一、【教学目标】：
1、知识目标
◇识记：
(1)运动的含义；
(2)静止的含义；
(3)规律的含义；
(4)运动是有规律的；
(5)规律是客观的
◇理解
(1)物质和运动的关系；
（2)运动和静止的关系；
(3)规律的客观性
◇分析
结合落实科学的发展观、加强党的执政能力建设、科学执政等社会热点说明事物运动是有规律的，规律是客观的
2、能力目标
(1)通过学习，体会如何去理解一个哲学观点，如何以基本事实为基础进行哲学抽象，初步了解学习哲学的基本方法
(2)通过学习、体会、分析与综合的思维方法，提高分析问题的能力
(3)通过收集和分析材料，培养收集材料和整理材料的能力
(4)培养和训练透过现象认识规律的能力
3、情感、态度、值观目标
在初步树立唯物主义的自然界、世界观的基础上树立马克思主义科学的规律观
二、【重点、难点】：
（1）物质的运动是绝对的；
（2）准确把握规律的含义
三、【整体感知】：
通过本课的学习，让学生全面理解，世界是物质的世界，世界的真正统一性在于它的物质性，而物质又运动的，物质的运动不是杂乱无章的，而是有规律的，规律又是客观的。
四、【教学方法】：
(1)运用比较分析法，理解物质与运动、运动与静止、规律与现象的区别与联系。
(2)通过社会调查，了解目前我国经济建设过程中，在处理人与自然的关系上在哪些违背客观规律的现象。
（3）使用多媒体（主要是电脑）辅助教学
二、认识运动把握规律（板书）
导入：展示图片（包括宇宙运动、分子运动、化学运动、生命运动、社会运动等图片）说明“世界上一切事物都是运动变化的”（通过图片让学生从感性认识上升到理性认识）
（一）、运动是物质的根本属性（板书）
◇教师要求学生阅读课文：(1)哲学上“运动”是什么含义？
(2)想一想，物质和运动是什么关系?
◆学生看书回答。◇教师归纳板书：
1、运动的概念——宇宙中一切事物、现象的变化和过程（板书）
从物体位置的推移到物理性质、化学性质的变化，从生命有机体的新陈代谢到社会生产方式的更替，世界上一切事物都处于运动和变化之中。任何具体的物质形态只有在运动中才能保持自己的存在，运动是物质的根本属性和存在方式。世界上不存在脱离运动的物质。
2、运动是物质的根本属性和存在方式。世界上不存在脱离运动的物质。（板书）
过渡：展示图片：火山喷发和流星雨图片，教师提问：想一想图片中到底什么在运动？
学生回答：火和星体在运动；
教师继续问：机械运动、化学运动、生命运动、社会运动、认识运动的主体（或说载体）各是什么？有没有离开物质的运动？通过学生的议论回答，从而得出运动是物质的运动，没有离开物质的运动的结论。
3、运动是物质的运动，物质是运动的承担者——脱离物质的运动是根本不存在的（板书）
教师小结：物质与运动的关系（板书）
引用恩格斯的名言：物质与运动的关系，即物质是运动的物质，运动是物质的运动。运动是物质的根本属性和存在方式；运动是物质的运动，物质是运动的承担者。脱离物质的运动是根本不存在的。
◇课堂练习：
1．英国哲学家毕尔生说：“万物都在运动，但只是在概念中运动。”我国唐代的著名和尚慧能也有相同的观点。《坛经》记载：时风吹幡动，一僧曰风动，一僧幡动，议论不一。慧能进日：“不是风动，不是幡动，仁者心动!”，毕尔生和慧能的观点属于(a)
a、离开物质谈运动的唯心主义观点b、离开运动谈物质的形而上学观点
c、把物质和运动结合起来的观点d、神创论观点
2．物质和运动的辩证关系是(d)
a．物质是运动的主体b．所有的物质都是运动的
c．所有的运动都是物质的运动d．所有的物质都是运动的物质，所有的运动都是物质的运动
（二）、．静止的含义——运动的一种特殊状态（板书）
◇教师根据教材提问：(1)世界上有没有绝对静止的事物?
(2)有人说，世界上存在着不运动的物质，例如，某些物体从出现的第一天起就没动过，大雁塔在西安，故宫在北京就是如此。请你分析一下，这句话错在哪里?（展示图片）
◆学生议论回答。◇教师归纳：教材设置这一栏目的目的是引导我们深刻体会运动和静止的辩证关系。
(1)没有。(2)此观点否认了运动的绝对性。大雁塔和故宫因为空间位置在一定条件和范围内不变，是处于相对静止之中。
展示图片：刘德华主演的《星梦奇缘》中的10岁、20岁、30岁、40岁、50岁、80岁的化装扮相变化，说明虽然岁月变化，但是刘德华还是刘德华，没有变成梁朝伟或周杰伦，引导学生得出事物的根本性质没有发生变化，就是处于相对静止之中。从而要求学生归纳静止的含义。
1、静止的含义（板书）
辩证唯物主义认为：静止是运动的一种特殊状态。它主要有两方面的含义，一是说事物在它发展的一定阶段和一定时期，其根本性质没有发生变化；二是说物体相对于某一参照系来说没有发生某种运动，或者说物体在一定条件和范围内没有进行某种特殊的运动。
过渡：理解运动和静止的关系，要求学生阅读教材p.32诡辩家欧布里德借钱的故事。
◇教师提问：想一想，欧布里德为什么会犯如此荒唐的错误?
