关键词:教育叙事研究；骨干教师培训；实践探索
叙事就是叙述故事。教育叙事是指通过教育主体的故事叙说来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式。而教育叙事研究就是指以教育叙事为主要方式的教育研究，是一种质的研究，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做①，它的最大特点就是“通过一个个真实故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。”②
一、教育叙事研究的特征
1.教育叙事研究的对象是教师的教育教学事件。这些事件主要是教师的故事，是教师的日常生活、课堂教学、教科研等活动中曾经发生的事件。这些事件可以是反映教师的教育教学理念、内心体验及人生观、价值观的故事，也可以是教师对自己教育对象情况的描述。其研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。
2.叙述的故事具有“人物”和“情节”，其中包含与教育事件密切相关的具体人物。传统的教学论文、教学经验总结一般只有理论知识、抽象的某类学生，根本没有具体的、独特的学生。也没有教师个人真实的理解和体验。而教育叙事研究必须有与教育事件密切相关的人物。
3.叙事研究的过程是从“现场文本”到“研究文本”的转化过程。在叙事研究中研究者必须要进行现场观察、记录、搜集个体教育故事，同时还要从理论的视角对“事件”进行研究。一般来说，现场文本接近经验，是围绕一系列事件描述形成的，它们具有相对性。叙事研究仅有叙事是不够的，它还需要理解叙事的意义及其对他人和社会问题的意义，需要将“现场文本”转化成“研究文本”。研究文本可以灵活多样，它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。③
二、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的意义
20世纪90年代中期以来，我国高度重视中小学教师培训，特别是骨干教师培训。在骨干教师培训中，大多数培训部门认为中小学教师最缺乏的是理论研究方法，因此在培训中重点帮助他们补充理论知识，聘请全国、全省的知名专家来做讲座。那么中小学骨干教师最期望的专业引领是什么呢？为此我们以浙江师范大学承办的2008省农村中小学教师“领雁工程”的学员为调查对象，进行了问卷调查。调查数据表明：“培训者针对教育实践中出现的问题，把行为引领、理念引领、精神引领结合起来，提高骨干教师的反思意识和反思能力”和“培训者亲自示范，解决骨干教师在实践中遇到的问题”这两项排在前面，可以看出这两种要求都指向教育实际问题。这说明骨干教师在参加培训的过程中非常渴望能够学到科学的研究方法来解决教学实际问题。
教育叙事研究指向具体的问题或困惑，旨在解决具体问题和澄清困惑，特别强调问题的解决、经验的获取与理论的通透。这将有助于中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟，不再单纯为研究而研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这对中小学教师成为反思性实践者、研究者具有重要作用。因此在中小学骨干教师培训中引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，探索课程改革，反思课程改革，对他们的成长具有重要意义：
（一）教育叙事研究有助于骨干教师认识专业经验的价值、激发其教育教学热情
一般来说，教师只重视书本知识，忽视自身教学经验的重要意义，而经验不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还能促进教师创造实践知识，教师在自己的教学实践中经过不断的反思和监控才能得到提高和进步。
教育叙事研究是教师通过说故事或经验描述的方法，进行思考与分析，从而形成具有个人特色的关于教学与发展的观点与想法，促使自己形成个人的教学知识与理论。因此叙事研究有助于推动教师深刻地认识其专业经验的重要性。
（二）使骨干教师协同反思成为可能
反思是提高教师培训质量的有效途径，职前教育重在养成，而职后培训是一个促进教师不断反思的过程，通过培训，引导教师进一步反思自己的教育教学理念，反思自己的教育教学方法，反思自己的教育教学评价，反思自己的整个教育教学过程等。通过反思，引起教师认知上的矛盾，使教师在实践中学习，在学习中反思，在反思中更新自己的观念、行为和决策，从而进一步发展自我、超越自我，促进教师角色的转变。
骨干教师是教师队伍中的中坚力量。来自不同地区的学员，各自在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验且各具特色，他们有着共同的实践基础，共同的话语。为他们创设一个可以交流和分享的平台，挖掘他们的资源，把他们的经验变成财富，不仅有利于学员间的相互交流，取长补短，也是教学相长，实现资源共享，提高培训质量，探索培训模式的有效途径。
（三）有利于培养参训教师的探究意识、探究能力和自主解决问题的能力
华东师范大学师范教育研究所曾对上海市中小学教师在学科专业和教育方面的探究意识和研究能力作了调查，结果是：在教育探究上，大约只有11.76%的教师把“中小学教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判式反思对象，树立起明确的探究意识，高达44.12%的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整④
20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于“专业人员即研究者”的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念。其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思，研究与改进，提出最贴切的改进建议，由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。教育叙事研究是情境性、真实性和过程性的。在这个过程中，教师获得实践性知识、经验性知识、情境性知识，这将有利于教师真正读懂和会用教育教学经验和理论。在中小学骨干教师培训中，纯粹的理论研究和学习往往收效甚微，而教育叙事研究是中小学教师说事件、说问题、寻启示、得结论的质的研究过程，共同的实践基础，以及叙事的情境性、真实性和过程性使得中小学教师愿意参加教育叙事研究，培训过程也成为集体反思、切磋、集体提高的过程。
三、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的实践策略
教育叙事研究的方式主要有两种：（1）教师自身同时充当叙说者和研究者，叙述的内容属于自己的教育实践。（2）教师只是叙说者，由教育研究者研究。在中小学骨干教师培训中，主要运用的是第一种方式。
在具体实施中，可以建立导师制度。将培训学员分成若干小组，每组配以中小学学科专家和高校教师或教育专家。以中小学骨干教师的叙事和反思为基本形式。
（一）确定主题阶段
这一阶段主要由小组长负责确定主题，每位教师在日常的教育教学工作中，总是会感受和体验到一些难以忘却、留有深刻印象的事情，其中有些事情会表现为某种矛盾、问题，使教育者感到困惑，那么此类事情就可以成为教育叙事研究的材料。因为教师叙说自己的事情并不意味着就是教育叙事研究，对一些事件的简单白描是没有任何意义的，只有当这些故事具有“问题”性时才能成为教育叙事研究的对象。在这一阶段，首先要确定一些共同的主题。这些主题可以从当前教育教学的状况入手，如哪个教学设计取得了效果？哪些片段值得回味？哪个突发问题值得探讨？哪个环节出了问题？哪个观点受到学生的挑战？等等，对这些问题进行追忆评析。还可以由教师挑战自己，从自己一直坚持的信念入手，挑战自己的理念和倾向。选定的主题要具有典型性，在同一小组内不能散，尽量围绕一些热点、难点问题。同时考虑是否符合教师探究性、创造性思维的发挥，是否有利于激发教师更大的学习动机和潜能的更进一步挖掘。⑤
（二）研究资料阶段
各小组参训教师围绕主题，有意识地对自己的教育教学加以回顾，进行反思。发现教育教学中那些发生在自己身上或和自己有关联的事情，进行相关资料的收集，一般以“学生档案”“教师日志”“自传”等方式将有意义的教学生活、教学事件与教学研究活动构成一些比较完整的故事，将这些完整的“教育故事”成为具有研究价值的“个案”，敞开自己的经验，与文本进行反复、辨证的交流，在研究个案的基础上提出某种相关的理论并做适当的讨论。
（三）叙事、倾听阶段
各小组长负责组织进行叙事研究，组员轮流围绕主题叙述教育故事，叙述之事要真实，但不能进行纯客观的记叙，要融入叙述者自己的体验、思考，要对自己的教育教学理念与行为进行再理解和再探索，引发自己和听者对教育问题和事件的积极思考。对那些教学矛盾集中的“情节”尤其要进行细致描述，专家要认真旁听骨干教师的叙事研究，在适当的时候提一些问题。但要避免发表自己的意见，在学员要求下也只能作平等的参与者、引导者、提问者和质疑者，虚心认真听取每一位骨干教师的发言。
同样，对于其他学员来说，同行的教育故事丰富多彩，在倾听别人的教育故事中，能够
得到很多的启示，因为这些教育故事记录着叙述者成功的历程、记录着叙述者的教育智慧，也记录着叙述者的困惑，反思。作为教育故事的倾听者，在倾听同行的教育故事时，设身处地地置身于故事所描绘的教育情境中，从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系自身在教育教学中的相似情境，形成与叙述者的一种事实上的交流与对话，于是就某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中。
（四）撰写报告阶段
叙事研究报告一般包括以下几个部分。前言：主要介绍研究目的、相关的理论背景以及前人的研究成果。研究方法：包括对被试的选择、访谈的时间、地点以及文字资料的转化，尤其是所有原始资料要求附在报告后。分析和讨论：研究者要对故事进行分析和解释。要悬置前人的假设以及研究者的先知先见，以完全自然的态度进入研究情境，在资料的收集、分析过程中形成研究假设，并在研究过程中随时更改。⑥评价：在报告中要对整个研究进行评述，包括访谈是否成功？对资料的解释是否真实可信？研究的信度、效度如何？等等。
（五）具体应用阶段
教育叙事研究的目的是使实践得到理论的启发和提升，让理论接受实践的检验和批判，使教师的理论和实践素养都得到提高，因此，中小学教师进行叙事研究应该是：借助教育叙事故事的过程，学会站在一个新的高度来反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理论对自己具有更强的适用性，实现积极的自我建构。
注释:
①刘华良.论教育叙事研究[J].现代教育论丛.2004,（2）.
②岳龙.教育叙事：感悟教师的真实生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）
③傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008,（5）.
④林崇德著.教育的智慧[M].开明出版社,1999.
