一个新的课程方案往往始于学者、专家的教育理想或官方的正式书面计划，但只有当教师在教室情境中，通过真实的教育行动，实践了该课程的教育理想之后，该课程才能转化为学校的课程；否则，学生无法“经验”此“课程”，一切都是纸上谈兵。由书面课程转化为学校课程即为课程实施。
正如富兰所言，课程实施是“把变革成为实践的过程”。在这一过程中，核心目的是缩小现实与理想的差异，即现存的实践与创新所建议的实践之间的差异。课程实施具有以下三个特征：第一，它是一个过程，涉及课程变革或创新；第二，它是新的实践(或课程／课程纲要)的实际使用情况；第三，它是“课程设计和教学”周期的重要阶段。第一个特征明显具有价值取向，即课程实施是以理想创新的意念和设计为目标，为的是让实然的实践情况迈向理想境界。只有经过课程实施，教育理想才有可能变为现实。
在课程实施过程中，教师担当着重要的角色。但是，仅靠教师的投入感和凝聚力不足以保证新课程的成功实施。在一项“校长与教师的互动研究”中人们发现，校长的远见、推动力、一致的决策、优先性的安排，都是使教师成功地实施创新的重要因素。在影响课程实施的三大类别九个因素中，校长是其中的一个因素。具体而言，三大类别是：创新或变革计划的特征、学校特征／角色、外在因素。第一类包括需要、清晰度、复杂性、质素／实用性；第二类包括地区、社区、校长和教师；第三类包括政府及其他媒介。因此，要取得课程改革的成功，就要充分发挥校长的课程实施能力。
二、北京市高中新课程实验推进过程中校长课程实施能力的体现
2007－2008年度是北京市普通高中新课程实验的平稳过渡之年。在项目工作推进过程中，各普通高中是新课程实验工作的基地，校长是学校实施新课程的第一责任人。为保证课程的有效实施，各学校成立了课程领导小组，校长担任组长，领导学校的教职员工根据本校实际情况，初步探索了课程实施的有效路径。在高中新课程实验过程中，校长的课程领导能力主要体现在以下几个方面。
(一)构建符合学生需求的课程体系
在北京市高中新课程实验的推进过程中，各个学校立足校本，充分而合理地使用课程自，在国家课程方案的总体框架下，力求构建符合学生成长需求的课程体系。
北京二中校长组小桦在“2007－2008年度北京市普通高中课程改革实验工作交流会”上的发言就表达出了校长们的价值追求——使学校的课程架构更加符合学生的需求和社会发展的需求，让具有鲜明特色的课程成为学校办学的特色和亮点。他认为，符合学生成长需求的课程体系应该具有选择性。学校课程结构的选择性应该针对规定的必选课程与学生的差异而定，要适应社会发展和学生个性发展的需要。在其领导下，北京二中逐步建设起“阶梯式模块”结构与“生成性”课程体系。所谓“阶梯式模块”结构是依据学生的基础和课程难度，按“阶梯式”设置：一是全员参与的普及型校本选修课程，供学生自主选择；二是需要进行选拔、具有一定专业特色的社团活动课程。所谓“生成性”课程体系是指学生“自制餐”实验。学校将物理、化学、生物自主实验作为选修系列，学生完成六个自主实验后，即可获得相应的校本选修的1学分。
顺义区牛栏山一中根据本校是寄宿制学校的特点，整合学校的各种资源，形成了四类课程体系：以学科课程为核心，以学科教材为载体；选修课、活动课；校园生活课程；综合实践课程。四类课程侧重点各异，但互相渗透、互为补充，是一个有机整体。对第一、二类课程，结合必修及选修1课程进行国家课程校本化，进一步丰富学校自主开发的选修2课程；对第三、四类课程，结合国家要求的综合实践课程进行有机整合和规范。
(二)开发多元的校本课程
近年来，我国在课程管理体制上明确了国家、地方和学校三级管理模式，学校被赋予课程自，各校要因地制宜地开发校本课程。校长作为第一负责人，要结合本校师生的特点和学校所在区域的特点，举全校之力开发校本课程。
