一、依据《说明》，搞好复习应试
《说明》是命题的依据，也是复习应试的依据。只有依据《说明》进行复习应试，才能有的放矢，增强针对性，减少盲目性。
依据《说明》进行复习应试，要求做到下面两点。
1.吃透《说明》精神。
《说明》把考生应该具备的基础知识和基本技能浓缩为30条要求，每一条要求都蕴含着丰富的内容。由于《说明》的内容比较抽象、概括，单从《说明》条文字面上去学习，难于理解和吃透其精神，那么，如何才能理解《说明》要求的内涵、吃透其精神呢？
(1)结合课文中相关的知识短文去学习《说明》。课本每个单元后面都有知识短文，结合单元课文的体裁特点，介绍了相关的知识并进行能力训练，把初、高中12册课本中的知识短文贯穿起来，就形成了一个中学语文基础知识和能力的体系和序列，《说明》中的每一条要求，都能在课本的知识短文里找到相对应的内容。例如：“现代阅读”的第1条要求：“能够理解语文中的含义。”高中《语文》第一册第五单元后面的知识短文《理解文章的词语》，介绍了理解词语的要求和揣摩词语的特定表达意义的方法。
(2)结合高考试题去学习《说明》。用高考试题跟《说明》的30条要求进行对照分析，就可以了解每年的高考试题考了《说明》中的哪些要求，是如何考查的？就可从把握高考题的知识内容和能力层次范围以及命题的方式、标准等，从而加深对《说明》的理解，帮助我们吃透其精神。
2.落实《说明》要求。
依据《说明》进行复习应试，贵在落实《说明》各项要求。如何落实？我们的体会是：一是按30条要求去组织复习内容和材料，条条都要落实到复习应试中去，一条也不能遗漏；二是将《说明》的要求落实到每一节课、每一次训练、每一次检测、每一次评讲中去，老师在制订复习计划、在备课时，要胸怀全局，将30条要求化解到各轮复习的各个专题、各个单元、各个环节上去，每一节课、每一次训练和评讲，重点落实《说明》中的一、二条要求，每个专题、每个单元的复习、训练和评讲，重点落实《说明》中的几条要求，通过有计划的、系统的复习，全面落实《说明》的30条要求；三是用《说明》的要求对学生的知识和能力进行查漏补缺，保证《说明》的30条要求条条落实、全面落实。
二、重视课本，不局限于课本
课本是学习语文基础和培养语文能力的“例子”。如何看待“例子”？受高考指挥棒的影响，人们的认识也几经折腾。在后恢复高考制度的最初几年里，由于在高考考试题中直接出自课本的命题有较大的比重，于是有人提出“抱着课本打滚”的口号；新高考淡化课本命题，有人说“既然不考课本，何必学课本？”甚至“丢开课本，另起炉灶”，在题海中去游泳。究竟如何对待课本？我们从多年的正反两方面的经验教训中认识到，必须重视课本，又不局限于课本。
课本有300多篇运用祖国语言文字的文质兼美的范文，有系统的语文基础知识和能力训练的序列。就拿作文来说，据统计，高中6册课本有122道训练题，其中记叙文45道，议论文43道，说明文19道，应用文19道。在这122道训练题中，训练的方式多种多样，有命题作文、选题作文、给材料作文、自拟题目作文，还有缩写、仿写、改写、扩写、续写等作文练习，有整篇的作文训练，也有片断作文训练，还有审题、拟写提纲的训练。如果以课本的知识短文为指导，以课文范例，认真做好这122道训练题，学生在写作能力上何愁不能提高？
不仅在教学中要重视课本的学习，在考前的复习中也必要重视课本的复习。在复习应试中，要以《说明》的30条要求为纲，将课本中的“单元知识”进行系统的梳理，找出各部分知识的内在联系和规律，从而融会贯通，形成能力。还要把各册的课后练习和单元训练的内容和题目进行归类整理，检查一遍，有的题目在平时教学中虽然训练过，但落实得不够的，或训练不成功的，就要重做；如果平时没有练过的、遗漏的，就要补做。在考前的课本复习中，还要选取几篇典型课文，进行整体阅读方法的强化训练和以课文为范文的写作强化训练。
在平时教学和考前复习中都要重视课文，然而，也要注意不局限于课本。