《学生伤害事故处理办法》规定：“在学校实施的教育教学活动或者学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故的处理，适用本办法”。这从空间、时间上和受伤害主体上对学生伤害事故给了明确界定，在事故责任认定上以“行为与损害后果之间的因果关系依法确定”，“如学校行为并没有不当的，则可以不承担责任”。可见，学生伤害事故责任要从学校和教师的管理职责范围和过错上进行确定，适用过错责任原则。
一、学校体育运动中承担安全事故责任的法律依据
1.学校与学生法律关系
根据法理，凡是法律关系的形成都必须要有三个条件：（1）法律规范，即法律关系的产生、变换和消失的法律依据；（2）权利的主体，即权利和义务的承担者；（3）法律事实，即出现法律规范所假定会发生的那种情况。教育法律规范是决定它们之间关系性质的前提条件，没有教育法律规范，两者间就不能够形成法律关系，而教育法律规范的内容及在法律关系体系中的地位就决定了两者法律关系的性质。不可否认，现有的《教育法》、《未成年人保护法》、《义务教育法》等从不同的方面和层次规定了学校和学生之间的权利和义务。学校与学生之间的法律关系应该定位为管理、教育、保护关系，而不是监护关系。
2.适用的法律法规
我国现用以处理学校体育运动伤害事故的法律依据主要有：《宪法》、《民法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国刑法》、《中华人民共和国国家赔偿法》等法律中的有关条款。但这些都不是针对处理学校伤害事故的法律.教育部出台的《学生伤害事故处理办法》（以下简称《办法》），使处理学生伤害事故的法律更具有针对性，具体操作规程，减少了处理的随意性.但《办法》属于位阶较低的部门规章制度，还有一些问题给司法带来实际操作上的困难。而在国外，往往有一系列关于处理学生伤害事故的法律、法规，形成了一套完备的法律体系；此外，各地区也有地方性法规，各学校则制定出一套处理和防范学生伤害事故的规章制度。所以，我们也要在学生人身伤害事故的立法方面形成一套国家和地方相互配合的、效力上高低有致、内容上相互衔接的完备的法规网络，为学生伤害事故的处理提供充分的法律依据和一系列高效的运作机制。
二、学校体育运动中伤害事故的责任认定
学生体育伤害事故随时随地都可能发生，但是在认定责任时必须从空间和时间范围法律关系及归责原则上明确，这是伤害事故责任认定的关键所在。从法律关系上讲，近年来大量围绕学生伤害事故的诉讼案件，基本都为家长诉学校。理由是，把孩子送到了学校，家长就认为已经将自己的监护责任委托给了学校，所以认为凡是发生在学校内的事故，学校都应该承担责任。从以往的判例看，法庭都会支持或部分支持这一观点。责任认定要具体问题具体分析，主要有下以四种情形。
1.校方有过错的责任认定
《学生伤害事故处理办法》第9条第1款规定：学校的校舍、场地、其他公共设施，以及学校提供给学生使用的学具、教育教学和生活设施、设备不符合国家规定的标准，或者有明显不安全因素的，造成学生伤害事故的，学校应该承担相应的责任。在这种情形下，学校未能尽到维护体育场地设施的义务，存在明显的过错，而受伤害的学生不可能预见和防止危险的发生，学生的伤害与学校的未尽到维护体育场地设施义务的行为存在直接的因果关系，所以校方应承担全部法律责任。《学生伤害事故处理办法》第9条第4、7、9款规定：（1）学校组织学生参加教育教学活动或者校外活动，未对学生进行相应的安全教育，并未在可预见的范围内采取必要的安全措施的；（2）学生有特异体质或者患有特定疾病，不适合参加某种教育教学活动，学校知道或者应当知道，但未予以必要的注意的；（3）学校教师或者其他教学工作者体罚或者变相体罚学生，或者在职责中违反工作要求、规章制度、职业道德或者其他规定等：以上情形都是学校没有尽到管理的责任，主观上存在过错，因而应该承担责任。
2.双方过错的责任认定
即学校和受伤学生都有过错，双方要根据过错的程度来分别承担相应的法律责任。如在体育课中，携带违禁物品，体育教师应在上课前要求学生不要携带危险品或提示学生检查是否携带危险物品，如果老师没有做到提醒而造成人身伤害的，学校与学生都具有过错，双方各自承担相应的责任。
3.学生自身过错或第三方过错的责任认定
《学生伤害事故处理办法》第10条明确规定了学生和其监护人应该承担责任的几种情形：（1）学生违反法律法规的规定，违公共行为准则、学校的规章制度或者纪律，实施按其年龄和认知能力应当知道具有危险或者可能危及他人的行为的；（2）学生行为具有危险性，学校、教师已经告诫、纠正，但学生不听劝改的；（3）学生或者其监护人知道学生有特异体质，或者患有特定疾病未告知学校的；（4）未成年学生的身体状况、行为、情绪等有异常情况，监护人知道或者已被学校告知，但未履行相应监护职责的；（5）学生或者未成年学生监护人有其他过错的。有这些行为的可作出学生自身过错或第三方过错的责任认定。
4.由于意外事件而导致的学生伤害事故的公平责任分担
《学生伤害事故处理办法》的第12条做了以下的规定：因下列情形之一造成学生伤害事故，学校已经履行了相应职责，且行为并无不当的，无法律责任：（1）地震、雷击、台风、洪水等不可抗的自然因素造成的；（2）来自学校外部的突发性、偶发害造成的；（3）学生有特异体质、特定疾病或者异常心理状态，学校不知道或者难于知道的；（4）学生自杀、自伤的；（5）在对抗性或者具有风险性的体育竞赛活动中发生意外伤害的；（6）其他意外因素造成的。但是根据《民法通则》第132条的规定，当事人对造成损害都没有过错的，可以根据情况，由当事人分担民事责任。两者在不可抗拒的情况下造成的伤害处理有冲突。前者认定的是学校不负责任，而《民法通则》认定的是公平责任。由于民法通则的效力高于办法，所以应该用公平责任进行处理。
三、学校体育运动中伤害事故的防范
1.转变管理理念，构建基于风险管理的学校体育伤害事故管理模式
对于学校伤害事故的管理，应当着力引入先进的管理理念，构建高效实用的管理运行机制。例如，当前西方国家已普遍采用的风险管理体制，就是一种可行的学校体育伤害事故的管理模式。由于体育伤害事故的发生存在不确定因素，要是能够利用这种风险管理方法来进行规避，使学校体育伤害事故不发生或降低其发生的频率，那我们就能从体育运动中获益。
2.树立安全意识，加强安全教育
体育教师应切实负起安全告知义务，对学校体育伤害事故不抱有侥幸心理，将学校体育伤害事故防范常识列入安全教育课与“体育与健康”课的内容中。体育教师应虚心学习，认真备课，把握学生的身体状况和能力，合理设置与选择体育运动项目，预见教学环境、教学内容以及教学环节中容易发生伤害事故的不安全因素，并采取相应的措施，在开展运动教育前需对学生进行相关注意事项的课前说明，认真周密地做好组织工作，对一些难度较高、危险系数较大的技术动作，要做到讲解充分、示范准确、保护到位、教学过程循序渐进。通过运用先进教法来弥补自身的不足。加强体育教学环节的管理。在参与运动教育前，学生如身体不适，应主动告知体育教师，以免因运动造成伤害；在体育课中学生应遵守体育课堂常规，避免因不遵守纪律，不听从体育教师指挥，穿戴不符合规范等方面的因素造成学校体育伤害事故。让学生自由活动必须在体育教师的视线之内，若有不利于安全的隐患出现，教师要立刻制止，讲清利害关系，引起学生注意。
3.加强心理健康教育
由于人为的原因的责任事故占绝大多数，其中由于思想问题有意制造事故者极少，多数都是由心理的疏忽和观念的不足造成的事故。因此，加强事故预防的心理教育显得尤为重要。在体育教学的各种活动中，教师必须深入了解运动者的个性心理特征，把握学生思想情绪，有针对性地给予辅导，使之在体育活动中能最大限度地减少运动伤害。
4.加强法制观念，提高法律意识
当前我国学生的法律意识比较淡薄，因此必须加强普法教育。学校可以通过营造“依法治校”的氛围、重视法律课程的开设、加强相关的主题教育来增强学生的法制观念，提高学生的法律意识，使遵纪守法成为学生自觉自律的行为，并把法律当成日常生活中的一部分，最终实现对学生开展法制教育的目的。同时，体育老师因其职业的特殊性，必须提高其法律意识。教师要认真学法、知法，要做到无责不揽，有责不推；教师要从思想上提高认识，用法律规范教学行为来维护自己，提高法律意识，增强法制观念。
5.建立学校体育安全工作责任制度
为确保学生的体育安全落到实处，学校应建立健全以分管校长为首的分级负责的体育安全管理保证体系，这个体系主要包括：一、由分管校长亲自管理工作领导小组；二、以校党委书记为首的体育安全工作保证体系；三、以校团委、学生会为首的学生体育安全工作保证体系；四、由专职人员组成的保卫处。成立这样的完整的体系，可使体育安全的监管做到各个方面。
建立健全管理制度。体育锻炼应与安全、卫生相结合，让体育教师对学生的身体状况有一个总体的把握。学校应该紧抓学生健康管理制度的落实。开学之初，应当对伤、病、残的学生进行登记。根据条件完善和提高定期对学生进行体格检查工作的质量，切实负起健康告知义务。建立学生健康卡片，对伤、病、残的学生进行健康分组，采取医疗的体育教学、遵医嘱轻微锻炼或不锻炼。
（1）建立学校体育伤害事故应急预案制度
为了保障广大学生在体育活动中的安全，需要制定一套完善的学校体育伤害事故应急预案。处置的原则：依法、公正、合理、适当、及时妥善地处理。处置的程序：学校要及时救助、报告、调查事实、分清责任、教育主管部门对事故处理的提供指导与协助，做好受伤害学生和家长的安抚工作等。一旦伤害事故发生，能最大程度地降低伤害程度。
（2）制定体育场馆和器材管理条例
为加强学校体育场馆的管理工作，提高学校体育场馆的使用效率，更好地为学校和社会服务，并减少伤害事故的发生，学校应制定严格的场馆管理制度，而且还要明确场馆各个管理工作者的义务和责任。
（3）规范体育教学常规
体育教学常规工作虽然经常提到，但是也往往最容易被忽视。许多伤害事故都涉及到我们的体育教学的常规。因此，我们应严格规范体育教学常规，包括教师课前认真备课，体育活动前要做好各项准备活动、根据人体生理机能活动变化规律和人体机能适应性规律安排负荷量与强度，运动结束必须做好放松整理活动；课后进行总结等。这些教学常规工作对降低伤害事故起到了重要作用。
（4）制定体育课外活动或特殊体育项目的安全守则
经调查发现，许多伤害事故都是在没有老师在场的情况下发生的，这给学校管理带来了一定的困难，因此，制定课外活动或特殊体育项目如野外生存、登山、攀岩的安全守则，在很大程度上降低事故的发生。积极参加意外伤害险和校方责任险。投保是转移体育意外伤害风险和损失的一个很好的方法，对处理学校体育伤害事故具有很大的保障作用。条件好的学校，应当参加学校责任保险。鼓励学校参加学校责任保险。提倡学生自愿参加意外伤害保险。学校为学生参加意外伤害保险创造便利条件，在学校体育教学活动中，要始终做到“预防为主、安全第一”，做好防范工作，最大限度地减少体育伤害事故，保障学校体育正常有序地开展。
6.张贴相关的安全守则或宣传画，营造良好的体育文化氛围
要使学生对体育安全知识有一定的了解，可以在各个体育场馆（地）内，张贴安全守则和注意事项，不仅要教育学生要注意安全，同时这也是学校体育文化的一种很好的表现形式。
参考文献
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[4]王磊.学校体育伤害事故的责任认定问题研究.北京：中国政法大学出版社，2011.