北京市第十四中学地处宣武区，校长就领导本校教师围绕“宣南文化”开设选修课，课程涉及以下十个方面：以大栅栏地区老字号店铺为代表的传统商业文化；以天桥为代表的老北京民俗文化；以琉璃厂为代表的京城士子文化；以各地会馆和名人故居为代表的会馆宅邸文化；以牛街为代表的回族文化；以民间诸神为内容的坛庙文化；以鲁菜和回民小吃为代表的饮食文化；以京剧为代表的戏曲文化；以大观园为代表的红楼文化；老区新颜——宣武区当代城市文化。
陈经纶中学努力建设开放、多元的校本课程体系。具体包括：菜单式学科拓展课程体系；学科竞赛课程体系；小语种课程体系；体育与健康课程体系；科技活动课程体系；艺术类课程体系；生活技能类课程体系；人生远足课程体系；“初高中一体”课程体系；校园文化课程体系。
(三)规范校本研修体系，改进校本教研管理模式
北京二中通州分校为了给校本研修提供组织保障，由校长主管，在行政组织、专业组织、学术专家与信息保障四个方面加强建设，逐渐规范校本研修体系。第一，在行政组织管理方面，由校长主管，主任负责，对教科研处、教务处与年级组的整个校本研修活动实施管理，给予人力、财力和时间保证。第二，在专业组织建设方面，校长会同教科研处对校本研修活动进行整体规划，教研组、备课组具体实施规划内容。第三，建立校内学术专家组织和信息保障组织。
房山区房山中学以课题为依托，改进校本教研管理模式。学校以市级规范课题“提高校本教研管理实效，促进教师专业发展的实践研究”为依托，组织了教研组长和协作组长研讨会，作了“教研组建设与教师专业发展”“有效教研：教研活动组织与策划”两个专题培训，并进一步完善了教科研管理制度。教研组和协作组实行目标管理，开展主题课例研究，引入课堂观察法作为听评课的主要技术手段，使评课不再流于表面化的评价。学校还专门建设了课堂教学研究室，实现了四路画面自录课功能。
(四)组织学校层面的教师培训和学生培训
新课程的实施最终是发生在课堂上，发生在师生互动过程中，因此，新课程实施的质量一定程度上取决于教师的教育理念和教育能力，取决于学生对新课程的理解。虽然北京市组织了全市规模的教师新课程培训，但针对各校教师具体情况的培训还需学校自己安排。北京二中通州分校以校本培训为依托，开展了多层次的学习培训，以提高教师实施新课程的能力。在全体高一教师参加通识培训的基础上，又聘请人民教育出版社编辑到校进行人教版实验教材解读，使教师对教材理念和体例有了进一步的认识。此外，还请他们对高一新教师进行新课程基本功培训、如何进行研究性学习的培训以及新课程下如何提高教学设计时效性的专题培训。
在高中新课程推进过程中，在学生这一层面，“北京高中新课程传播与理解项目组”编辑出版了《高中新课程学生特刊》，内容涉及高中课程改革的背景、内容、变化、适应等话题，以帮助学生理解高中新课程。有学校针对本校学生的特点，又开展了以校为本的学生专题培训。昌平区南口学校就是其中之一。开学伊始，学校专门对学生进行了高中课程改革培训，使学生明确课程改革的主要内容和任务，明确学校的课程设置和学分认定、选课指导等办法，还向学生介绍了高中各学科的特点和学习方法，并安排班会让学生交流对新课程的认识，使学生以主动的态度成为课程改革的主人。
三、校长课程实施能力提高之建议
要迈向成功的课程实施，校长要做到：规划课程体系，做好国家课程体系的校本开发和校本课程的开发，加强师生对课程实施的认同感，提高教师的课程教学能力。但仅有这些还不够，作为一校之长，还需在以下几个方面作出努力。
(一)提供课程开发的哲学方向
课程实施的前提之一是课程开发。从普适的课程开发过程而言，校长要提供教育哲学思想的引领，保持课程开发的持续性，关注课程开发的成效。