◆学生议论回答。◇教师归纳：欧布里德只看到绝对运动，而否认了相对静止。物质世界是绝对运动和相对静止的统一。
2、运动和静止的关系（板书）
运动和静止的关系——静止是一种不显著的运动，是运动的特殊状态。
（这一问题是本课的难点之一。这是因为，学生容易把握形象思维，但缺乏辩证思维能力。对于事物是什么，不是什么容易区分；但对事物既是什么，又不是什么，是这样，又不这样，则难以理解。如运动就是运动，静止就是静止。对静止是运动的状态就难以理解，不易接受。）
通过和学生一起的议论和分析后，教师用一个图表帮助学生总结：运动和静止的关系（留空让学生填）
区
别含义
不同指宇宙中一切事物、现象的变化和过程
事物的根本性质或空间位置在一定条件和范围内基本不变。
性质
不同绝对的、无条件的，永恒的
相对的、有条件的、暂时的
联
系a.物质世界是绝对运动和相对静止的统一，动中有静，静中有动。
b.只承认静止而否认运动是形而上学的不变论；只承认绝对运动而否认相对静止则导致相对主义和诡辩论。
教师提出两句名言让学生判断：“人不能两次踏进同一条河流”。——赫拉克利特
“人甚至一次也不能踏进同一条河流”。——克拉底鲁
教师归纳：第一句正确。承认运动的绝对性。第二句错误。否认相对静止的存在。
◇课堂练习：“任何一个有机体，在每一瞬间是它本身又不是它本身，始终处于不问断的变化之中”。这句话是说(d)
①事物的变化是捉摸不定的②事物的运动是绝对运动和相对静止的统一③运动是物质的唯一特性④对立统一是各种运动形式的普遍联系
a、①②b、②③c、③④d、②④
（三）、运动是有规律的（板书）
1．规律的含义——规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的、稳定的联系。
（板书）
◇教师提问：人类根据什么发现并制造出新的元素?
◆学生议论回答。◇教师归纳：教材设置这一栏目，旨在引导我们深刻体会规律的.客观存在，从而激发我们探索规律的兴趣。人类是根据元素变化的规律，即元素周期律发现并制造出新元素的。
首先，任何规律都是事物运动过程中本身所固有的联系。（板书）
教师通过练习让学生体会规律的各个特征：判断，下列是规律的有：a、万有引力规律b、遗传规律c、8与发、4与死d、阶级斗争规律e、有好风水、事业就能成功。学生回答后教师归纳：c、e不是。因为c、e不是事物本身固有的联系，而是主观臆造的、人强加的联系。作为事物发展规律的联系，不是人们从外部强加于事物的，也不是人的主观意识赋予事物的，更不是上帝创造的，而是事物在发展过程中自身所固有的。
其次，任何规律都是事物运动过程中的本质联系。（板书）
学生判断：f、地球绕着太阳转，水往低处流。g、万有引力
学生回答后教师归纳：f不是，g是。因为f是现象，是规律的表现，不是规律本身。规律是隐藏在事物现象之中的本质的联系，是看不见、摸不着的。
世界上的事物是普遍联系的，联系的形式也是无限多样的，有现象之间的联系，也有本质之间的联系。并非一切联系都是规律，作为规律的联系，不是浮现在事物表面的现象的联系，而是隐藏在事物现象之中的本质的联系。本质联系是相对于非本质联系而言的，它是客观事物的内部联系，是对事物的存在和发展起主要的、决定性作用的联系。这种联系体现了事物本身所固有的、内在的根本性质，并贯穿于事物整个发展过程，而区别于事物外部的、表面的、现象的联系。
再次，任何规律都是事物运动过程中的必然联系。（板书）
学生判断：判断其中是必然联系的有：
①“种瓜得瓜，种豆得豆”
②“价格必定围绕价值上下波动”
③“生产关系必须适应生产力水平”
④“守株待兔”
⑤“人不为己，天诛地灭”
答案：①②③
在事物发展过程中，有的联系是必然要发生的确定的联系，有的联系是可以出现也可以不出现的联系，可以这样出现也可以那样出现的偶然的不确定的联系。规律就是事物的必然联系，而不是偶然联系。只有事物变化发展中的确定不移的、必然如此的联系，才能成为规律。
最后，规律是物质运动过程中稳定的联系，而不是多变的，易逝的联系。（板书）
下列说法中,哪些属于规律?
①月亮绕地球转②价格围绕价值上下波动
③乌鸦叫丧，喜鹊报喜④万有引力
⑤一年春夏秋冬的变化⑥苹果落地
⑦生产关系一定要适应生产力状况
⑧种瓜得瓜，种豆得豆⑨水往低处流
⑩我每天6：00起床
答案：④⑦
2．规律具有客观性（板书）
◇教师提问：(1)“永动机”为什么无法制造出来?
(2)焦耳的成功给了我们什么启示?