[5]陈立春，常立飞.论学校体育伤害事故的风险管理.体育学刊，2010（3）.
[6]谭小勇，向会英，姜熙.学校体育伤害事故责任制度研究.天津体育学院学报，2011（6）.
论文关键词：道德教育，故事，道德发展，生活
我国新版德育教材《品德与社会》《品德与生活》的一个重要特征就是运用了大量故事。道德教育中的故事法是运用读故事和讲故事的方式进行道德教育的方法，是道德教育常用的方法之一。美国教育学者基尔帕特里克（Kilpatrick）认为，故事是发展儿童良好品德的重要方法，因为故事能够创造对善的情感依赖，激发学生成善（begood）的渴望；故事能够提供大量的良好示范，这种示范在儿童的日常行为环境中很少见到；故事能够使学生熟悉他们需要知道的行为规范；故事能够帮助学生认识他们的生活。[1]故事曾经是世界上许多伟大教育家最喜欢用的教学手段，讲故事是培养儿童良好品德的自然方式，因为故事使用吸引而非强迫的力量来教育人，故事是儿童逐步了解社会所要求的各种道德规范的重要手段。以往我国的学校道德教育很少认真关注故事在学生道德发展中的地位和作用，以及如何运用，更多地是关于道德知识的教学、说服、纪律约束、行为训练、奖励和惩罚以及各种仪式和活动等。因此，在德育课程及其教学中使用大量故事是一大进步。但是，当前人们在故事的道德教育价值认识和实际操作上仍有一些偏差，本文针对这些问题做一简单的探讨。
一、故事的道德教育价值：个体道德发展是由各种各样的故事所塑造的
在学校道德教育的实践中，人们都认可故事具有重要的道德教育价值，但是这种价值理解大都为：适应儿童以形象思维为主的发展特点，迎合儿童的兴趣，把枯燥的道德说教改为具有娱乐性的教育形式。这种对道德教育中的故事法的理解过于狭隘道德发展，忽视了它本身具有的其他更重要的道德教育价值。
的确，故事首先是因为其富于感染力的情节和情感，正如美国发展心理学家布鲁诺·贝特尔海姆（BrunoBettelheim，1903-1990）所言，除了父母之外，文学书籍是儿童获得生活意义的最重要源泉，“儿童做出选择和判断很少是基于正确与错误，大多是基于‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪，对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好的（begood）’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，因为英雄是最有吸引力的人物。[2]因为儿童理解道德问题是用一种情感的、想像的和像故事一样的方式，因此，如果儿童要体验道德发展，他们就必须通过故事的经历来体验，而不是试图通过抽象思维来推理的。
但是更重要的是：无论成人还是儿童，个人的生活都是由各种各样的故事所构成的。这些故事包括传说、小说等虚构的故事，生活听到的、看到的现实的故事，自己的故事或他人的故事，历史的故事或现在的故事。美国当代哲学家麦金太尔认为：“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上是一个说故事的动物。他不是必然的，但通过历史，成了一个渴望真实性的说故事者。……正是通过听许多重要的故事……，儿童才领会到或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么，……因此，除了作为最初的戏剧资源的这些故事之外，我们无法理解包括我们自己在内的任何社会。根据这个传统，说故事在教育我们成为有美德的人的过程中，起了一个关键的作用。[3]法国著名哲学家、文艺理论家保罗·利科（PaulRichoer）曾说：“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的或虚构的，故事给我们提供了生活的意义和归属站。故事把我们与他人联系起来，与历史联系起来。故事提供了一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面。故事的结构给我们提供了想像、陈述和隐喻，让我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。[4]因此，个人的道德观和价值观就是由这些故事所塑造的。
故事影响个体道德发展的具体方式可以通过美国加州大学洛杉矶分校管理与公共政策荣休教授威尔逊（JamesQ.Wilson）的研究来加以了解。威尔逊曾分析了道德故事影响个人道德形成的三种方式。①传递道德信息。他认为道德发展，故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即强调善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。②激发道德情操（moralsentiment）。一些故事激起了我们体验他人曾承受的巨大不幸，或者体验他人取得胜利的喜悦，而这些体验是我们在日常环境中难以经历的，因此，故事能够帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。③扩展思想世界（universe）。这些故事扩大了我们的思想视界，使我们的思想和行为与人类的普遍性相协调，与价值具有的把我们整个人类联系起来的作用相适应。[5]
强调个体道德发展是各种各样的故事所塑造的，意味着道德教育中的故事法其实质就是强调道德发展的情境性和特殊性。因为每个人所遭遇的具体生活情境是各不相同的，不同民族、不同地区、不同时代、不同社会阶层的人有着不同的生活遭遇，以及不同的阅读经历，自然对社会所要求的共同的道德规范具有不同的认识和评价、情感体验，因此形成了不同的道德理解和个人品格。人们常说社会传媒对学校道德教育产生了负面影响，可是没有进一步分析其原因。笔者认为，这些负面影响就是通过生活中的许多故事实现的；生活中的故事实现了学生的社会化。可以毫不夸张地说，当今青少年的道德品质主要是由这些生活中的故事和虚构的故事（其载体为电视电影、报刊杂志、书籍和互联网络等）塑造的。这些故事成为了当前青少年道德教育的“隐性课程，塑造了一代青少年的道德面貌。
因此，我们应该转变以往关于故事的道德教育价值观，认识到道德教育的故事法是一种重视道德发展的情境和特殊性的教育途径，是一种与学生的生活和生命相联系的教育，因为，个体道德发展是由各种各样的故事所塑造的。
二、运用故事法必须处理好消极与积极、传统与创新的关系。
重视故事的道德教育价值，意味着教师和家长应重视培养自己的讲故事的能力和技巧。教师和家长在一定情境里给孩子讲故事（别人的故事或自己的故事，亲历的故事或听来的故事），并且提供机会让学生讲述自己的故事。但是，在故事法具体的操作过程中，由于前述故事的道德教育价值观影响，使得实践中仍有许多问题，这里只是谈及两个方面，即消极与积极、传统与创新的关系。
1、消极与积极的关系。从学校教育实践中故事法运用的效果观察来看，在道德感受上，教师讲故事的效果要好于学生自己读书本上的故事。分析原因之一在于教材上的故事过于强调故事的道德意义道德发展，而且非得说出一个道德教益不可，让“道凌驾于“文之上。过于强调故事的论说性会使故事法就像柯尔伯格的道德两难故事讨论一样，丧失了故事法道德教育本身的优势。而教师的讲故事往往融入自己的理解、情感和经历，强调故事情节、趣味，加上教师本人的语言渲染能力，很容易与学生的个人的体验、经历和情感相沟通和联系起来。当然这是指会讲故事的老师。语言感染力不强的教师的教育效果与书本故事呈现效果是一样的。
这就说明，道德教育中的故事法有其作用范围，其力量在于故事本身，重视故事的情境性和特殊性，而书本上的故事过于强调故事蕴涵的伦理价值和美德的提炼。笔者把过于强调故事的教育意义的故事法称之为“积极的故事法。
美国学者谢利（Shelley）认为，艺术永远不是明确告诉我们什么是正确或错误，或者做什么，它只是展示给我们看，通过这种启迪而不是指导，让我们更热情地理解人与人交往中的情境和责任；道德判断受益于成熟的审美体验。[6]也就是说道德教育只讲述故事，不是直接告诉一个道德规范和价值，而是通过自己身边的故事，或者听来的故事，对别人的经验感同身受，明确自己的道德困境，选择或探索自己的道德根据，得到一种对自身的反省和精神抚慰。这是一种“故事法的消极运用。教师灵活地讲故事就是一种“消极的故事法。当然，由于故事中会有不同的价值和美德的冲突，因而仍需要教师的协调和处理，引导大家形成共享的理解和意义。
在现实道德教育中，人们往往持前一种态度，不在故事本身下功夫，反而非得说出个道理，使得故事法同两难故事讨论一般乏味，说教性太强，让人生厌，消解了故事的价值和力量。因此，笔者主张“故事法的消极运用。具体体现为：（1）发挥故事本身的教育力量站。让学生在故事的时空情节构成的情境中反思自己、理解他人，而不是刻意去指明，或者提问讨论。因为故事法有其作用范围，故事的道德教育力量应在它自己的能力范围内发挥道德发展，超出这个范围就会适得其反。阐释只起一种辅助作用，作为点睛之笔。（2）在运用形式上，故事法应当自然、随机、灵活，与示范、说服、游戏、角色承担配合使用。
2、传统与创新的关系。在现行的教材和相关的道德教育中，虽然大部分已经是与时俱进的新材料，使得教材充满了时代气息。但是传统美德教育是我们的重要任务，这就决定了关于文学经典、古代历史人物的故事、关于近现代革命家的故事、历史传说等等，都会在道德教育的教材里或课堂中出现。