一所学校要实现本校的教育目标，前提之一是要有全员认同的教育哲学思想。如果没有指向同一价值追求的课程目的与方向，学校的教育教学工作与所要达到的目标很可能就会南辕北辙。校长作为学校的领导核心，必须为学校的课程开发提供正确的哲学方向，而且这样的哲学方向必须深入到每个班级、每节课，并且能够影响学校课程决策的过程。
为此，在教育价值的理解方面，校长要帮助学校成员澄清其教育目的和目标。也就是说，校长要帮助学校教师以及其他相关成员进一步理解教育的价值，使他们清楚自己将会走向何处以及如何评价自己所完成的一切。只有澄清了教育目的和目标，学校的教育教学工作才能获得发展的方向。
(二)在课程实施过程中，针对不同的课程领域，关注不同的问题
从学校层级的课程实施而言，在不同的课程领域，校长关注的焦点应有所不同。学校层级不同的课程领域包括如下两类：学校层级中的所有课程领域与学校层级中的具体课程领域。
对于学校层级的所有课程领域，校长作为课程领导，需要完成如下任务：制订课程计划并进行监控；评价学校层级的课程并利用评价资料来确认学校层级的课程问题；确认跨学科的重要技能，适当地教导并增强这些学科；监控需要密切协调的内容领域间的课程协调；针对课程的需要制订校本课程预算，反映学校的优先次序。
对于学校层级的具体课程领域，校长要关注如下焦点：监督教师在课程实施方面的所作所为；帮助教师根据课程指引制订适切的教学计划；针对课程改革的需要，实施校本的教师专业发展；选择恰当的教材；帮助教师适当运用学生评价的结果，作出必要的课程修正。
总之，在学校课程实施过程中，校长要进行课程统筹，以使学校课程符合学生发展的需要，达成教育理想。
(三)引导教师在课程实施过程中展开行动研究
在课程改革的推进过程中，教师是主要的课程实施人员。要保证课程实施的效果，需要提高教师课程实施能力，这种提高主要通过教师在课程实施过程中的行动研究。
行动研究起源于美国，它是一种特定的问题解决方法。有学者认为，行动研究是课程规划与课程实施的主要途径之一。教师作为行动研究者，对学校层次的课程实施行动研究，研究内容可以包括课程内容的创新、教学方法的选择、师生互动等，其指向都是探索如何提高学生学习成效。作为校长，要鼓励教师系统分析教育问题，进一步规划课程，将课程付诸行动，然后评鉴课程实施的过程、内容与结果，并在必要时重复这一教育行动循环。
一般而言，教师进行行动研究需要获得校外课程专家的协助与专业指导。这种专业支持要在校长的统筹安排下才有可能实现。而且，为使教师有信心与能力进行行动研究，校长要创造条件让教师学习，以使教师具备行动研究所需要的能力。此外，还需要校长鼓励教师不断尝试，进行长期的课程行动研究，以保证课程的有效实施。
在课程实施行动研究的螺旋式循环中，校长首先要指导教师明晰其关注的问题，并考虑可能的解决途径。例如，是否要实施某项新的课程方案，具体行动步骤是什么，如何将该方案通过行动付诸实施。就行动研究的程序而言，要确定所要研究的问题领域与焦点，要规划解决问题的行动方案，寻求合作，采取行动实施监控与搜集资料证据，并进行评鉴与反馈。在这一行动过程中，校长要创造条件，督促教师持续地监控自己的思考过程与实际行动，使教师不断进行自我观察、反省、讨论、学习与再规划，最后，使教师以正式方式评鉴自己的行动研究，并把行动研究结果作为进一步重复行动研究循环时修改课程计划与课程行动的依据。
(四)创设校内合作团体，形成制度化的持续发展
在学校课程改革过程中，需要持续进行团体的自我分析与反省批判，以改进学校课程实施过程中的种种努力。有研究指出，如果教师从学校组织发展过程中获得越多的支持协助，其课程实施就越容易成功。㈣可见，团体组织的发展是协助课程实施的一种方式。在一所学校能否形成合作的团体，团体是否注重对课程实施进行反省批判与自我分析，这在很大程度上取决于校长的领导与管理。