◆学生议论回答。◇教师归纳：(1)“永动机”无法制造出来，是因为这一设想违背了能量守恒定律，从一开始就是不科学的。
(2)焦耳成功启示我们要尊重科学、尊重规律，按客观规律办事。
(1)规律的客观性（板书）
就是指规律的存在和发生作用是不以人的主观意志为转移的。这里有两层意思：一是指规律的存在不以人的主观意志为转移。不管人们是否承认它、喜欢它，它都客观地存在着。二是指规律是否发挥作用，也不以人们的主观意志为转移。规律起不起作用，关键在于规律发生作用的条件是否存在着。当规律发生作用的条件存在时，规律就必然起作用。当规律发生作用的条件不存在时，规律就不起作用。
(2)规律具有客观性，还意味着它既不能被创造，也不能被消灭（板书）
规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的、稳定的联系，人们不能根据自己的意志创造一个客观上不存在的规律，也不能改造或消灭仍然在起作用的规律，规律只能随着客观事物本身的性质、内容和所依赖的客观条件的变化而变化，而不能由人的主观意志任意改变。
(3)规律的客观性突出地表现在它是不可违抗的（板书）
规律的必然联系，说明它是铁的法则，具有强制性。人们想问题、办事情不能同规律背道而驰，否则，就一定会受到规律的惩罚。规律的不可违抗性有力地证明了规律是客观的。
规律的客观性和普遍性要求我们，必须遵循规律，而不能违背规律。
◇课堂练习：“天行有常，不为尧存，不为桀亡”。体现的哲学道理是(a)
a、规律是客观的，不以人的意志为转移的b、一切从实际出发
c、事物运动是有规律的d、矛盾具有普遍性
3、规律是普遍的（板书）
自然界、人类社会和人的思维，在其运动变化和发展的过程中，都遵循其固有的规律。没有规律的物质运动是不存在的，没有规律的世界是不可思议的。
教材引用苟子的名言揭示了自然界、人类社会都具有规律性。
◇课堂练习：“天地之变，寒暑风雨，水旱螟蝗，率皆有法”这表明(b)
a．宏观天体的运动是有规律的b．自然界事物的变化发展是有规律的
c．人类社会的变化发展是有规律的d．人类认识的发展是有规律的
4．规律是可以认识和利用的（板书）
(1)人能够认识规律（板书）
如：人们通过抽象思维，发现客观世界中纷繁复杂的化学元素是有规律的，从而发现了它们变化的周期律；人们还从眼花缭乱的商品交换中，运用抽象思维发现了价值规律；马克思更是对大量复杂的社会现象进行抽象分析，认识到生产关系一定要适应生产力发展是推动人类社会发展的根本规律。
(2)人能够利用规律（板书）展示图片
历史上有“草船借箭”“庖丁解牛”的典故，也有古人修筑都江堰的创举，更有今人“飞船上天”“三峡工程”的奇迹。这些都是人们利用规律、造福人类的典范。人们对规律的利用体现在两方面：
①人们能够利用对规律的认识，预见事物发展的趋势和方向，指导实践活动，如“草船借箭”“庖丁解牛”、预测彗星的回归、把卫星送入预定轨道等，这些都是利用对规律的认识，预见事物发展的趋势和方向，从而有效地指导实践活动，取得预期目的的典型事例。
②人们可以利用对规律的认识，改变或创造条件，限制某些规律发生破坏作用的范围，使人们少受其害或免受其害，直到变害为利，为人类造福。如李冰父子修建的都江堰是我国古代劳动人们利用规律、造福人类的杰出典范。
特别需要指出的是，人们对规律的认识和利用，并不意味着改变或创造规律，规律是不能被改变或创造的。
◇教师提问：(1)人类对自然规律的利用，能否被看作是改变或创造规律?
(2)请举出人类利用客观规律为自己造福的实例，谈谈你对这一问题的看法。
◆学生议论回答。◇教师归纳：(1)不能。(2)学生回答略
◇课堂练习：XX年8月29日凌晨，火星与地球进行了6万年一次的最亲密接触，许多文爱好者有幸目睹了这一天文奇观。据科学家推算，火星和地球下一次如此亲接触，估计要在2287年，也就是284年后的8月。上述事实说明(d)
a、火星大冲的出现是一种偶然现象b、火星大冲的出现并无规律可循
c、人类终于完全认识了火星大冲现象d、人们对火星大冲及其规律的认识能力不断提高
本课小结：人类社会是物质世界长期发展的产物，世界的本质是物质，世界的真正统一性就在于它的物质性，物质又是运动的，运动的形式多种多样，运动又是物质的运动，物质和运动是不可分割的，运动和静止既有区别又有联系，物质的运动是绝对的、无条件的和永恒的，而静止是相对的、有条件的和暂时的，物质的运动不是杂乱无章的，而是有规律的，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的、稳定的联系。规律是客观的、普遍的，是不以人的意志为转移的，既不能被创造，也不能被消灭，我们必须尊重规律，按规律办事，尽管规律是客观的，但在规律面前，人并不是无能为力的，人们可以认识规律，并且能利用规律造福于人类。
课后练习：辨析：规律是运动过程中固有的联系，规律是客观的，因而人们在客观规律面前无能为力。
马克思主义的认识论以实践为核心，注重的是在现实活动中的人，姑且称之为一种物的文化。人们的认识来自实践活动，认识的目的要应用到实践，在这种过程中，人自身的价值和意义是隐而未发的。
中国哲学的.认识论却是以心为核心。世间万物与自己是紧密联系在一起的，以儒家为例。孟子说：万物皆备于我也。反身而诚，乐莫大焉。⑦；王阳明说：天没有我的灵明，谁去仰它高？地没有我的灵明，谁去仰它深？⑧天地万物与人是一个血脉相连、疼痒相关的大身体，人心中本然具有一种万物一体之情，人只须顺此情、尽其心，则自能亲亲、仁民、爱物。由此，心是沟通物我、人我并进而体道证悟的源泉和依据，人不需要借助外力、神力来实现这种贯通、寻求一种现实中的检验，一切都在心中，其心正，则事物的意义和价值就能彰显出来。而对心的智照、反思则是在现实的活动中不断呈现出来的，它也没有弃真实世界而不顾，只在自己的大脑中做运动。所以，中国哲学的认识论实际上是一种心的文化自觉。心文化既立足于人的现实活动，又同时赋予其生机、意义，是一种自他不二、活泼泼的生命智慧。