问题是，这些真正的“故事的背景和特殊性与当代有很大差异。这就提出了故事法运用中如何处理传统与创新的关系。社会发展与科技进步使故事的表达方式发生了从口述时代、印刷时代到声讯时代的变化。意大利学者和作家卡尔维诺认为,“进入声讯时代使人进入读图时代,但语言文字遭到前所未有的‘瘟疫’袭击。声讯时代大部分都是与流行时尚相关的阅读,都与精神、思想、灵魂、哲学、生命、本质等无关,甚至背道而驰。[7]他所列举的“精神、思想、灵魂、哲学、生命、本质等词汇都是传统的词汇,在声讯时代似乎已成为时代的弃儿。这种叙事使现代人陷于平庸、贫乏、轻浮的生存状态,冲淡了人对意义和个人特殊性的追求。因此,卡尔维诺主张,惟一的抵抗方式是重读经典,帮助青年一代抵抗丑恶,改造平庸和贫乏,远离虚乏与轻浮,同时更好地改造自己。卡尔维诺说出了重要的一点,故事表达方式的变化不能丢掉人之为人的一些永恒的生活原则和基本品质。
首先,这种联系体现在它们都是作用于人的深层心理认同基础上的。都需要切身的感受,实现情感的共鸣。美育的目的,无论是培养学生良好的审美情操,还是让学生相信乐于助人永远都是一种美好的情感,都要经由他们的内心感受到这种价值观。如果所有的价值最终要体现在一个结论上的话,那么真实告诉学生这些孤零零的结论,让他们去死记硬背,将难以产生让学生相信的效果。当然,让学生产生心理认同的环境和方式多种多样,但审美的方式显然是这些方式中最见效果的。事实上,关于美育的各种界定中,本身就存在着广义和狭义之分。狭义的美育就是指审美能力的培养,而广义的美育则包含将审美作为一种方法论运用到各种教育活动之中,以及将审美的人确立为教育的终极目的。思想政治教育要将那些道理、原理、信念通过作用于学生的内心情感,让他们切身感受和心悦诚服地接受。恰恰在这一点上,美育和思想政治教育就走到了一起。
其次,美育和思想政治教育的相似性并不能抹杀它们之间存在的差异性。它们之间的相似性和差异性实际上是一种相互依存的关系。二者差异性体现在美育本身不仅仅可以成为教育的目的,而且可以成为各门类具体教育的手段。而思想政治课本身是要达到塑造学生正确的价值观、世界观以及看待现实问题的政治出发点的教育目的。这里面涉及到美学与道德、美学与政治、美学与社会、美学与法制等复杂的关系。如何让善于接受新事物的学生通过教材分散内容的学习,最终对这些复杂的问题形成一种统摄性的思考框架,则是思想政治教育的最终目的。审美与道德的关系,纯粹说理的概括性的内容,无法让学生深刻领会它们之间的那种复杂的关联。以摄影史上那个着名的例子,一个盘旋着的雄鹰正虎视眈眈地盯着一个饿得皮包骨头、奄奄一息挣扎着的非洲难民儿童的瞬间,被摄影师拍了下来,这个摄影师虽然以此作品获得了国际大奖,但最终还是无法承受舆论的强大压力而自杀。这个例子涉及的就是道德和审美之间的界限问题。道德具有某种约束性,但审美在价值上存在着自由。如果说“美是道德的象征”这一论断成立,那么它只是在终极伦理意义上所具有这意义。当教师通过艺术史上丰富的例证给学生厘清了道德、政治、法制和美学等之间的复杂关系,也就意味着,将美育和思想政治教育很好地融合在了一起。从而起到良好的教学效果。换而言之,让学生明白了美育和思想政治教育的差异性,和让学生在感性上接受美育和思想政治教育中的道理等同。
再次,美育和思想政治教育还存在着一种叙事意义上的内在联系。这里的叙事并不单纯地讲故事,而是将历史、艺术、政治和法制等内容融入到一种理智与情感相互交织的叙事之中,然后让叙事的结论带出所要告诉学生的道理或原理。显然这不同于仅仅以某个故事为例子来增加课堂讲授的生动性,而是将整个课堂讲授过程作为一个故事来设计,从故事中引出有意义的思想政治内容。在讲述“社会主义市场经济是宏观调控和市场调控相结合”时,可以以某一个国营企业转变为私营企业为题材的小说或影视剧作品为例,将所有要教授的纲要融入到叙事文本的分析之中,然后从中得出规律性的结论。讲述一个国家的政体和国体之间关系时,可以选取具有典型、代表性的国家的历史为内容,通过讲述生动鲜活的历史故事,将所要讲授的内容要点融入其中。
从某种意义上说,思想政治教育和美育在培养人的综合素质上的这些内在关联,只是我们将这两门课在教学中联系起来的内在依据。但这并不表示在具体教学实践中,能够很好地体现这些内在联系的要义。要做到理论和实践的完美结合,还需要做到以下几个方面。
首先,要注意将思想政治教学和美育教学的结合放在一个具体的语境中来实现。这里的具体语境,也就是使得思想政治教育和美育能够在一种具体的社会、时代语境中实现。因为无论是思想还是政治都只有处于特定的时代背景之中才能体现出其具体性,而这种具体性和鲜明性则需要一个具有强烈可感性的情境来体现,但思想政治课的内容却只是存在于抽象文字记载的书本之中,无法给学生传达出这种具体可感的情境。这时,给学生提供大量的图片、影像、时事报道的媒体资料,从而形成一个感性氛围,同时把所讲授的内容融入到这种氛围之中,从而可以起到良好的教学效果。只有教学的主体教师和客体学生都能沉浸在这样一个情境之中,才是衡量良好教学效果的依据。
近年来，我国在校学生人身伤害事故频繁发生，给受害学生及其家长带来身体及精神上的极大伤害，扰乱了学校正常的教育教学秩序，给国家和社会带来不应有的损失。学生伤害事故是学校办学过程中难以避免的一种客观现实，也是困扰学校工作、影响教育教学秩序的严重问题。
我国现行的相关法律如《民法通则》、《教育法》、《未成年人保护法》等都没有对学生伤害事故的处理如何认定事实，如何归结责任作出明确规定，因此在实践中造成了很大歧见。学生伤害事故的法律调节取决于如何界定学校与学生这对关系的法律性质。“特殊关系说”把学校与学生的关系界定为基于教育与受教育、管理与被管理、保护与被保护的权利与义务关系，称之为教育法律关系。这种关系是学校及其他教育机构依据国家教育方针和教育教学标准，在实施教育教学活动的过程中产生的、具有公法特征的法律关系。
学生伤害事故处理是适用监护责任约定推定转移还是适用过错责任是一个引起广泛争议的问题，监护责任约定推定转移既不符合我国立法本意也不符合法理，而且在实践上有不可克服的弊病，因此只能适用过错责任原则。学校或教师在履行教育教学职责时如果由于过错伤害了学生的身体，因而可能构成民事侵权行为，所承担的是一种基于自己的侵权行为而产生的过错责任。
教育部学生伤害处理办法对学生伤害事故的处理提供了一定的法律依据，有其积极意义。但其法律效力层次过低，某些规定与民事法律相抵触，对举证责任、精神损害赔偿、学校、学校的举办者、教育行政主管机关在学生安全方面的责任区分等应规定的内容未作规定，需要进一步加以完善。
学生伤害事故一重预防，二重处理。要从法律角度正确界定学生伤害事故，明确各方在发生学生伤害事故之后的法律责任，并及时、妥善处理损害赔偿问题。切实维护学校、教师和学生的合法权益。解决学生伤害事故问题可供借鉴的思路是把办学的风险适当分散到社会，使学生伤害事故的赔偿责任社会化。
关键词：学生伤害事故归责原则过错责任赔偿责任社会化
序言
我国大中小学有2亿多在校学生，这个庞大的社会群体中的大多数人是未成年人。尽最大可能保障广大学生、特别是中小学学生的人身安全，保护广大学生的合法权益，是各级教育行政部门和各级各类学校的重要职责，也是全面推进素质教育的基础和保证。
近年来，学生的人身安全和有关人身伤害事故处理等问题，已经成为教育领域的热点问题之一，在教育领域和社会各界引起了广泛的关注和讨论。其实，这种事故并不是现今才出现的事故种类，而是早已有之，只是在以前没有像现在这样频繁出现而已。这种事故的不断发生，不仅给社会造成很多的不安定因素，而且对学校的教学、管理等造成重大影响，对校园正常教学秩序和管理秩序造成冲击。因此，加强对这种事故及其责任的研究，在法律上提出妥善的处理原则和办法，对提高教学管理秩序，加强对学生的法律保护，都具有重要的意义。
据报道，我国中小学生每年非正常死亡人数都在1.6万人以上（据不完全统计，1994年竟达到了1.8万多人），还有更多的学生遭受各种伤害。在校生致人损害的案件也屡见不鲜。对此的民事赔偿规范，仅《民法通则意见》第1条规定：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力人或者在精神病院治疗的精神病人，受到伤害或者给人造成损害，单位有过错的，可以责令这些单位适当予以赔偿。”但是这一规定过于简单，受到伤害的学生家长认为这样对学生保护不力，甚至到学校闹事。司法实践中依据该规定所做的判决也往往被舆论认为过分偏袒校方。而学校方面则往往认为自己承担的责任相对于受益来说过重。为避免发生意外事故，有的学校干脆采取消极预防的手段，一些措施甚至与素质教育目标背道而驰：如减少学生体育活动、劳动实践，不敢在体育课中进行对抗性训练、不让学生在节假日返校使用体育设施，不组织春游、秋游等校外活动。这已经成为推进素质教育的一大障碍。
为解决这一问题，教育部以及一些地方