校长应该促进团体组织的形成，并使教师在团体发展的过程中，获得同事的支持合作，获得专业成长机会，以成功地进行课程实施。
校长要采取各种措施鼓励教师参与团体活动，建立合作指导原则，培养信任可靠的学校组织气氛。在这种气氛下，校长要鼓励教师对学校课程资料进行分析，讨论其对学校课程改革的积极意义；校长要引导教师根据自我分析的结果，找出学校课程实施过程中的困难与问题所在，并一起谋划问题解决之道；再进行评价、反馈，并建立新的组织发展方向；最后，使这一团体组织能够发展教师主动革新的能力，并形成制度化的持续发展。这样，学校的课程实施才能保证课程改革的成功。
关键词：校本课程开发；问题；理念；动机；能力
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革进程中的一个热点和难点问题，校本课程弥补了国家课程开发策略的缺陷，是国家课程开发的必要补充。目前，中小学校本课程的开发取得了一些可喜的成绩。但是，仍有一些学校和老师对校本课程开发的目的和价值不明确，甚至将校本课程开发当作校本教材编写了。因此，本文结合自己的教学实践从校本开发理念存在偏差、开发动机存在功利化、开发能力存在欠缺这三个方面进行剖析。
一、开发理念存在偏差
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的重要内容之一，是我国课程改革走向多元化的开始。不少学校正在进行校本课程的开发，取得了可喜的进展。但是，一些学校和教师对校本课程开发的理念存在偏差，许多人对于校本课程开发的意义何在、校本课程发展需要什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件、如何建立校本课程的评价体系等等，知之不多、知之不深。有的学校、有的教师把校本课程开发看成了“例行公事”的课改或一般教研活动，摆不正学校与教师、教师与学生、学生与课程的关系，忽略了校本课程开发的价值，有的学校甚至在校本课程开发的过程中出现校长说了算或个别教师说了算的现象，蔑视了校本课程开发的原则和章法，忽视了课程开发的过程性。有的学校对校本课程的开发也是换汤不换药，徒有虚名，为开发而开发，把开发校本课程，看做是编写教材，将开发的教材品种作为工作进展的指标，似乎非“物化”为教材并让学生“人手一册”，就不能叫做校本课程，就足以显示其在校本课程开发方面的态度、实力和水平，应当说这是对校本课程的片面理解，甚至是误解。一些学校校本课程开发模式往往没有完整的过程，其中环境分析、课程评价等环节被不恰当地忽略了，只凸显出“课程组织”的地位与作用，但即使是这几个环节也没能被完整地对待，许多内容也被有意无意地简化了，只关注知识的最终成果——教科书。于是，在经过一系列简化手段后，校本课程开发就等同于校本教材编写了。影响了课程改革的初衷，对国家课程、地方课程并没有进行补充，无法起到优化的作用。
我们应该清楚地认识到，校本课程开发不是“可有可无的”，而是一定要有的，它旨在保证课程在基础性、统一性的基础上更适应地方、学校、教师和学生的差异与个性，能够弥补国家课程开发策略的缺陷，是国家课程开发的必要补充。校本课程开发要在一定的教育哲学思想的指导下进行，校本课程开发一方面，是课程决策权的下放，从而使学校课程结构调整、变化；另一方面，校本课程开发过程是平等、自由、个性、开放课程观与学生观的内在要求。校本课程的开设体现了素质教育以人为本的思想，以促进学生有个性、有创建地成长为宗旨。校本课程开发使学校拥有了自我完善与发展的空间，使学校课程真正实现了走向“创造适合于儿童的教育”。校本课程开发从宏观上来说，对于改革传统的课程结构与体系，推进基础教育课程改革与发展，使应试教育向素质教育转变具有积极而重要的作用；从微观上来说，校本课程开发过程不仅有利于形成学校特色，形成教师个性，更为重要的是，对于充分发挥学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面与和谐发展具有举足轻重的作用。