如今，全球经济、政治和文化的重心已经在慢慢向东方转移，东西方文明正在面临一个历史性的交流和汇合，如何增进彼此间的沟通和了解，化解冲突和偏见，是我们共同的努力。但我们有理由相信，心文化能够成为沟通东西方文明的桥梁，能够为世界文明指出一条根本出路，为人类命运带来一片光明前景。
之所以说中国哲学是心的文化，实在是因为心在整个中国哲学中起到了桥梁的作用。儒、释、道三家无不言心，虽进路不同，但都提倡心是沟通物我、人我并进而体道证悟的源泉和依据。它并不像马克思主义哲学所说的那样，要向外去寻找认识的来源、去改造世界，其所重视的是内在的反思、探求，然后再在现实活动的展开中彰显自身的意义。个中情状，兹以下文分述之。
1.儒家认识论进路尽心、知性、知天。在儒家这里，人之所以能够认识事物，首先是因为人具有认识能力。凡以知，人之性也；可以知，物之理也。①而人之所以有这种能知的作用，在于人有心。人何以知道？曰心。①知识是由心的作用得来的，而心之所以能发生作用，又是因为它是百神之大君，能够在耳、目、口、鼻、形与外物相接的过程中进行判断、分别，心有征知，征知则缘耳而知声可也，缘目而知形可也；然而征知必将待天官之当簿其类然后可也。五官簿之而不知，心征之而无说，则人莫不然谓之不知。②所以，人要认识事物，必须要通过心的作用来实现。
其次，心还是道德知识的来源，是一切价值的根源，人们通过尽心，可以达到知天，实现人与天道的合一和贯通。人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，良知也。孩提之童，无不知爱其亲也；及其长也，无不知敬其兄也，亲亲，仁也；敬长，义也。③此处的良知、良能是人所固有的一种道德意识，先天性的根具在人心之中，孟子例举孺子将入于井而人皆会救之这一现象，指出人在此过程中当下呈现的恻隐之心足以说明心具有一种先天的道德理据，所以，万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉，我们只要能尽其心，则就能知性、知天，完成人的道德价值的追寻和实现。其后，张载说大其心，则能体天下之物，程明道说每个人都是天然完全自足之物、只心便是天，朱子格物致知以穷心之全体大用之明，陆象山言人皆有是心，心皆具是理，阳明的心外无物、心外无理，很好地彰显了儒家以心为道德认知的根源的理论。由此，认识的来源并不是向外探求得来的，而是本诸于内心，即可得圆满的知识。但是，心的这种价值意义必须在后天的修养工夫中才能得以实现，这应当是属于认识过程的问题，对于这个问题的解决，儒家所给出的是一整套的道德实践工夫
综上所述，儒家分认识为两层。在客观知识方面，人固然要格物才能致知，但心却是认识的桥梁；在德性知识方面，万物之理皆备于心，尽心则可知性、知天，实现人与天道相贯通的内在超越。同时，心是一个不断呈现并展开的过程，并非是脱离生理、现实的一种外在超越的东西，它流注人的四体百骸，在当下的工夫中便呈现自身、使人的生命得以丰富。在儒家这里，认知往往意味着修心，即对生命自身的一种内省、反思、超越和不断生成。只有心正，才可以身修、家齐、国治、天下平，实现天人合一、性命贯通。
2.道家的认识论进路心斋。在道家这里，其实是要消解掉知识性的活动，而追求一种返璞归真、无分别对待、计较利害的逍遥自在的精神生活。特以庄子为例试述之。
首先，人的认识基础是不可靠的。庄子说：夫知有所待而后当，其所待者特未定也。④认识的发生必须要有种种条件，但是这种条件却是人不能把捉或信赖的，庄周晓梦迷蝴蝶，连人生都或许是一场大梦，人对自己的认识犹未可知，更何况应对纷纭诡谲的外部世界，我们又怎敢说知道呢？所以，吾生也有涯，而知也无涯；以有涯随无涯，殆已！念彼生命短促、世界庞杂，惟觉知力甚微！
进一步说，人的认识标准也是不确定的。人处湿洼之地而觉得腰疼，泥鳅却安然居其中；人爬上高高的树木会觉得心惊胆战，猿猴却悠然自得，那人与泥鳅、猿猴相比谁更懂得居所的标准呢？当我们站在高山上去俯视地面时，那些由视域所造成的差别便隐遁无形了。而人们之所以会有这种对现象事物的区别，是因为从物观的角度出发的，如果人们从道观看问题，这些差别就显得微不足道了。而对道的把握，则就是庄子所说的心斋的体道方式。若一志，无听之以耳，而听之以心；无听之以心，而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。⑤
最后，对这种虚灵之心的把握还必须要修养到真人的境界，正所谓有真人而后有真知也。何谓真人？在庄子看来，所谓真人就是天性自然的人，能去心知之执、能解情识之结、能破生死之惑，听任自然，自在无累。真人的心悠然淡泊，可以清冷如铁，也可温暖如春，生命感受与四时相通。真人之心虚静无为，与天地万物有自然感应。[3]这个真人是《逍遥游》中无己的至人、无功的神人、无名的圣人，他们忘却知识、智力，能够做到天、人不相斥，而实现冥合同一、与道同体的境界。
由此可见，庄子的认识论所强调的是一种破除对待、差别、是非的天道层面的认知，而对这种认知的把握需要虚灵之心，它的认知方式是观照，通过去掉内心的对立、成见，虚怀万物，进而体悟道，与道契合。
3.佛教的认识论进路万法唯心造。因佛教最初是一种外来宗教，经过多年与中国固有本土文化的碰撞和融合，才慢慢形成许多中国化佛教的思想体系和宗派并立，而各宗派之间却多有随意发挥之处，故判教不同。为求佛教认识论大略，本文特以唯识宗为例，论述之。
唯识宗主张世间万相皆由人的心识所变。如《唯识三十颂》中说：是诸识所变，分别所分别，由此彼皆无，故一切唯识。⑥
具体而言，唯识宗认为，宇宙万法，概括来说，总不过有五种：一是心法，即我们所能知觉的心，称之为心王；二是心所有法，是指依凭心王而生起的各种动态的心理活动；三是色法，即由心法、心所有法变现出来的物质现象；四是心不相应行法，即从心法、心所法、色法上面假立出来的一种现象，因它与人的心不相配合，是为假法；五是无为法，这是指诸法的实相，没有生灭、流转，不可言说，但却需要借助种种法相来实现自己，它是我们认识的性体。而色法十一心法八，五十一个心所法，二十四个不相应，六个无为成百法，所以，宇宙万法实为百法。