重视课本，不是以学好课本为目的，而是以课本为“例子”去培养学生的语文能力。因而，我们的视野又不能只局限于课本，还要加强课外延伸性、扩展性的阅读，在课外阅读中去巩固和贯通知识，培养和提高语文能力。课外阅读的视野应该开阔一点，各种体裁的课外文章都要涉猎，中国的、外国的、古代的、现代的，都要读一读，特别是要注意阅读一些反映国外高科技的发展和动态的说明文，新高考每年都考了科技说明文的阅读，都注意把国外最新的高科技成果引入命题，1993年的科技说明文阅读的材料是美国K大学研究人员对“生物降解”塑料的研究，1994年的阅读材料是进入90年代加拿大多伦多大学的米切尔·洛林在生物进化系统方面的最新研究成果，1995年的阅读材料是两位美国学者对外星人的研究动态。课外阅读，还要注意阅读反映现实生活的文章，引导学生向现实生活学习语言。例如，1994年第21题要求对一则启事标题进行修改，考生如果对我国当前实行聘任制有关的词语诸如“选聘”、“应聘”、“征聘”、“诚聘”、“求聘”、“待聘”、“预聘”、“受聘”等词语不了解、不熟悉、不理解，是很难准确答题的。现实生活中出现的新词如“承包”、“集资”、“合资”、“个体户”、“股份制”、“三资企业”、“劳务输出”、“电脑”等词；在现成课本中是学不到的，在《现代汉语词典》里也还未收进去，而这些新词语在高考试题中又经常出现。不加强课外阅读、不注意向现实生活学习语言，就不能适应新高考面向现实生活、面向未来的命题趋势。
三、从语文学科的教学实际和学科特点出发进行教学和复习应试
语文教学的一个实际情况是，讲授新课的时间长、复习的时间短。学生一进入高三年级，有的学科就开始复习了，而语文还有两册新课本还要讲授，往往是其他学科已进入综合复习阶段，语文课本还未授完。这就鲜明地形成了讲授新课和复习应试在时间和效益上的矛盾。如何解决这个矛盾，长时期地困扰着广大语文教师。如果按照起始年级讲授新课的方法去教第五、六册的新课，争取不了复习的时间；如果草草对待新课本的学习，或者只教基本课文而不及其余，或者只“读”不“写”，或者“读”而不精、“写”而不改，这种做法虽然可以赢得复习的时间，却会造成新课的知识学得不扎实，也会造成学生在知识和能力上的遗漏、缺陷，在复习时花费二倍、三倍的时间去查漏补缺，也难以补上。因此，这两种方法都是不足取的。在多年的教学和复习应试的实践中，我们摸索出“以新带旧”法，较好地解决了讲授新课与复习应试之间的矛盾。所谓“以新带旧”法，就是：在备课时，根据《大纲》和《说明》以及课本单元教学要求，确定新课某一单元的知识点、能力训练点和捕捉可考虑因素；在讲授新课时，除了认真落实单元教学要点外，还要将已学过的与新课的教学内容相对应的、有联系的知识点和能力点，渗透到新课教学中去复习；新课授完后，以该单元的“单元知识和训练”为纲去巩固新知识、复习旧知识，初步梳理出本单元所属文体的知识和能力训练序列，对可考因素强的语言材料、知识点和能力点，进行重点学习和训练。高中《语文》第六册安排了议论文、记叙文、说明文、诗歌、文言文等五个单元，在新课教学中运用“以新带旧”的方法，那么，第六册课本学完后，既扎扎实实地学习了新知识，又对这五个单元的基础知识进行了一次系统复习和初步梳理，对读写能力进行了一次综合训练，这样既可缩短复习的时间，又提高了教学和复习的效率。
关键词:英语专业;知识体系;课程设置
在新的全球化浪潮的形势下英语专业学生的立业之本、何去何从都受到了极大的挑战，随着英语作为全球整理语的地位日益突显，掌握英语的人数不断增多，用人单位对纯英语专业学生的兴趣锐减。在英语专业与其他各个专业的复合成为潮流的同时，也产生了英语基本功不够扎实、复合专业缺乏根基等一系列的问题。现代社会要求大学生具有完善的现代知识结构。未来人才所需要的知识结构体现出这些基本特点：基础厚、专业精、横向知识广博、各类知识呈现系统性和动态性;未来人才不需要僵化、静止、封闭、教条的知识体系。而要建立流动的、开放、发展的知识体系,必须具备实现知识流动和发展的能力和方法。鉴于此，我们有必要重新审视新形势下英语专业知识体系的构成及其适应性。通过对课程设置的调查与研究,笔者希望能了解目前中国高校英语专业学生的知识现状,并试着发现问题,以便今后逐步解决。
一、知识体系的定义和构成
现存的文献对知识体系的定义缺乏统一和精确，笔者认为知识体系有狭义和广义的两种理解。狭义的知识体系指知识点的构成形式、内容的多寡和选定。广义的知识体系包含素质结构、能力结构和知识结构,是指一个人全面的生存能力。本文探讨的是广义的知识体系,即探讨英语专业学生就业、生存和发展的能力。由于篇幅所限,本文首先对英语专业的课程设置进行调查研究,课外学习和实践磨练将另文论。课堂是学生获取知识、建立知识体系的主要场所,课堂学习是否能帮助学生建立基本的适应市场的知识体系主要与课程设置、教材使用息息相关。由于近几年对教材问题的研究较多，故本文只研究国内目前涉及较少的课程设置问题。
二、英语专业课程设置的概况