二、开发动机存在功利化
在时尚和竞争利益的驱使下，校本课程不仅被严重片面化地理解为“校本教材”，而且被打上了鲜明的功利主义的烙印。例如，有些学校参与校本课程的开发，只是迫于上级主管部门的压力，为了应对当地教育部门的考核和评定，他们不是出于满足学生需求的考虑，而是被动、无奈地执行上级布置的任务，带有明显的“为校本课程而校本课程”的色彩；有些学校把并没有什么教育价值的课程标榜为自己学校的“特色菜”，借此扬名，引起教育行政部门和社会各界的关注，校本课程沦为这些学校扩大自身知名度的“面子工程”；有的学校编写校本教材不仅追求品种和数量，而且在印刷和装帧上也颇费苦心，这不仅会造成资源的无谓消耗，也会加重学校和学生家庭的经济负担，同时也在一定程度上折射出目前校本课程开发中存在的“功利化”和“跟风”的现象。学校教育与其他教育形态最根本的区别在于学校教育有“课程”，课程是为了实现学校教育的目标，学校教育也是最容不得带有丝毫功利性的教育，唯工具理性而开发的校本课程，根本就不具备教育的价值，反而增加了学生学习的负担和教师工作的压力。开发校本课程要切忌急功近利，而应该扎扎实实地从学生状况调查和需求分析入手，使校本课程从开发伊始就建立在学生需要的基础之上，而不应成为学校的“招牌”或“装饰品”。
因此，要消除校本课程开发过程中由工具理性所带来的功利主义倾向，让其开发的价值目标真正走向弥补国家课程和地方课程的不足、满足不同学生全面发展的需要和促进教师的专业发展这条道路上来。校本课程开发应遵循以人为本、促进师生共同发展的价值取向。在开发过程中要清除功利主义倾向、正确认识校本课程的“独立性”，注重校本课程开发的过程性，使校本课程开发满足学生需要，有利于学习和教学。例如，立足于本土文化和学校实际自主研发的校本课程开发不能简单地等同于开展“特色活动”，概括地说，即在校本课程开发的实践中，需要充分考虑学校的整体教育目标以及学校整体的学习需求。这样，才能弥补国家课程和地方课程在这方面的不足，在促进国家课程和地方课程更好地实施的同时彰显了学校自己的特色文化。
三、开发能力存在欠缺
校本课程开发是一个系统、复杂的过程。而这一切的一切，归根结底要靠教师导之以行、化之以能。但是，教师的整体素质并不乐观，有的教师课程开发能力存在欠缺，以致一些教师对校本课程的开设提出质疑，出现疑问、彷徨甚至是反对的意见；有的教师对校本课程的态度是消极的或者说是极端抵触的，把校本课程开发看成了“例行公事”的课改或一般教研活动。由于个别教师的能力有限，因此，在现实的课堂教学中老师存在教学理念和实际教学脱节的现象，主要表现为部分教师说起理论来“头头是道”，上起课来却是“涛声依旧”；或是追求形式上“花样百出”，细细品之却“空洞乏味”，这种课堂的有效性和效果是可想而知的。教师对准确把握校本课程的内涵以及有效开发和实施校本课程的理解还不到位，致使旧有的传统观念与校本课程的现实需求之间存在着强大的反差和矛盾，为校本课程的开发带来一定的阻力。在教学中，教师普遍只关心和考试有关的内容，较少关注学科知识之外的问题。教师教育中存在着重教学轻课程的现象，学校、教师习惯于执行指令性的课程，过分“拘泥于统编教材”，缺少自主开发课程的意识。因此，教师校本课程开发技能存在缺失。