在百法之中，心法是摆在第一位的。《百法明门论》里赞心法为一切最胜故。窥基大师在《百法明门论解》中说：言初心法八种，造善造恶，五趣轮转，乃至成佛，皆此心也。有为法中，此最胜故，所以先言。百法均和心相关。色法、心法、不相应行法，都是心的.功能的体现。有什么样的心，就会变现出什么样的境。同时，佛教持因果轮回说，认为人之所以会有三界、六道中的生死、流转，是与人心所造作的善恶法有关。一念迷，则堕地狱；一念悟，则入天界。是圣是凡、是染是净，种种因缘果报，都是由心所变现的。所以，人的心的作用是最殊胜的。
由此，一切的修行都要从心开始。心清净，果报就清静；心杂染，果报就杂染。在佛教这里，真正提倡的就是精神能主导物质，并且能转变物质、转变环境，或许这也是佛教不共世间法的一个表现。万法不离自心，关键就在与我们该怎么去用心。首先，要依法发心，破除我执，认识到一切法无我，诸相皆是假借因缘和合而有；其次，要如法修行，修正自己身上的种种习气；第三，要无为用心，追求一种涅槃寂静的境界，由此，便能更好的反观内心，去实践，去追求诸法实相。如此这般，修得好，和心相关；修不好，也和心相关，关键就在于怎么用心。不懂得用心，就只有烦恼。心用对了，法用对了，境界就不一样。
在佛教这里，我们对心的这种把握就不能再靠一种现实活动中的分别心去观察。如果用分别心、妄想去认识外境、外物的话，仍是在用一颗杂染、虚妄的心去结业感果，无法做到让内心越来越有力量、有光明。所以，他的这种心的认识方式实际上是一种觉悟和观照。
综上所述，儒释道三家是一种心的文化，它们虽进路不同，但是都强调心的观照、呈现作用。我们不必去客观世界找寻那个理据，只要在心上用功、修行，即可建立起生命的一种向上的努力，找到生命的价值和意义。
当现代历史研究要求打破思辨的历史观念时，历史哲学的研究重心随即转入历史认识论的领域。认识论转向的历史哲学不是径直去考查历史本身，而是首先考查历史认识的主体认识历史的能力，于是，历史认识的客观性问题就成为历史认识论讨论的核心内容。而以历史为对象的认识过程，则关系到历史认识的客体及历史认识的主体。从历史认识的客体来说，存在着一个历史事实的客观性问题；从历史认识的主体来说，又存在着一个历史撰述的客观性问题。历史认识中主客体的复杂性，使历史认识论的审查变得比批判哲学中的认识论问题更加复杂。
一、历史的“物自体”：作为“硬核”的历史事实
从历史事实的客观性方面来看，从事史学实践的历史学家在历史知识的客观性问题上几乎不会产生原则上的分歧。因为一般情况下，他们从自然主义的角度出发，认为历史事实就是指在过去的时空中确实发生的事件，在历史事实就是“过去的发生”这一点上，一般不存在什么争议，有争议的问题发生在认识论层面，即从认识论出发，对于一个历史哲学家来说，他追问的不是针对特殊判断的真实性，而是追问历史认识的主体究竟能否精确地到达“事实”，追问历史认识的主体能否使自己对过去的认识与实际情形完全一致。很遗憾，这个表达方式本身就有问题，这是因为这个陈述在表达出这一问题的时候，刚好碰到了以历史认识论批判为己任的分析、批判的历史哲学所反对的问题。从认识论角度说，“保证对历史事实的认识与实际情形完全一致”这种思想方法本身就是非历史的，它是真理的符合论，因为它把历史认识看成是“错误向真理的朝圣”。分析、批判的历史哲学所反对的内容之一，就是在历史认识问题上“完全照原样重构过去”的“客观主义态度”。“客观主义”的历史研究相信，历史学家能够并且已经认识了历史事实，历史学家唯一的事情就是按原样讲述一切。即使是笛卡尔那样轻视历史学的人，也并不否认人们能够认识历史事实。通常所言的历史学是“用一千个谎言掩盖着一个事实”，也只是抱怨历史撰述中的历史学家的主观性而并非否认历史事实的真实性。历史事实的客观性被视为历史认识论中的一个“硬核”。
历史研究中的实证主义就是坚持这种“硬核”的，比如，兰克所坚持的“如实直书”的实证主义的理念。兰克认为，历史事实是不依人的意志转移的、独立于历史认识主体的客观存在；经过严格考证的史料是客观存在的真实反映；如果史料的搜集是全面的，历史学家又不将他的个人特征强加给它，那么我们就可以还历史以本来面目，但是，问题恰好就出在这里。分析、批判的历史哲学就是指向这个“硬核”的，即所谓的历史事实究竟是什么？它不可能是脱离人的认识的那种绝对的、冷冰冰的客观存在，这是显而易见的。在分析、批判的历史哲学中，新康德主义打破了“如实直书”的理念，其出发点是，历史认识中有其不可离弃的主观性因素，我们脱离这一点去奢谈客观的历史真实，历史认识就不可能达到完全的客观性。所以，历史真实也无疑带有历史学家个人的特征，不管这个历史认识的主体是否意识到这一点。
以克罗齐为代表的新黑格尔主义的历史研究，继续了新康德主义的批判。克罗齐颠覆性地提出“一切历史都是当代史”，强烈反对“如实直书”的客观主义认识观念。他认为历史不是死去的历史，而是活着的历史，过去就活在现在之中。我们总是从现在的立场出发，以当前为观察点去认识过去的，因此，历史就只能是引起我们当前关切的历史，所谓的历史事实只是与历史学家的“趣味”相关切的历史事实，是和历史学家生活的时代相关切的历史事实———历史事实因此就不可能具有“如实直书”的那种客观性。
这些发生在历史认识论上的讨论，的确指出了历史研究领域中的那种非批判的历史认识观念，要求人们重新理解被想当然了的历史事实，过去发生的并不像自然科学中那样是可以通过特定的条件设定重复观察到的。而在实际中，我们是把认识到的历史事实当作历史事实本身，这样一来，所谓的历史事实就只能是我们所知道的历史事实，也就是说，历史事实仅仅只是迄今为止我们所获得的认识。还可以这样来表达，在历史学家创造历史事实之前，历史事实对于任何历史学家而言都是不存在的。当历史认识论讨论到这里的时候，情况变得复杂起来，因为此时我们已经突然发现了一个“历史事实的哥白尼”。直白地说，不是历史事实决定我们对历史事实的认识，而是我们关于历史事实的认识决定历史事实。这也就意味着，历史事实就是历史学家的塑造，是历史学家在认识中确立的东西。或者说，历史事实的原貌已经不可能在认识论层面获得，已成为一个历史的“物自体”。