人大制订了一系列行政规章、地方性法规，如教育部《学生伤害事故处理办法》、《上海市中小学校学生伤害事故处理条例》、《杭州市中小学校学生伤害处理条例》等。一些地方法院也进行了有益的探索，如《山东省高级人民法院关于审理人身损害赔偿案件若干问题的意见》第46条规定：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力人、限制民事行为能力人或在精神病院治疗的精神病人，在学习、生活期受到损害或给他人造成损害，单位有过错的，应以侵害人和单位为共同被告，并由这些单位承担相应的赔偿责任。”但是，学生伤害事故的处理，涉及对自然人人格权的保护，根据《立法法》第8条，对民事基本制度的规定只能制订法律。因此，这些规范显然难以对法院的审理具有拘束力。《人身损害赔偿解释》适应社会的需要，依据《民法通则》以及相关教育立法的规定和精神，对教育机构中就读的未成年人的人身损害赔偿问题进行了规定，意义重大。
本文拟结合我国现有的法律法规，就学生伤害事故赔偿的有关问题做些探讨，以期推动学生伤害事故处理问题的研究，为解决这一关乎学生、教育和社会发展的难题作出自己的一点贡献。
一、学生伤害事故的概念及其特征
（一）学生伤害事故的概念
学生伤害事故实际上就是校园事故。不过，校园事故这个概念较为狭窄，不能概括学生伤害事故的全部。按照现在有限的研究这种事故责任的文章来看，对这种事故概念的界定还不够全面和准确，需要进一步斟酌和完善。例如，有的学者认为：“学生伤害事故，是指在学校教育教学活动期间发生的学生人身伤亡事故。”在《上海市中小学校学生伤害事故处理条例》中，没有对学生伤害事故概念作出界定，但是从该条例的第2条中可以看出，学生伤害事故应当界定为“在中小学校教育教学活动期间发生的中小学生人身伤害或者死亡事故”。教育部制定的《学生伤害事故处理办法》也未明确规定学生伤害事故的概念，从第二条的规定中可以看出，该办法所称的学生伤害事故是指：“在学校实施的教育教学活动或者学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。”
笔者认为，对学生伤害事故的界定，除了结合上述一些规范的规定之外，还应当从学生伤害事故的法律特征方面进行分析，以求对学生伤害事故作出一个准确、完整的界定。
（二）学生伤害事故的特征
1、学生概念的范围，不能过于扩大，以至于偏离法律确定学生伤害事故的立意。
学生是学生伤害事故的受害主体，是应当受到救济的人。正确界定学生概念的范围，是界定学生伤害事故的最重要的一环。在界定了学生的范围之后，就确定了学校的范围。
学生，首先就是在学校学习的在校生。学生伤害事故必须是在校生发生的人身伤害事故，即在校就读的学生。非在校生发生的事故，不是这种事故。其次，学生所在的学校，究竟是什么学校，意见较为分歧。有的认为应当是中小学校，有的认为应当包括幼儿园，有的认为还应当包括大学。值得注意的是，教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》第三十七条规定：“本办法所称学校，是指国家或者社会力量举办的全日制的中小学（含特殊教育学校）、各类中等职业学校、高等学校。本办法所称学生是指在上述学校中全日制就读的受教育者。”由此可见，该办法认定的学校包括了高等院校，学生也应包括高等院校在校大学生。但是笔者认为，法律确定学生伤害事故概念，其立意不在于保护一般的学生，而是着意保护在校学习的未成年人，以及被在校学习的未成年人侵害权利的其他人。
因而，界定“学生”概念的时候，应当从这一基本立意出发进行考虑。所以，学生伤害事故的学生，应当是中小学和幼儿园在读的未成年学生和儿童。其中，中小学的未成年学生是学生伤害事故人身损害赔偿责任的主要保护对象；幼儿园的儿童虽然不是学生，但是由于其是未成年人，且在国家规定进行幼儿教育的幼儿园中就读，应当视为学校学生；中小学校中已经成年的学生，不是学生伤害事故的主体，但是考虑到学生伤害事故以及中小学生的特点，可以准用确定学生伤害事故处理办法的有关规定。至于大学学生，既不是义务教育的对象，又都是成年人，没有特别加以保护的必要，高等院校发生的学生伤害事故可以包含在学生伤害事故的概念之中，但不是法律保护的重点。
2、学生伤害事故发生的范围，应当限于学校、幼儿园的教育、教学活动之中。
对于这一点，学者和有关立法的认识都是一致的。学校的基本活动，就是教育和教学活动。将学生伤害事故界定在这一范围之中，是正确的。
但是需要明确的是，教育和教学活动的范围究竟应当有多宽，还要有明确的说明。在现实中发生纠纷的，很多就是在这个问题上发生不同的分歧意见。首先，教育教学活动应当是学校组织的，一般发生在校园，但是学校在校外组织的这类活动，也应当包括在内。因而，学生伤害事故不局限在校园。这也是将学生伤害事故称之为校园事故不甚妥当的原因之一。其次，学生参加学校的教育教学活动，应当采用“门至门”的原则，就是学生从进校门到出校门期间参加的学校教育教学活动。其例外的情况是，学校组织的校外的活动不在此限；有学校或者幼儿园的接送班车的，应当以班车的门为限，包括上下车的安全保护。在一个案例中，幼儿园班车在送幼儿回家的时候，停车不当，接送的老师疏于注意，幼儿在下班车的时候，造成伤害。这属于“门至门”规定的范围，是幼儿园的责任范围之内的事故。
在这里必须注意一点，在学校、幼儿园的教育、教学活动之中发生的学生伤害事故并不一定是学校（幼儿园）应负责任的学生伤害事故。换句话说，一个事故是学生伤害事故，但学校（幼儿园）对该事故不一定有责任。就好象发生在中国领域内的人身伤害案件，中国政府不能全部负责赔偿一样。
3、事故的种类，包括学生本人的人身伤害事故和死亡事故，以及学生造成的他人的人身伤害事故和死亡事故。
在对学生伤害事故的一般界定中，仅仅包括学生本人的人身伤害事故和死亡事故，不包括学生本人造成他人的人身伤害事故和死亡事故。这种界定，仅仅从学校对学生的保护责任的角度考虑的，没有从侵权行为法的角度来考虑问题。在笔者看来，侵权行为法重视对学生安全的保护，同时也重视学生实施侵权行为对他人权利造成损害的人身伤害事故的救济。而且后一种情况不能说与学校无关，而是学校也要承担相应的民事责任的事故。不规定后一种人身伤害事故的处理，这样的办法是不完善的，当然，前一种事故是重点，这也是不容置疑的。
至于造成学生财产损害的事故，以及学生造成他人财产损失的事故，其处理办法应当与学生伤害事故的处理办法是一致的，但是既然说的是学生伤害事故，就不包括这种财产损害的事故，因而可以不将它包括在其中。
根据以上分析，可以认为，学生伤害事故是指中小学校在校学生以及幼儿园在读儿童在学校或者幼儿园就读期间，参加学校或者幼儿园组织的教育教学活动中，受到人身伤害或者死亡，以及对他人造成人身伤害或者死亡，学校应当承担相应民事责任的事故。本文主要在这个意义上研究学生伤害事故，适当顾及到高等院校发生的学生伤害事故。
二、学生伤害事故人身损害赔偿责任的构成
究竟怎样才能构成学生伤害事故人身损害赔偿责任？有的学者认为，应当具备的要件是：一是事故必须发生在学校与学生之间，二是事故必须发生在学生在学校接受教育的环境，三是事故必须发生学生在学校接受教育期间，四是事故必须与育人密切相关，五是构成事故必须存在学生人身伤残或死亡的较为严重的后果。
这种看法基本上说出了学生伤害事故人身损害赔偿责任构成的要求，但是在一些方面还不够准确。
笔者认为，既然学生伤害事故人身损害赔偿责任是过错责任，那么构成学生伤害事故人身损害赔偿责任，应当具备以下要件：
（一）须学生在校期间发生人身伤害事故，或者学生在
校期间致害他人造成人身伤害事故
这个要件应当具备以下要素：
1、学生伤害事故人身损害赔偿责任的构成局限在学生人身伤害事故。人身伤害事故，就是造成人身伤害或者死亡的事故，不包括财产损害事故。受到伤害的应当是学生，或者学生致他人人身伤害事故。在前者，学生是受害主体，是受害人；在后者，学生是致害人，是实施行为致人损害的加害行为人。
2、学生伤害事故应当发生在学生在校期间。这里的在校期间，应当作广义理解，即不是仅仅指形式意义上的在校期间，而是在学校对学生教育、管理和保护的期间。前述“门至门”的原则，应当是确定这一界限的标准。其基本含义，就是学生确实是在学校的管理之下，脱离学校的管理，学校不再对学生的伤害事故负责。例如，在学校组织的校外活动中，也是学校对学生的管理之中，并没有因为学生不在学校，而丧失学校对学生的管理，对这种校外活动引发的学生伤害事故，学校有过错的，应当承担民事责任。在期间问题上，人们最常发生的错误就是：只要学生在校期间出现人身伤害事故，学校就有过错，就应当负赔偿责任。
3、仅仅指学生受到的伤害事故，还要包括学生在校期间给他人造成的人身伤害事故。这两方面的人身伤害事故，都是学生伤害事故，都是学生伤害事故的责任范围。
人身伤害事故的表现形式，是伤害和死亡。从侵权行为法的角度研究，这种损害事实还应当表现为财产的损失，例如，医疗费的支出、护理费的支出、丧葬费的支出，等等。在人身伤害事故的损失中，要不要包括精神损害的损失，有人持反对态度。这种意见是不对的。在人身伤害的损害中，精神损害是客观存在的，不是由人的主观意志决定的，不能凭着人的主观好恶而取舍。在立法和司法上，已经确立了对人身伤害的精神损害赔偿制度，没有理由认为在学生伤害事故的场合不实行精神损害赔偿制度。因此，对学生伤害事故中的精神损害，也要予以确定。人身损害赔偿司法解释第十八条也对此予以明确：“受害人或者死者近亲属遭受精神损害，赔偿权利人向人民法院请求赔偿精神损害抚慰金的，适用《最高人民法院关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》予以确定。精神损害抚慰金的请求权，不得让与或者继承。但赔偿义务人已经以书面方式承诺给予金钱赔偿，或者赔偿权利人已经向人民法院的除外。”