校本课程开发对于广大教师而言，还是一个崭新的领域，教师作为重要的课程资源，也是校本课程开发的核心参与者。校本课程开发的任务，最终要落到学校教师身上，要靠教师去具体推进，教师从原来国家课程的实施者转变为校本课程的规划者、组织者、实施者和评价者。教师要具备一定的课程意识和课程开发能力，包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构的优化，是校本课程开发的重要前提条件。因此，提高教师校本课程开发的能力，让每个承担校本课程的教师都具备课程的开发能力，教师要不断完善知识结构、具备良好的人文素质，教师要多维度地学习，不断促进自身的专业化成长。总之，教师是校本课程最主要的开发者、实施者和评价者，没有教师积极主动的参与，校本课程的开发是不可想象的。
当然，校本课程开发中除存在这三方面的问题外，还存在其他的问题。例如，校本课程缺乏完善配套的课程评价体系，许多学校在实施校本课程开发的评价过程中，往往急功近利，表现在评价的目的不明确，评价主体单一，评价手段缺乏定量分析等方面。此外，缺少权威部门有针对性的对校本课程开发的指导与管理，对校本课程使用的实效性缺乏科学、客观的评价，只关心是否有校本课程，没有考虑适用性。学校管理层课程改革意识淡薄，改革力度小等等问题都有待今后不断改进。
参考文献：
［1］梁柏明.对中小学校本课程开发过程中若干问题的思考.陕西教育：教学版，2007（05）.
［2］周辉兵.综合课的整合创新教学.重庆：西南师范大学出版社，2010：113.
［3］杭海.校本课程开发中的学生主体性探析.教育科研，2001（20）.
关键词：校本课程开发；被动性；功利性
一、校本课程开发的被动性
1.校本课程开发生成的被动性
“校本课程”是“舶来品”，它有其自身的生长、发展土壤，移至我国，可能更多地在于启发我们思考学校办学自的问题，而非照搬其模式。另外，在我国独特的教育管理体制下，学校自的空间更多地存在于教育主体的过程性专业创造中。“校本课程”的开发实践主要是源自英国、美国及原英联邦诸国，如加拿大、澳大利亚等，而这些国家实行的都是非集权制的课程行政体制。美国的教育管理权在州政府的职权范围内，课程决策权本来就属于地方，而地方又赋予学校相当程度的课程自。在美国，学区和学校的自一向相当大，校本课程一直是其课程体系中的重要组成部分。
2000年10月，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所举办了首届“课程理论国际研讨会”，“校本课程开发”成为会议的关键词。随后，“校本课程开发”一词渐渐在课程学界成为相对稳定的话语。而这一术语最终在中小学流行起来，一个重要原因还由于新一轮课程改革实验的推动。由此可以看出，校本课程开发在我国是新课改的一个产物，是为了弥补国家课程、地方课程的不足，开发的初衷并不是直接针对要发展学生的个性需求这一目的，所以说校本课程开发生成是具有被动性的。
2.校本课程开发主体的被动性
（1）学校的被动。学校的发展目标决定了所培养学生的前途，学生的千差万别也决定了学校的发展方向。一个有思想有远见的校长决定了一所学校的办学理念。江苏无锡高级中学的朱士雄校长对校长在校本课程开发中的作用有精确的论述：校长必须具有坚定明确的办学理念，真心实意地推进素质教育，着眼每个学生的发展，坚持对学生终身负责，对民族、社会负责的态度，能深刻认识到校本课程开发对学生未来发展需要满足的重要性和迫切性，并不断转化为全体教师的观念和具体的积极行为，这是一所学校积极投入校本课程开发实施的关键。校本课程开发与校长有最直接的关系，即要弄清楚究竟是积极主动地根据自己学校学生的特点进行开发，还是迫于自上而下的政策要求及压力所进行的校本课程开发。