我国大学的课程设置是由国家教育行政机关制定的专业教学大纲限定的，从属于培养目标，为实现培养目标服务；各种不同门类的课程，是按照课程设置中规定的开设年级和教学时间来制定各自的大纲或课程标准。所以,课程设置的科学性是学校教育质量的重要保证。不同的课程设置为学生提供了不同的知识和经验的质量和力度。针对不断发展的社会形势，国家教委于2000年制定了新的英语专业大纲。新大纲强调21世纪的外语人才应具有:扎实的基本功，宽广的知识面，一定的专业知识，较强的能力和较好的素质。新大纲还进一步指出了新形势下英语专业的课程设置和教学内容的不适应，以及学生知识结构、能力和素质的不适应。新大纲颁布后的四年里,各大高校的英语专业都不同程度的对自己的培养目标，课程设置等作了相应的调整。
根据笔者对国内主要高校的英语专业的调查，目前大多数上世纪90年代以后开设英语专业的理工科高校都依照国家教委颁发的新大纲的精神把课程分为三大模块，即专业技能课、专业知识课和相关专业知识课。专业技能课是指主要在低年级开设的听说读写译等课程，这些课关注的是语言形式的掌握。旨在培养学生的英语基本功;专业知识课是指帮助学生使用语言形式的英美文学、语言学以及文化课程;相关专业知识课就是所谓的复合专业的成分。各个院校根据市场的需求或根据自身的特点开设不同方向的课程。从调查看，大多数院校选择金融或贸易课程。特色院校则将自己的特色专业融入进英语专业的课程。如西南石油学院设立了石油科技专业模块供学生选择；华东政法大学在教学中强调英语专业教学、法律专业教学、计算机应用三方面的有机结合。由于所依据的课程理论不同,学校的实际情况不同，背景相似的院校可以产生不同的课程设置。
如此看来，英语专业似乎有三条路可走(师范类除外)，一是走英语语言文学研究的道路；二是力求拓宽基本学科教育，提供文理兼顾的成才思路；三是与热门专业进行复合，符合某些用人单位的需求。在中国加入到全球化浪潮的今天，中国高校呈现出多层次、多方位的英语专业教学目标和模式的确是可喜的现象。但在这可喜的表面又隐藏着忧虑:不同理念下的课程设置是否伤及了英语专业的看家本领———听说读写译的基本功。
新加坡国立大学英语专业的四个方向非常明确,课程是围绕方向而定的。东京大学突出研讨,把研究生教育的精华注入了本科生的教育模式中。这些鲜明的实例都告诉我们,英语专业要生存仍可以在自身学科或人文学科内做文章。把英语专业提升到英语研究的高度是一条可行的道路。但是面对中国的国情———英语专业学生人数众多,国家又急需多面手的英语人才,似乎所有院校的英语专业都只培养英语研究的人才又不符合社会要求。michaelapple在他的知名著作《意识形态和课程》中选择用社会控制的历史来阐释课程领域，因而从某种程度来说,课程的设置体现社会的发展与现状。伴随着全球化的浪潮以及中国加入其中的稳健步伐，英语专业的课程设置将进一步成为教育界、英语界和学术界的讨论热点。
三、有关课程设置具体内容的一点解决建议
汉语水平的忽视严重影响了英语专业学生的翻译能力。有一位已经被保送的研究生感叹道:我们现在是英译汉时，汉语不行，汉译英时，英语不行。现在的专家过高地估计了学生的中文水平和学习自觉性。而英语专业学生的中文远不及高中时的水平,如果没有中文课程,学生是不会花时间在这方面努力的。
座谈中,学生认为西方哲学思想应加强,而用英语讲授的西方哲学史很少能在英语专业本科生的课程中看到,只有外交学院和南京大学等为数不多的名牌院校开设。在这方面,笔者认为各大院校步子迈大些,与世界接轨的程度就会更高一些。武汉大学数理金融专业开设的西方哲学课程,使用的是哈佛大学商学院的原版教材。我们英语专业完全有能力,也有必要拥有这样的课程。近些年“语言与文化”、“跨文化交际”等课程相继出现在英语专业课程中,但学生的反应是“文化课过于肤浅,吃穿、习俗、简单礼仪,现在是人人皆知。我们需要更为深入的文化分析和对比”。在这点上值得一提的是广外商务英语学院英语系，他们开设了应用词汇学、应用文体学和应用翻译(商务翻译、法律翻译)，使得英语课程更务实，更加贴近时代和社会。在全球化浪潮的冲击下，中国高校的英语专业既面临着重重危机,又迎接着全面提升的机遇。课程设置中中外文化的教育,实践课程的注重,系科设置的科学化和专门化都是我们今后应该关注的问题。
参考书目
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【关键词】语文知识情境化教学语文素养
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2013）01－0091－02