（二）学校的教育、管理和保护行为违反《教育法》规定
学校在学生伤害事故中的行为，原则上是实施教育、管理和保护中，没有正确履行或者违背《教育法》关于学校履行的这种职责的行为。
在具体的行为方式上，有以下三种表现形式：
1、学校疏于管理的行为
学校在教育和教学活动中，疏于管理义务，致使在这个过程中，造成学生遭受人身损害后果，以及学生伤害他人后果的发生。这种管理，是对学校活动的管理，不是指对学生的管理。这种行为是学校自己的行为，是自己的行为致人损害，因而属于普通的侵权行为，学校应当对自己的行为负责。例如，江西某小学的厕所年久失修，险象环生，但是学校疏于修缮，致使某日倒塌，68名学生落人粪池，造成28人死亡。这就是学校自身疏于注意义务，是自己的不作为行为造成了未成年学生的死亡和伤害后果。该学校应当对自己的行为承担人身损害赔偿责任。应当说明的是，学校的这种行为，是对自己本身行为的不注意，是对自己的行为负责，而不是对学生所负的那种管理、教育和保护的注意义务。
2、学校疏于保护的行为
学校对在校学生负有保护的义务，尤其是对未成年的学生，负有其安全的保护义务。学生在校接受教育，学校虽然不是承担的监护义务，但是仍然应当承担其安全的保护义务。负担这种义务，就应当善尽职守，不能因为自己的疏忽和懈怠而使学生受到人身伤害。学校疏于这种对学生安全的注意义务，致使学生受到人身伤害，学校的行为构成违法。例如，在学校遭遇的意外事故中，学校应当并且有条件救助学生，却不救助，教师率先躲避灾害，造成学生人身伤害，学校就是疏于对学生的保护，对损害的发生，应当承担适当的责任。
3、学校疏于教育的行为
这种教育行为，是专指对学生的教育，而不是指广义上的教育活动。在对学生的教育中，没有尽到教育职责，使学生在教学活动中造成他人的人身伤害，应当承担人身损害赔偿责任。这里需要强调的是，教师在对学生教育后，学生拒不服从而导致学生伤害事故发生的，可以免除学校和教师的责任。
学校的上述行为，包括学校的行为，也包括负该种责任的教师的行为。学校的疏于职守行为，学校应当承担责任。学校的教师在教育和教学活动中，其行为疏于执行职务，其行为的后果属于职务行为。当其行为不当，违反法律规定的义务，造成学生伤害或者学生伤害他人，学校应当承担转承责任（替代责任）。
在对学校行为违法性的判断上，应当违反《教育法》和民法的规定。《教育法》规定的标准，是学校承担的教育、管理和保护义务，民法规定的标准，是对学生人身权利不得侵犯义务。违反这些法律规定，就构成学生伤害事故人身损害赔偿责任的违法性要件。
（三）学校的违反《教育法》规定的教育、管理和保护行为与事故发生有因果关系
学校疏于教育、管理和保护义务的行为，须与学生伤害或者学生伤害他人的损害事实之间有客观的因果关系，即前者是原因，后者是结果。两者之间具有引起与被引起的因果关系。
在学生伤害事故人身损害赔偿责任中的因果关系上，在一般情况下，学校的行为与损害后果之间，只有一种因果联系，即学校的行为就是损害后果发生的原因，没有其他原因。这样的行为就是结果发生的惟一原因。具有这样的因果关系，学校就应当承担侵权责任。
在很多时候，学校的行为并不是损害结果发生的惟一原因，而是由于多个行为引起了损害结果的发生，而学校的行为仅仅是其中的原因之一。这时候，应当认真判断，研究学校的行为究竟是损害结果发生的原因还是条件。如果是原因，则与其他原因构成损害发生的共同原因，学校应当为自己的行为承担自己应当承担的那份责任，或者承担连带责任。如果仅仅是条件，并不是原因，则学校不承担责任。
如果学校有疏于教育、管理和保护的行为，但是其行为不是损害发生的原因，与损害结果的发生不具有因果关系，则学校不承担责任。
（四）学校在实施教育、管理和保护行为时有疏于职责的过失或者重大过失
学校承担学生伤害事故的后果责任，还必须具有主观上的过失。只有学校在主观上具有过失，学校才对自己的行为承担赔偿责任，不具有主观上的过失，则不承担责任。
确定学校过失的标准，是学校的注意义务。学校的注意义务，就是《教育法》规定的教育、管理和保护的职责。这种义务的性质，应当是善良管理人的注意，是一种很高的注意义，高于与处理自己事务为同一的注意和普通人的注意。学校作为一个谨慎人，对自己学生的安全和健康保持高度的注意，防止发生损害事故。对这种注意义务的违反，就是过失。学校存在这种过失，就应当对造成的损害后果承担侵权责任。
三、学生伤害事故人身损害赔偿责任的性质
学生伤害事故是近年来人民法院受理的侵权案件中一种常见、多发的案件类型。研究学生伤害事故，最重要的是要研究学生伤害事故的人身损害赔偿责任。对学生伤害事故的人身损害赔偿责任承担，审判实践中存在较大争议。人身损害赔偿司法解释第七条规定：“对未成年人依法负有教育、管理、保护义务的学校、幼儿园或者其他教育机构，未尽职责范围内的相关义务致使未成年人遭受人身损害，或者未成年人致他人人身损害的，应当承担与其过错相应的赔偿责任。”“第三人侵权致未成年人遭受人身损害的，应当承担赔偿责任。学校、幼儿园等教育机构有过错的，应当承担相应的补充赔偿责任。”这使得学生伤害事故人身损害赔偿责任具有了统一、明确的规范。
在研究学生伤害事故人身损害赔偿责任的时候，最重要的有两个问题，一是学校承担学生伤害事故人身损害赔偿责任的基础，二是学生伤害事故人身损害赔偿责任的性质是过错责任还是无过错责任。
（一）学校为学生伤害事故承担人身损害赔偿责任的基础
学校究竟以什么样的基础为学生伤害事故承担民事责任，有不同的主张。
一种主张认为，无民事行为能力人在幼儿园、学校、精神病
医院学习、生活或者治疗时，受到伤害或者给他人造成损害，由于这些单位对这些无民事行为能力人负有一定的监护性质的职责，因此，可视情况决定这些单位适当地承担赔偿责任。这一主张的直接来源，就是最高人民法院《关于贯彻执行（中华人民共和国民法通则）若干问题的意见（试行）》第一百六十条规定。这条规定的内容是：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力人或者在精神病院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成伤害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。”这种主张认为，学校为学生伤害事故承担责任的基础，就是学校是未成年学生的监护人，对未成年学生承担监护责任，当未成年的学生在教育或教学活动中受到伤害或者给他人造成伤害，学校没有尽到监护责任的，就要承担民事赔偿责任
另一种主张认为，学校为学生伤害事故承担责任的基础，不是学校与学生之间的监护关系，而是在于学校依照《教育法》的规定，承担的对学生负有的教育、管理与保护职责。因而，学校与学生之间的关系不是民事关系，而是一种发生在育人过程中的特殊的教育法律关系，只有遵循教育的规律和《教育法》的规范，才能够正确理解和处理这类事故。依据《教育法》关于学校对学生承担的教育、管理和保护职责的规定，未尽到教育、管理和保护的职责，具有过失，学校就要承担民事赔偿责任。
在实践中，法院在处理这类事故责任案件时，基本上也是采纳这样两种不同的主张，或者认为学校承担责任的基础是民法上的监护与被监护的民事法律关系，或者学校承担责任的基础是教育法上的教育、管理和保护的教育法律关系。例如，阎红瑞诉旧寨村村民委员会等因其在幼儿班期间被其他幼儿玩火烧伤损害赔偿纠纷案。阎红瑞是山西省左权县拐儿镇旧寨村幼儿班的学生，诉讼时6岁。1986年，旧寨村村民委员会办起了幼儿班，聘请本村村民张向琴任教师。1989年11月14日上午11：30左右幼儿班下课后，张向琴离校回家，几个幼儿在教室里或火炉旁烤火。张小平玩火点燃了阎红瑞身上的衣服，阎红瑞带火跑出教室，被人发现后，将火扑灭并送回家中。张向琴闻讯赶来查问起火原因，阎红瑞说是张小平点燃他身上的衣服引起的。当日下午，阎红瑞被送往医院治疗，当时所见，阎红瑞嘴唇下翻，两腋粘连，双胳膊抬不起来。3日后转至左权县人民医院治疗，诊断为头、面、双上肢、侧胸烧伤，面积37%，深2度，住院25天，因无钱治疗而出院。经过诉讼，法院判决旧寨村村委会给付3948.69元，张小平的监护人张海生给付1000元。
值得研究的是，在这个案件的终审判决中，确定村委会责任的理由是：“根据《民法通则》规定，无民事行为能力人造成他人损害的，由监护人承担民事责任。幼儿班学生在家由父母监护，在校由学校监护。阎红瑞受到伤害和张小平给他人造成伤害，均系在校期间发生，学校理所当然应该承担民事责任。这个案件的点评中，点评者特别指出，”幼儿园对入园幼儿不是民法上的监护关系，也不是监护人对被监护人的监护职责转移，幼儿园对入园幼儿的保护、教育职责，来自于国家法律对这种职业的规定，并依据幼儿家长与幼儿园之间的入园生活、学习合同而实际产生，根据国家法律规定和合同约定，幼儿园对入园幼儿在园学习生活期间，有保护其不受到伤害的义务，正因为如此，幼儿园对入园幼儿在园生活、学习期间所受到的人身伤害，除能证明幼儿园没有过错以外，是不能免责的。点评者又进一步指出：“如果认为幼儿园对幼儿是一种监护关系，或者是一种监护职责的转移，那么，幼儿园对入园幼儿在园生活、学习期间所受到的人身伤害，其承担的责任就不是有限责任，而是全部责任了。”