然而，我们的现实情况是：学校本身的课程管理自没有完全独立，我国校本课程开发的前提又要以国家和地方的规定为主要导向，并在允许的活动范围内，不断调整内外权力与职责，努力解决参与共同体中所突显或隐匿的矛盾和冲突，致力于改革学校的组织与管理，我国在校本课程开发过程中，以前好像什么事都要请示上级，现在又真真切切地获得了前所未有的课程决策权下放的政策性支持。那么，在这个看似更为自由、宽松的氛围中能否保持理解、对话和创新，能否以创建和完善学校自身特色文化、寻求学校自身组织发展的过程。这是校本课程开发者最初的想法。他们努力尝试着，擦亮了双眼，希望能从学生身上发现能为他们做点什么，以自己最大的努力去满足学生的需求。而长期以来，我国一直沿用中央集权的单一课程管理体制，目前这种自上而下的课程体制也依然没有改变。所以开发以及实施校本课程其实就是一个被动的执行过程。
（2）教师的被动。新课改的改革目标之一是课程管理变为三级课程管理体制，希望能将课程开发的权力部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这种想法值得肯定。一线教师在某种程度上也能在课程设置上有自己的话语权。那么问题来了，普通教师真能照着自己的想法去实施吗？他们有多少能力主动地去迎合这种地位的改变呢？
现阶段学校的教师不少都是课改之前培养出来的，在当时，对校本课程的开发和实施都没有提要求，所以师范学校在培养教师的时候都没有对如何培养老师的校本课程开发、实施能力进行思考和探索。与传统课程比较，在实施校本课程的开发过程中，教师是作为课程实施的合作者、参与者、研究者、推动者、引导者，而不是传统国家课程的转述者。对自己地位的变化，教师还没有明确地意识到，仍然把自己定位于教书匠，而不是课程开发的参与者。对新课程改革提出的要求，不少教师处于被动适应的状态，对于校本课程还存在不少抵触情绪。如果让有校本课程开发能力的老师进行校本课程开发与实施还好，没有的话，硬让他们开发校本课程，部分教师就感到束手无策，认为校本课程开发是工作之外的事情，增加了他们工作的难度和延长了工作的时间。由此可见，教师与学生一样，其教育主体地位长期以来也没有得到应有的重视。因此，教师在校本课程开发中也是有被动性的。
（3）学生的被动。学生既是校本课程实施的出发点，又是校本课程实施的归宿。那么有多少校本课程在开设前征求过学生的意愿？所开设的课程学生感兴趣的程度如何？只怕是有的课程学生也并不喜欢，由于学分的影响，必须修够学分，而不得不选学。所以有一部分学生会选择静观其变，随便应付；有的甚至持抱怨的态度。结果就是大部分学生只能被动选择和接受校本课程。
造成这种现象的原因在于：学生在学习校本课程过程中，不能只是作为单纯的学习者，也要参与课程的设计与评价。校本课程的匆忙上阵，使得对于如何提高学生参与程度、激发参与积极性没有系统的理论，对于新出现的事物，学生也不知道要采取什么样的态度和方法，因为不论是社会取向的价值追求，还是个人取向的价值追求，都必须以学生的发展为基点。不能为了实施校本课程本身，而忽视了学生的主观意图。
二、校本课程开发过程中的功利性
随着新课改的全面推广，开发校本课程的学校越来越多，撰写的校本课程开发相关文章也很多。这是一件好事，说明我国的基础教育改革已深入人心，获得了广大教师的支持和认可。但是，我们必须看到，这种“关注”和“热情”的背后，同时也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指为追求眼前的功效和现实利益而进行的活动，其判断标准是该项活动的有限的目的性。在校本课程开发过程中，为追求眼前功效和现实利益的现象主要表现在以下三个方面。