20世纪八九十年代，语文教育界进行了语文基础知识大讨论，之后，语文学界又一次掀起了争论高潮。引起这次争论的主要原因是：（1）2000年颁布的《语文课程标准》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，针对课程标准的这一变化，语文学界有不同的声音；（2）现今课堂教学中存在着忽视和排斥教授语文知识的现象。众所周知，语文知识是语文教学中工具性的指导因素，在当今语文课程提倡对话、体验式教学的背景下，语文知识对学生独立理解、体验文本，对师生间的对话具有基础性的指导作用。
有学者将语文知识教学与语文课的人文性截然对立起来，认为语文知识教学影响了学生的语文实践活动，不利于学生语文能力的提高。实际上语文知识教学与语文课程的人文性并不是截然对立的。淡化甚至排斥语文知识的语文教学对学生语文能力的提高并没有很大的帮助作用。目前，不少语文学界的工作者一再呼吁应重视语文基础知识的教学。虽然如此，20世纪学术研究中留下来的两大问题——“语文知识的内涵和外延”“语文知识的有效教学”依旧是争论的焦点，这两个问题在很大程度上导致了语文知识长久以来没有明确的定论。
对语文知识的类型进行明确分类，提供有利于学生语文素养全面提高的、有效的语文知识是解决以上问题的关键。以往的研究讨论也对语文知识的类型进行了不同角度的划分，但忽略了不同类型的语文知识所承担的课程功能和课程目标的差异、不同性质的语文知识所需要的教学设计、不同的客观事实，未能具体问题具体分析的做法致使课堂陷入了讲与不讲、讲多与讲少的泥沼中。
“语文知识”概念是一个历史产物，是随着语文课程自身独立化而出现的一个名词，随着语文课程的不断发展、调整而变化着，在不同的历史时期，语文知识被赋予了不同的内涵。对语文知识的认识，不能脱离这种历史的境遇。关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。“八字宪法”是语文知识在教学中长期积淀而形成的，是一种描述性而非类型化的表达方式，是教师们在长期的教学实践中对所教的语文知识的一种经验式的总结，它并没有具体论述分类的原因，也没有揭示相互之间的关系。
国外研究方法的引入，为我们划分语文知识类型提供了参考。现代认知心理学将语文知识划分为“陈述性知识、程序性知识和策略性知识”，这种语文知识类型的根本视域和立场是学生，符合了以学生为本的教学活动宗旨，并有效结合了课程与教材目标。“陈述性知识”是关于“事物是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的认识；“程序性知识”是关于“做什么、怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。“策略性知识”是关于学习的策略的知识，即如何确定“做什么、怎么做”的知识，在学习活动中，它表现为，学习者能明确认识自己面临的学习任务，知道自己目前学习所达到的程度，能根据自己的学习实际运用恰当的学习方法，能对自己的学习过程进行反省和调节。学习过程由学生自己进行调控、领悟。在日常的教学活动中，语文教师首先应研究教材，根据不同的课文内容、不同的语文知识类型运用不同的教学方法。
20世纪90年代以来，特别是1997年的“语文大讨论”，语文教学尤其是语文知识的教学发生了巨大变化，语文知识教学的地位由原来的霸主地位渐渐退居次要的从属地位。2000年的初高级中学语文大纲大大简化了语文知识的内容，尤其是高中语文教学大纲，只从阅读、写作、口语交际、课文四个方面设计教学内容和要求，语文知识没有单独列出。
2001年国家教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》，更是实现了语文课程目标的战略性转移，在基本理念中提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并在实施建议中明确指出“语法、修辞不作为考试内容”“评价学生阅读诗词和浅译文言文，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”，从此，彻底摆脱了传统课程过于重视语文知识传授的倾向，实现了语文知识教学的转轨。