可以说，这个案例中，这两种主张的基本内容都阐述得非常详尽。这也集中地反映了对学生伤害事故赔偿责任基础的不同见解和分歧意见。
分析学校对学生伤害事故承担责任的基础，应当从法律关系的分析上人手，才能够抓住要害。
学校与学生之间的法律关系究竟是什么法律关系？可以选择的，一是民法上的监护关系，二是教育法上的教育、管理和保护关系。
首先，应当确定的是，我们研究的不是一般的学校和学生的关系，而是中小学包括幼儿园与未成年学生之间的关系。在这一关系中，绝大多数是处于国家义务教育的范围之内，而不是其他的教育关系。诚然，在其他的教育关系中，有些教育关系具有合同关系的性质，属于民事法律关系中的合同关系，例如某些“贵族学校”依据委托教育合同成立学校与学生的关系，某些依据合同成立某种专业培训的教育关系，以及其他的类似教育关系。在这些关系中，双方当事人之间签订合同，确定权利义务，双方按照合同的约定享有合同权利履行合同义务。对于这些教育关系，应当适用民法调整。在大学的教育中，国家按照招生计划招生，学生在被录取成为大学生以后，在学校享受大学教育，既有教育关系的性质，也有合同关系的性质。这些，与我们所研究的中小学校（包括幼儿园，下同）与学生的关系是不一样的。值得研究的是，在中学的已经成年的学生中，他们与学校之间的关系，是什么样的法律关系。在这些关系中，虽然学生已经成年，但是尚未超出了义务教育的范围，其基本性质没有根本的改变，仍然可以按照基本的义务教育法律关系对待。
其次，中小学校包括幼儿园与在校学生的关系，基本性质是依据《教育法》成立的教育关系。其成立的基础，不是依据民法而成立，而是依据《教育法》而成立，《教育法》是中小学校与在校学生发生法律关系的基础。学校与学生发生法律关系，不是依据合同，而是依据《教育法》。这种法律关系的基本性质，属于准教育行政关系，既区别于纯粹的教育行政关系，也区别于民事法律关系，是学校对学生的教育、管理和保护的法律关系。教育、管理和保护构成这一法律关系的基本内容，学校对学生有教育、管理的权力，同时对学生有保护的义务；学生有接受教育接受管理的义务，享有受到保护的权利。
再次，学校与学生之间的法律关系，适用监护法律关系进行调整，没有确切的法律依据。在认定学校和学生之间的监护法律关系中，有两种理论，一种是自然取得监护权说，即在父母将学生送到学校之后，学校自动取得对未成年学生的监护权，应当对未成年学生进行监护。一种是监护权转移说，认为父母将学生送到学校，父母的监护权就转移到学校，由学校负担未成年学生在学校期间的监护责任。这两种观点都没有确切的法律依据。其一，认定学校在未成年学生入校以后产生监护权，没有任何法律对此作出规定，没有足够的法律根据这样认定。其二，监护权的成立，要么是法定，要么是指定，舍此没有监护权产生的根据。认为学校对未成年学生有监护权，既不是法定监护，又不是指定监护，如何认定学校对未成年学生有监护权？其三，监护权转移，需要有转移的手续，即在当事人之间订立监护权转移的合同。这一点，在学校与学生之间，以及学校与学生的父母之间是没有这样的合同的，因此认定监护权转移的性质，也没有确切的根据。
最后，在教育关系中，发生学校履行教育、管理和保护义务的过错，致使学生受到人身伤害，或者伤害他人，学校产生民事责任。在中小学校学生在校期间遭受人身伤害，是学校未尽保护义务；在中小学校学生在校期间伤害他人，是学校对学生未尽教育、管理义务，对损害的发生应当承担法律责任。这种责任，有教育法的性质，也有民法的性质，应当以民事责任的性质为主。这一点，类似于行政机关的侵权责任，是发生在公法领域的私法行为，应当受到民法的调整。
因此可以确认，中小学校与在校学生之间的法律关系的性质，是教育法律关系。学校为未成年学生的人身伤害以及造成他人伤害承担民事责任的基础，就是学校依照《教育法》取得的对学生的教育、管理和保护的权利与义务。学校未尽这种义务，应当承担民事责任。
人身损害赔偿司法解释第七条规定：“对未成年人依法负有教育、管理、保护义务的学校、幼儿园或者其他教育机构，未尽职责范围内的相关义务致使未成年人遭受人身损害，或者未成年人致他人人身损害的，应当承担与其过错相应的赔偿责任。”“第三人侵权致未成年人遭受人身损害的，应当承担赔偿责任。学校、幼儿园等教育机构有过错的，应当承担相应的补充赔偿责任。”本条规定在理论和实务上的一个重要作用，就是对学生伤
害事故的学校义务究竟是监护义务还是保护义务作出了明确规定，即教育机构依法负有对未成年人的教育、管理和保护义务，如果因过错没有尽到相应的义务，致发生学生伤害事故的，学校应当承担与其过错相应的民事责任，而不是《民法通则》第一百三十三条规定的监护人的责任。这是有重要的意义的，使得对学生伤害事故的学校义务的性质的争论得以平息，还可以指导司法实践中法院在审理学生伤害事故的案件中正确对待学校的责任。
（二）学生伤害事故人身损害赔偿责任的性质
学生伤害事故人身损害赔偿责任的性质，一种观点认为是过错责任，一种观点认为是无过错责任，其中前一种是主要意见。还有人认为学生伤害事故人身损害赔偿责任的性质应当包括公平责任和过错推定责任。
1、学校对在校未成年学生伤害事故不承担无过错责任
当前，认为学校对在校未成年学生伤害事故应承担无过错责任的学者甚众。其理由大致有二：理由之一认为，既然学校对在校未成年学生负有监护职责，而监护责任是无过错责任，因此，学校对在校未成年学生伤害事故也应承担无过错责任；理由之二认为，既然法律在学校对在校未成年学生伤害事故的归责原则问题上未作明确规定，就可依据《民法通则》第121条关于国家机关及其工作人员职务侵权的规定，推定学校对在校未成年学生伤害事故属于特殊侵权行为，应承担无过错责任。
笔者认为，理由一的错误在于大前提的“失足”。关于学校对在校未成年学生不负监护职责的问题，笔者前文已作详尽的分析论述，在此不复赘述。理由二的错误在于对法律法规的知之不详或者对法律精神的曲解。关于学校对在校未成年学生伤害事故的归责原则问题，法律规定是具体的、明确的：
①《民法通则》第106条第2款规定：“公民、法人由于过错侵害国家的、集体的财产，侵害他人财产、人身的，应当承担民事责任。”这就确立了我国民法的一般归责原则——过错责任原则——侵权人承担民事责任以其主观过错为前提。
②《意见》第160条明确规定：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力的人或者在精神病院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成损害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。”它明确规定了学校对在校的无民事行为能力的学生伤害事故仅承担过错责任。
有的学者认为，该法条虽规定了学校对在校无民事行为能力学生伤害事故的过错责任，却对在校限制民事行为能力学生伤害事故的归责问题未作规定，并依此为其“学校对在校限制民事行为能力学生伤害事故应承担无过错责任（或者公平责任）”的观点寻找立足点。笔者认为，根据《民法通则》第12、13条的规定，限制民事行为能力人，是指依法已经达到一定年龄但尚未成年或者虽已成年但精神不健全、不能完全辨认自己行为及其后果的人，他们可以从事与自己的年龄、智力和精神状况相适应的民事活动；无民事行为能力人，是指完全不能辨认自己行为及其后果的、不具有以自己的行为从事民事活动以取得民事权利和承担民事义务的人.既然学校对在校的“完全不能辨认自己行为及其后果”的无民事行为能力的学生行为及其后果承担过错责任。那么，限制民事行为能力的学生，因其已有一定的辨认自己行为及其后果的能力，他应该为自己的行为承担一定的责任，学校的责任相对可以得到一定程度的减轻，学校对其伤害事故当然更是只应承担过错责任。因此，《意见》第160条既已明确规定学校对在校无民事行为能力学生伤害事故仅承担过错责任，也就没有必要再就学校对在校限制民事行为能力学生伤害事故应承担何种责任另作规定了——这才是对《意见》第160条符合立法精神和法学理论的理解。
③关于学校对在校未成年学生伤害事故的归责原则，不能适用《民法通则》第121条的规定。《民法通则》虽然也规定了在若干特定情况下，行为人即使主观上并无过错，也要承担民事责任，这就是通常所称的“无过错责任”但是，根据《民法通则》的立法精神和立法体例，我们不难发现，要求行为人承担无过错责任的特殊侵权行为，严格限于法律有明文规定的范围，即“没有过错，但法律规定应当承担民事责任的，应当承担民事责任”；民法对特殊侵权行为都是以列举的方式作出明确规定的，而关于学校对在校未成年学生伤害事故的法律责任问题，法律显然未将其列入特殊侵权行为之列；并且，学校与国家机关不同，学校的教育教学工作也不同于国家机关的职务行为。可见，学校对在校未成年学生伤害事故不承担无过错责任。
2、学校对在校未成年学生伤害事故不承担公平责任
《民法通则》第132条规定：“当事人对造成损害都没有过错的，可以根据实际情况，由当事人分担民事责任。”这就是通常所称的“公平责任”。它适用在没有过错方的意外损害事故。有学者认为，学校对在校未成年学生的人身安全负有保护职责，当在校未成年学生意外受到伤害时，因为没有过错方承担其损害赔偿责任人，学校即使没有过错，也应根据该法条的规定给予一定的赔偿；否则，学生受到伤害却得不到赔偿，违背了民法的公平原则.