1.教育部门的功利性
课程改革的目的是毋庸置疑的，确实是需要更新。但校本课程的开发一定要结合实际情况，站在学生的立场上进行合理科学的开发。而现实情况是教育部门颁发的教育指令，要求所有学校都要按照要求进行。当然，学校教育设施和师资力量较好的学校能够完成相应的任务，也取得了一些成绩；但对一些条件差的学校来说，确实感到无从下手。教育部门把典型的学校当成自己的行政业绩，大会小会都提出来表扬，给条件差的学校一种无形的压力，看似给予学校在课程管理上的权力，而实际上就只是为了完成任务，学校为了不拖后腿、不挨批评，就应付着课改的各项运动。
2.学校的功利性
校本课程开发是学校能实现特色的一条途径，为了凸显在校本课程开发过程中的政绩，有的学校就号召各学科每位教师都参与校本课程的开发，因此就出现了大批量的校本课程，开发的校本课程种类丰富，科目繁多，基本可以分为两类：一类仍以学科为立足点，对各学科进行拓展延伸。另一类为了满足学生出国需要而做的前期准备，去迎合家长和学生的国际化需求，开设了一些国际课程学分互认类课程，比如托福与雅思、高等数学入门；名校独立录取类的课程，如思维开发、奥赛、临场应变技巧等。这些课程在社会辅导机构兴起，并且赚取学生大量的费用。学生和家长就希望学校也能提供这种服务。结果，校本课程就出现了各类培训式的课程。学校反而将这种功利性的方法看作自己的成功，在对外宣传中则强调自己的校本课程种类是多么丰富，可如何最大限度地满足学生的选课需求，从而寻求一种优越感和成就感。这种炫耀的背后不免存在忽视师资水平、教学条件、经济基础等因素，开发的校本课程存在淘汰率高、学生兴趣不浓、教学效果一般等现象。
3.教师的功利性
教师作为校本课程开发的主体，同样也存在表功现象。有些课程开发的价值没有想象的那么大，为了凑数，所以就硬着头皮开发。有教师在自己的学科领域开发出许多相似的校本课程；有教师完全凭自己的兴趣和特长开发校本课程；有教师把校本课程开发理解为编写教材，把校本课程开发理解为编一套教材，教师之间相互攀比，比谁编的教材多，所以就会出现很多名称的自编教材。也有教师根本没有开发校本课程的条件和能力，但不甘落后，也申报开发校本课程。
总之，校本课程开发的立足点没有彻底转移到大部分学生身上来，基本停留在学科延伸、社会需求层面。基于学生经验的校本课程不能仅依据教师的兴趣和特长进行课程开发。尤其是基于学生经验的校本课程开发，既是以人为本、以学生为主体基本理念的集中体现，更是深入实施新一轮基础教育课程改革的重要举措。但不少学校和教师对学生经验的误解导致他们将“学生经验”混同于“学生的经验”，忽视了主动的、动态的学生经验，强调静态的、被动的学生经验。
三、结束语
校本课程开发应该是一个动态的、持续的、个性化的过程，扶持工作要坚持因“校”制宜原则、持久性原则，防止短期行为的发生。分析校本课程开发过程中的被动性和功利性表现，是为了明晰在实施校本课程开发的过程中主客体的态度以及影响因素，从而使校本课程开发得到更好的效果和能够持续性发展。
参考文献：
[1]唐热风.自发性与被动性[J].自然辩证法通讯，2001，（1）.
[2]崔允t.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2005.
[3]邓志伟，有宝华.课程理论的国际对话――“首届课程理论国际研讨会”综述[J].教育发展研究，2000，（11）：15-21.
[4]鲍道宏.我国“校本课程开发”话语演变及问题分析[J].基础教育，2014，（2）.