此次标准最大的变化是没有把语文知识作为一项单独的目标提出，其指导思想是“语文是实践性课程，应把系统的知识转变为有用的知识，变知识的掌握为知识的运用，促使知识向能力转化，让知识的掌握过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”《新课程标准》在“课程理念”中明确指出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。应让学生更多地接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语言的规律。同时对语法等基础知识作出不作考试的要求。”2011年《义务教育语文课程标准》把语文知识放在附录部分，语文知识的地位进一步被削弱。语文知识教学出现进一步淡化的趋势。
随着语文课程标准对语文知识教学的淡化，实际语文教学中的语文知识内容也相应减少，先是逻辑知识被取消，然后是语法教学被淡化，再次是修辞知识被淡化，最后是词语教学被忽略。语文知识地位和要求的变化，在实际的教学中，要求教学方法也随之发生变化。
得当的教学方法对语文教学起着重要的作用，也一直是教学研究的重点。语文新课程标准强调不宜刻意追求语文知识的系统和完整，不再把语文知识作为一项单独的目标提出，不主张系统地讲授，而是将必要的语文知识分散到阅读和写作目标中，强调在教学过程中掌握语文知识。在这一要求下，实现语文知识的课堂情境化教学尤为重要。
以人教版初中语文教材为例，语文知识主要以概念性质的陈述性知识为主，在课文的课后补白部分安排了较少的程序性知识。陈述性知识主要分布于课文注释和课后研讨与练习部分，对陈述性知识的学习主要以记忆为主，但这种记忆是建立在理解基础上的有意义式记忆。人教版教材在编排这部分语文知识时，按照新课标的要求，编排了与课文内容相关的语文知识，以初中第一册课文《春》为例，这篇课文以陈述性知识为主，运用了大量形象生动的修辞手法，让学生感受到春天的生机盎然。在课后的研讨与练习中编排了“比喻的修辞手法”这一知识点，在这之前，学生接触过大量的比喻句式，但对“比喻修辞手法”的准确定义模棱两可。在涉及这一知识点时，教师应抓住课文中的例句，通过教师富有感染力的语言让学生置身于一定的环境中去体会。例如“野花遍地是，散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的”这句话，教师通过自己的语言带动学生一起去描绘这幅画面，把抽象的定义化解为具体形象的例句，加深学生的记忆。在进行词语教学时，语文教师也可将学生置于一定的环境中，例如在教授“张皇失措”这个词语时，教师可以通过表演的形式让学生理解这一词语表现的情态，学生不但记忆深刻还能在各种情况下灵活运用该成语。一种知识得以掌握在很大程度上取决于教学方式的使用，以体验为主要途径的教学方法是提高陈述性知识效度的重要策略。
鼓励学生运用这些陈述性知识，将静态的陈述性知识转化为动态的程序性知识，在运用中掌握陈述性知识，完成知识的迁移。人教版教材的阅读板块中，在“课后研讨与练习”部分，安排了很多“仿句”题型，模仿课文中的句型仿写句子，这是学生内化陈述性知识的一种方式，即转化为程序性知识，实现知识的迁移。此外，通过“写作”板块，锻炼学生运用语言的能力，也是运用语文知识的途径之一。
人教版初中语文教材要求学生能概括课文的内容要点，新课标要求学生能对文本有自己独特的理解和体验，一定的策略性知识是学生能独立体验和理解文本的基础。这就要求语文教师转变观念，“授之以鱼不如授之以渔”。而“渔”就是一定的“策略性知识”，即思路和方法，例如在教授说明文《故宫博物院》时，教师主要采取引导探究的方法，设计问题，让学生独立沿着浏览路线一层层剥开其中的“策略”，即本篇说明文所用的说明方法。引导学生不断地思考，以达到深入策略性知识的“元认知”和实现学生对认知过程的自我调控，全面地理解知识生成的过程并对自身某部分的认知进行新一轮的修正和建构。
语文知识教学的淡化而非语文知识教学的弱化和边缘化，缺少了语文知识，学生就失去了独立体验、感悟文本的认知基础，语文教学将变成一个只能在低水平上重复的过程。教师将语文知识教学融入语文教学的整体实践中，让学生在具体的语文实践中灵活掌握语文知识。教师适时提示知识在情景中的相互关联性，使学生对复杂的内容领域形成灵活而丰富的理解，实现语文知识教学的情境化，让学生在语文实践中掌握运用语文的规律，提高语文实践能力。
参考文献
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