶段，职业教育和普通教育的区分是明确的：一个是综合性的，一个是专门化的；一个是为升学服务，一个是为就业做准备。因此，职业教育和其他类别教育的界限是清楚的。但是，在上个世纪90年代末，由于“高等职业教育”的异军突起，原来明确的界限被打破了。职教界由于不满意“高职”的现状和不愿意把职教办成“断头教育”，出现了在学制上把“高职”扩展到本科甚至研究生层次，从而建立一个完全和普通教育相平行的体系的诉求。这就使“高等教育是普通教育还是职业教育”或者“哪一部分是职业教育、哪一部分是普通教育”成了需要讨论的问题。
对于我国，普通教育和职业教育是否应该分裂为相平行的两种不同的学校制度，需要弄清一个概念：何谓“普通高等教育”？现在我们习惯上把普通高校纳入普通教育体系，把“普通高等教育”看作是和“高等职业教育”相对立的概念。然而，实际上，“普通高等教育”和“高等普通教育”是两回事，和高等职业教育相对应的概念，应该是“高等普通教育”，而非“普通高等教育”。这不是一个简单的语言次序问题。要说清这个问题，我们还需回过头去看看到底什么是普通教育？第一个把普通教育和高等教育联系在一起的帕卡德教授，在谈到普通教育的来源时写到：“我们预计给青年一种generaleducation，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”这是普通教育最初被赋予的涵义。一位研究普通教育的学者，在总结了国外50余种概念后，对普通教育（通识教育）作了一个概括：就性质而言，普通教育（通识教育）是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，普通教育（通识教育）旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，普通教育（通识教育）是一种广泛的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
根据以上概括，普通教育作为一种教育类型，从性质上看是一种非专业性教育。和普通教育对应的词通常有两个：一个是专业教育（高等教育阶段），另一个是职业教育（中等教育阶段）。我国现有的高等教育模式是学习前苏联的结果，是一种高度专业化的模式。培养各种专业人才成为高等学校的教学目标。这和西方的通才模式明显不同。《教育大辞典》对专业是如此界定的：“所谓专业，指培养学生的各个专门领域，它是根据社会发展需要划分的。高等学校据此制定培养目标、教学计划，进行招生、教学、分配等项工作，为国家培养、输送所需的各种专门人才；学生亦按此学习，形成自己在某一专门领域的特长，为未来的职业活动做准备。”因此，无论是从国外关于普通教育的见解，还是我国关于“专业”的界定看，按照西方的文化，或许存在着高等教育是专业教育还是职业教育的争议，但毫无疑问，我国的高等教育肯定不是普通教育。也许，在西方存在着“高等普通教育”的学校形式，因为西方有专门施行普通教育的学校：文理学院。然而，在高等教育高度专业化的我国，到目前为止，普通教育还只能是高等教育的一个组成部分。事实上，“普通高等教育”，最初对应的是广播电视大学、夜大学、职业大学等成人高等学校。它们之间的区分，更多是行政上的，普通高等教育的最明显特征在于，它在招生和分配上被纳入到国家的正规体系，而成人高校则没有。因而，普通和非普通最恰切的含义应该是“正规”和“非正规”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一个组成部分，是一种误用，反映了我们对普通教育认识上的模糊。也许有人会说，高等教育的某些专业是普通教育，比如说英语专业。持这种观点者，还是没有准确理解普通教育的内涵。与专业教育相对，普通教育除了具有基础性这一特质外，还有一个重要特质就是“综合性”。在英语里，general除了有“全面的、普遍的、一般的”含义外，还解作“不限于（人的、事物的、时间的）一部分的”、“综合性的”。也就是说，普通教育是指一组具有内在联系的科目，而不是某一个学科。单从任何一个学科而言，既可以是普通教育的，也可是是职业教育或者专业教育的。比如：对于一个研究生而言，同样是接受英语教育，如果是为了学习和交流，可以归为普通教育，如果是为了英语教学，则实质上是属于职业教育。
如果普通高等教育不是普通教育，那么，该如何看待高等职业教育呢？著名的职教专家石伟平先生是这样评价“高职”的：“‘高职’，系‘高等职业技术教育’之全称也，它极可能是我们国家的一种创造。我从事职教研究多年来，从未在国外的文献中看到或在国际交流中听到这样的表述……我们今天所谈的‘高职’大概是西方的‘高等专业技术教育’……照此理解，今天所谈的“高职”，在我国并不是一个新的概念、新的职教现象或形态，其实践活动在我国‘早已存在’。我国的专科教育、工科、应用性专业学科的本科教育（甚至研究生教育），都可归于此类。只不过我们过去没用‘高职’这个词罢了。”其实，我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。职业学校可以说是高等学校的初级形式，高等学校也可以说是职业学校的高级阶段，两者只有量级的不同而没有本质的差别。因此，所谓普通教育和职业教育两个平行体系问题，其实是一个伪命题。所谓的“高等职业教育”，是一个伪概念。
三、变化的趋势
一。引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的）‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’（可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitiverationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见?舳《。?000a），后者是康德所论的‘Vernunft’（可译做‘价值理性’，valuerationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…［这一学派］所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b；Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是‘发展经济（developingeconomy）’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口（steady－statepopulation）’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁（demographictransition）’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是‘制度转型’的社会（transitionalsociety），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’；（3）中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面?峡矗庖晃；灯鹩诎倌暌岳炊轿拿饔胛鞣轿拿鞯某遄病＞湍谝蚨裕庖还爬衔拿鹘ソサ兀兀铀亩κ⑵冢ā友贝行恕ù笾驴晌健贝搿V推凇灾潞诟穸馐兜健爸泄坪跤涝锻A粼诶芬酝狻保ā独氛苎А罚5恰V汀蔷仓梗幕车摹嘣浴hepluralityoftradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledgeispower，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志（willtoknowledge）’掩盖下的‘权力意志（willtopower）’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。二。作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1）作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的‘善（Good）’，不再具有柏拉图体系中‘理念（Idea）’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为（communicativeaction）’当中逐渐明确和演变的。（2）教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展（cognitivedevelopment）与道德发展（moraldevelopment），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容－－－以基本概念的集合为主体，教育的方法－－－以人的不同特征为根据，教育的目的－－－对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合（thefusionofhorizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”（《几何原本》卷一）来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’－－－认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（Canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（GastonBachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcalthinking）所要求的‘历史’语境的重要性（Lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比（metaphor）’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（LakoffandJohnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳（B。F。Skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励－反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitivedevelopment）和潜在价值（moraldevelopment）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（inpidualizededucation）”，所谓“多智能开发”（multiple－intelligencedevelopment，Gardner，2000），所谓“自然教学法”（naturallearning，Abbott，1999a）或者“去正规教育”（de－formaleducation，TheEducation2000Trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（Gardner，1991，页195－199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往（symbolicinteraction）’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本（text）’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committedunderstanding）”或者“同情的理解（sympatheticunderstanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomedtobefree”），因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择（由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括‘perennialism’）相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculumdesign）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境－－－autonomyv。s。authority，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我（self）’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被［多元化运动］肢解。另一方面，文化［生命］又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思?肌⒅匦虏汀⒑凸勰畲葱隆！∫虼耍谧魑痰慕逃校灾餍杂肴ㄍ哉饬礁鲅萁讨浯嬖谧沤换ビ跋欤馐沟醚屠鲜υ凇沤煌械墓叵当湮帐醯模腔档暮涂梢栽は热范ǖ摹R惨虼耍鲜龅慕逃哪谠诮粽庞滞笔峭贫逃萄荼涞哪谠诙Α?/P>