不过，“历史事实的哥白尼”的说法并非完全标新立异，只要对康德的“哥白尼式”认识论有所了解，我们就会理解。但也必须承认，“历史事实的哥白尼”理念开创了新的历史认识的观念，向我们揭示了历史事实认识上的复杂性，历史事实的确不是“符合论”所说的那个“硬邦邦”的东西。十分遗憾的是，分析、批判的历史哲学在历史认识论上的讨论没有在它应该停留的地方停留下来，这一后果就可想而知了。历史事实本来是历史学家建构历史学的材料，历史学家通过对历史事实的理解与解释，把历史事实纳入历史的叙述中而形成历史学，历史认识的客观真实性首先要依靠历史事实的客观性，如果历史事实的客观真实性出现了危机，那么严肃客观的历史学又何以可能呢？岂不是“皮之不存，毛将焉附”？
二、“虚构中的虚构”：历史撰述的客观性
在历史认识客观性的问题上，除了涉及认识对象（即历史事实）的客观性问题，还涉及历史认识的主体问题。不过，这里需要说明一点，历史认识的主体在历史认识论的讨论中，尤其是在分析、批判的历史哲学讨论中，主要是指历史学家。从历史认识主体的方面来考察，其实也就是追问历史撰述的客观性问题。借用沃尔什在《历史哲学导论》第五章的标题来说，“历史学可能是客观的吗？”
历史学是关于历史事实认识的理论，是历史学家以历史事实为“材料”，通过对历史事实的理解与阐释而撰述成的知识体系。它包含两个主要的层面，首先就是历史事实的层面，但纯粹的历史事实并不是历史学，而只是史料的堆积，所以历史学的第二个层面就是围绕历史事实并使历史事实成为可理解的历史撰述。历史撰述是历史学家对历史事实的理解与阐释，追问历史认识的客观性问题，或者说历史学何以可能的问题，也就不能只追问历史事实的客观性问题，也要追问历史学家对历史事实的理解与阐释的客观性问题。历史学家仅在历史事实的客观性问题上达成一致，并不能保证历史知识的客观性，因为历史学家在构筑历史学的时候，对如何将历史事实纳入到历史的撰述中，仍然会产生很大的分歧。因此，一种“公正”、“客观”的理解与阐释是否能成为争论的中心，这个问题是历史认识论最难解决的问题，也是史学实践中经常发生争论的问题。
为了弄清楚这一批判的思路，我们需要回到实证主义的历史研究态度上来。实证主义的阿科顿信奉历史是科学，不多也不少，没有什么特别的地方可以区别历史学与科学，所以基本不存在一个历史学何以可能的问题，“秉笔直书”的历史学可以彻底消灭理解与阐释中的主体性因素。正如阿克顿对历史学家所期望的那样：“我们的滑铁卢必须使法国人、美国人、德国人和荷兰人同样都能满意。如果不查阅作者名单，便没有人能看得出，牛津的主教在什么地方停下了笔，以后是费边恩还是加斯奎特，是李普曼还是哈里逊接着写下去的”。然而一种“如实直书”的历史学是如何可能呢？在经历了历史事实的“哥白尼式”革命之后，历史撰述何以可能摆脱“虚构中的虚构”呢？
新康德主义历史研究者认为，实证主义的历史学是非批判的，而一门真正的历史学“是一门批判的科学。他们的职责不只是记录和阐述，……没有这种批判观点，就没有这种历史。一个历史学家是否成熟，其根据就在于他是否明确这种批判观点；因为如果不是这样，在选材和描述细节时他就只能按本能从事而无明确的标准”。那种认为只要掌握详尽的材料和正确的方法就可以达到客观性的观念，只能是一种天真的信仰或偏见。
如果历史学不能驱除主观性的障碍，那么历史学的合法性就成为问题。新黑格尔主义者在解决这一问题上另辟蹊径，克罗齐与柯林伍德选择了在本体上把历史上升为“思想”的道路。如果我们可以假设新黑格尔主义的历史本体论思维是正当的，那么这一方案不仅如愿以偿地解决了“历史物自体”的问题，也解决了历史理解与阐释中的客观性问题。因为，如其所言，思想是唯一的实在，历史与思想是同一的，那么历史必然也具备唯一实在的性质，历史完全成为思想本身之后，也就不存在经验的历史现象界与本体界二元对立的问题了———但这都是建立在本体论假设之上。
在柯林武德看来，“一切历史都是当代史”的批判性仍然不够彻底，历史学家只了解孤立的历史事实是不够的，如果不深入历史人物的思想世界，恐怕连历史事实都很难理解，就更不用说理解历史本身了。历史学家所要追求的是这些思想过程，所以，“一切历史都是思想史”的观点就是理所当然的了。历史认识论的初衷是确立历史认识的客观性，却走上了一条“历史即心灵的自我认识”的道路，并且在这条道路上越走越远。
在批判哲学的历史认识论表达方式中，历史知识的客观性问题变得渺茫了，历史认识论的批判并未确立起历史知识的合法性，在患有“主观性”恐惧症的狭隘视野中，无论是新康德主义、新黑格尔主义，还是其后的新实证主义的历史研究，都摆脱不了“历史物自体”，或许也只好戏谑地承认，“历史就是‘生活的女主人’，但她是一个轻薄的女主人。然而我们一直在追寻她———这种追寻从希罗多德和修昔底德时代就开始了……这个主题必须被假设但永远难以达到，并且是不能取得一致意见”。
三、史学实践中历史认识客观性和解的可能路径
值得庆幸的是，从事历史研究的那些历史学家，并没有因为历史哲学上的认识论批判而使其工作停止下来，并没有因为“历史事实的哥白尼”而对历史事实的客观性产生恐慌。在史学实践中，历史学家相信他们在原则性上能够达成一致意见，但这不是说对历史事实的认识论批判理论对历史学家毫无影响。因此，现在就有必要审查一下在历史研究的实践中，历史学家究竟是怎样看待历史事实的。