对于发生在学校的学生意外伤害事故，因没有过错责任，确实面临受损害学生如何获得补偿的问题。特定的时间和地点（“在校”既是时间概念，也是空间概念）经常使学校卷入这种纠纷。但是，如果因此就认定学校应承担公平责任，在法律依据上是牵强的，并且对于学校而言是极不公平的。
从法律的角度看，《意见》第160条认为学校对在校无民事行为能力学生的伤害事故仅承担过错责任，无过错即无责任；学校属于公益性机构，在责任承担上显然应当与一般的营利性机构有所区别；国办学校属“公法人”，对其所控制的国有资产只享有占有和管理使用的权利，不能随意处置，学校公平责任性质的“救助”或“补偿”缺乏法律依据。
从现实的角度看，当前，全国幼儿园在园幼儿（包括学前班）2326.26万人，在校小学生13547.96万人，在校初中学生5811.65万人，在特殊学校的残疾儿童37.16万人，上述未成年学生共计21723.03万人（这还不包括数量不菲的接受高中阶段教育和高等教育的未成年学生）②。面对如此庞大的受教育群体，杜绝“在校未成年学生伤害事故”是不现实的，如果即使学校没有任何过错，学生家长也可将学校推上被告席，并要求学校承担一定的赔偿或者补偿责任，学校就会经常陷于法律纠纷之中；学校就会“因噎废食”，就会以保证学生“不出问题”作为自己的办学目标，就会为减少类似事故而抵制素质教育，抵制课程改革，抵制容易出现学生伤害事故的活动、体育等有利于学生全面发展的课程，努力让学生“在校”期间一直坐在教室里、坐在教师的眼皮底下当“书呆子”；学校无过错而承担公平责任，必将使学校赔不胜赔，使其当前已经捉襟见肘的教育经费经常被用在无谓的法律纠纷和无过错时的赔偿或补偿中，使教育改革和发展在物质保障上更加雪上加霜，这违背了教育规律，并无视教育资源不足的现实，与教育改革和发展的要求背道而驰。
3、学生伤害事故人身损害赔偿责任的性质应为过错责任，原因如下：
①《教育法》明确规定了学校（包括幼儿园）属于非营利性的、事业单位法人组织，具有独立的法人主体资格，学校不是行政机关，这就使得学校与学生之间的法律关系从过去纯粹的行政法律关系逐渐转变为民事法律关系，这样，学校与学生之间一般会出现的是一般侵权行为而不是特殊侵权行为。当然，幼儿园的事故也可能存在特殊侵权的情况，如：幼儿园的某大型玩具突然倒塌，把幼儿压伤了，此时幼儿园就要承担责任，幼儿园能证明自己没有过错的除外。这种情况下幼儿园承担的责任性质是过错推定责任。
②最高人民法院《关于贯彻执行（中华人民共和国民法通则）若干问题的意见（试行）》第一百六十条规定：“在幼儿园、学校学习的无民事行
为能力人或在精神病院治疗的精神病人，受到伤害或给他人造成损害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。”因此按我国现阶段的司法解释之精神，学校在伤害事件中的责任只能是过错责任。具体地说，学校伤害事件中，当学生侵犯他人的权益时，学生的父母作为法定监护人应按过错推定原则承担主要责任，如学校同时也有过错，则按过错责任承担责任。
值得借鉴的是，在美国，将学生伤害事故人身损害赔偿责任的性质界定为过错责任，依据过错责任原则审理学生伤害事故案件。如果法律上没有规定学校额外的义务，则学校没有确保学生和学校其他成员安全的义务，法院并不是对每一起学生伤害事故去追究学校的责任，而仅仅追究由于学校的故意或者过失而导致学生受伤害的责任。
根据《民法通则》第106条第2、3款和《意见》第160条的规定，学校对在校未成年学生伤害事故不应承担无过错责任或者公平责任，仅应承担过错责任。即：校方有过错并与损害有直接因果关系的，应承担民事责任；校方无过错或者虽有过错但过错与损害并无直接因果关系的，不承担民事责任；在共同侵权（几方面的过错共同致人损害）或者混合过错（校方和受害方都有过错共同致人损害）等情况下，校方的责任大小，与其过错程度相适应。
然而，当前，在司法实践中，由于对学校教育管理责任理解的泛化，一旦出现在校未成年学生伤害事故，就认为是由于学校在教育管理上并不“尽善尽美”所致，就认为学校存在过错，这无疑违背了法律精神和教育规律，对依法治教和教育改革发展是极为不利的。因此，对在校未成年学生伤害事故的学校赔偿范围作科学界定，即对校方过错作科学认定，已成为正确解决类似法律纠纷、保障教育事业健康发展的一个核心问题。
在法律上，行为人的主观过错包括故意和过失两种。故意，是指行为人“明知自己的行为会发生危害社会的结果，并且希望或者放任这种结果发生”的主观心理态度；过失，是指行为人“应当预见自己的行为可能发生危害社会的结果，因为疏忽大意而没有预见，或者已经预见而轻信能够避免，以致发生这种结果”的主观心理态度。“侵权行为过失责任以过失行为和对人身或财产损害之间的因果关系为前提。如果一个人不遵守他的‘注意义务’，而且从客观上看，并没有像‘一个合理和谨慎的人’那样行为，他就是有过失的”。可见，校方的过失责任与他的“相当注意义务”分不开，除了对不可抗力造成的意外事故校方可以不负责任外，校方还应在教育、管理、指导、保护等方面对学生尽“相当注意义务”。校方未违反应当履行的特定职责且尽了“相当注意义务”，并对其无过错能够予以举证的，可认定为没有过错，可以免责；校方未尽“相当注意义务”的，可认定为有过错。
校方不是全知全能的神，其“相当注意义务”应当与其职业特征和预见能力相适应，不宜夸大或者缩小。比如，在“主要因校舍安全隐患引发的人身损害”中，如果校方及时发现校舍安全隐患，向有关部门作了报告并采取了一定的防范措施的，事故责任就应由该有关部门承担，学校就可以免责。还比如，在上课期间或者课间发生的学生间的人身损害事故中，如果该学生间的伤害行为具有突发性，不但超出校方的主观认识能力范围，而且缺少教育、管理、制止的必要时间，校方并不存在教育管理上的过错，就不应承担民事责任；如果该伤害行为有一定的时间延续，学校就负有及时发现、制止的管理职责，学校未及时发现并予以制止致使损害发生的，负有管理责任，可认定为有过错的。
4、学生伤害事故人身损害赔偿责任也不可以适用推定过错
理由是，学校对学生的管理、教育和保护职责，是一种特定的义务，这种义务不履行，应当采用证明的方式进行，必须证明学校方未尽谨慎义务。如果采用推定的形式确认学校方有过错，则有失这一制度的本质要求，给学校加大了责任。
同样可以借鉴的是，美国法院也采用这样的原则。因此，法院要求学校当局应当负法定的谨慎义务防止学生受到损害。如果被告必须履行这一义务，则原告必须证明该义务是否实际上未履行。只有证明未尽此项义务者，学校方承担民事责任。因此，学生伤害事故人身损害赔偿责任是一般的过错责任，而不是过错推定责任，不能采用推定的方式认定学校具有过错，让学校承担赔偿责任。