为了更清晰地呈现出史学实践中历史学家工作时的思路，我们现在有必要推出两个认识论中的概念，即沃尔什所说的“符合论”与“融贯论”。按照“符合论”信念，“如果一个陈述符合事实，那么我们说它是真的；反之亦然，如果它是真的，它就符合事实。因此，真实性和符合事实似乎就是两个可以互相通用的名词；而这个理论就只在于强调它们的相等。真理———它的拥护者说———就意味着与事实符合；因此凡是并不符合事实的陈述，就都不可能是真的。”沃尔什认为，“符合论”对于头脑不太复杂的人来说，只不过是一种不言而喻的说法罢了，它不能告诉我们究竟某一信念是否与实在相符合。但无论如何，我们摆脱不了“与实在相符合”这一根深蒂固的信念；所以，史学实践中的历史学家的确抱有这样的信念。对他们来说，历史事实的客观性是通过“去伪存真”来实现的，就是对从前的历史学留下来的历史材料进行分析、梳理，通过考古发掘等发现，在分析比较中去掉相互抵触的部分来实现的，在这一点上没有什么不明白的。“融贯论”是一种这样的主张：如果一个陈述表明可以和我们所准备接受的其他陈述相适合（或者说不相互抵触），那么它就是真的`。例如，在史学实践中，要确定“秦始皇是死在出巡的路上”这个历史事实，如果这个历史陈述不与史学家已经“准备接受”了的“秦始皇不在咸阳城”的历史陈述相冲突，那么这个历史事实就是真的。用史学家常挂在嘴边的一个术语就是“孤证不立”，恰好也能表达其中的意思。然而我们知道，“秦始皇不在咸阳城”不是自明的历史事实，所以“符合论”并不是历史学家的全部信念，他们时而又依靠“融贯论”。由此看来，历史学家的工作无疑类似于在“符合论”与”贯融论”之间的冒险。
在认识论视阈下，历史认识的客观性自然涉及主客体两个方面，也会自然形成历史事实的客观性问题与对历史的理解与阐释的客观性问题。历史事实的客观性问题是由历史学家“对过去的认识如何与过去的发生相一致”而引起的；而历史理解与阐释的客观性是由历史学的“意识形态”———理解与阐释的“前结构”而引起的。历史认识论批判的成果值得肯定，历史并不单纯是史料的函数，更重要的，它也是历史研究者思想的函数。历史认识不仅要以历史事实为依据，而且需要以现实生活为契机，注入历史学家的思想，需要历史学家精神世界的融入，历史的理解与阐释需要注入历史学家的灵魂。但分析、批判的历史哲学在认定历史认识主体的主观性特征影响认识结果的同时，又坚守在主观性与客观性势不两立的二元对立的思维方式中。历史认识中具有其主观性这一特征，使其与自然科学明显不同，但这并不意味着历史完全没有客观性可言，或者说，我们以自然科学中的客观性去要求历史认识中的客观性未免过于苛刻。
用伽达默尔的解释学理论来说，对客观性的认识必须具备一种超越性的视野，客观性是根置在“成见”之中的，没有任何“成见”，也就没有任何客观性可言，“成见”虽然包含不合理的因素，但也正因如此，才成为“合理的成见”。进一步讲，在历史知识的客观性问题上，那些没有贴上“偏见”标签的乃是真正的偏见。从解释学的角度出发，伽达默尔认为，在历史认识中、在历史性的时间跨度中，我们可以借助历史的发展来淡去“偏见”中属于某一个时代的特殊关切（如现代社会中的功利主义），这样我们就有可能带着比较“客观”的态度去认识对象。在解释学的理解中，客观性乃是各种不同的主体“视界”相互“融合”的结果，客观性不仅仅是开放的、批判的、历史的、生成的，而且连“偏见”也是开放的、批判的、历史的、生成的。
总而言之，历史认识主体的主观性特征并没有对历史认识的客观性形成真正的威胁，历史方法论和认识论的中心问题在于，客观地认识过去只能在认识主体的主观性中获得；历史认识的合法性，既有历史认识的客体向度，也有历史认识的主体向度，而且也正是由于主体向度才赋予客观性以开放性与生命力。那种要求上帝视角下的客观性，只能陷入罗蒂所指出的视角中心主义的镜式魔障。
一、实践哲学的涵义
关于实践哲学的涵义，学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读，这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。而我们从亚里士多德、康德、马克思、胡塞尔等4位不同时代的实践哲学大师那里历史地发展地看待“实践哲学”，不失为一种较好的方法。
作为“西方实践哲学的奠基人”，亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动[1]。不过从道德层面而言，亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”，具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点，强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[2]。不仅如此，亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动，提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德，而是为了要使自己变好，要不然，我们的研究就会毫无用处了”[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说，实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动，且“实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实”[4]。不过坚持“吾爱吾师，吾尤爱真理”的亚里士多德，在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”[5]，这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。
作为道德哲学的最终形成者，康德在《实践理性批判》中，认为人是理性的存在者，因此人必须为自己的行为立法，不让自己的欲望为所欲为，即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称：“人是目的，不是手段。”[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说，人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”[7]。我们知道，康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分，而在这里，康德认为“实践理性高于理论理性”[5]，实践必须从普遍的价值和规范出发，同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样，康德的实践理性只有形式而没有内容，因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的，这加剧了理论与现实的脱离，使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。
19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代，人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务，但不幸的是哲学沦为“玄学”，沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候，实践哲学开始受到重视，而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，马克思功不可没。马克思提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]同时还宣称：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有为了人，通过人才能破解世界谜底。”[10]简单地说，马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一，是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上，马克思既强调实践中人的主体性地位，也强调哲学要回归人的生活世界，还强调实践是人在“纯粹理性”、“最高意志”等精神指导下不断寻求价值超越的生命活动，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[11]。这对厘清当前形形色色的实践观具有重要指导意义。
现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的`代表人物，虽然胡塞尔本人是一位科学家，但由于生活在信仰危机的时代，因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识，主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学，即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活，并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于，主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界，参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界，用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界[12]。
上述生活在民主时代的4位实践哲学大师，都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究，都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性;都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础;都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我;实践是认识善和行使善的活动。概括起来说，实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动，这种精神既包括科学精神，也包括人文精神;这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动，也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于，认识理性的视角不同，不同理性的地位有别，研究的路径不同，研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论，而要根据时代发展的需要，在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!
二、实践哲学视域中教育哲学的困境
在古代，哲学是人类知识的母体学科，其研究内容包罗万象，因此彼时的哲学就是探讨万事万物的学问。到了中世纪，宗教严格控制人的思想和欲望，宣扬神权至上，人生而有罪，主张通过现实的禁欲获得来世的救赎，哲学被歪曲为研究宗教的经院哲学，主要目的是论证上帝存在的合法性，哲学遂陷入“玄学”或者“形而上学”的泥沼中，日益脱离人们日常的生活需要。
宗教改革后，哲学虽然冲破了经院哲学的桎梏，但随着科学革命的高潮迭起，自然科学逐渐从哲学的母体学科中分离开来，哲学面临失去研究对象的“合法性危机”和受冷落的局面，于是哲学家们既追根溯源，试图从古代哲学的蛛丝马迹中寻找哲学的本意，又联系科学主义盛行的原因，企图从科学的变革中寻找哲学的尊严。当发现“philosophia”在古希腊是“爱智慧”和雅典娜在罗马是“智慧女神”的涵义以及总结出科学的革命实际是思维的革命或者方法的革命后，哲学被赋予“智慧之学”或者“反思之学”，哲学被喻成“密涅瓦的猫头鹰”，哲学的研究对象被认为是“认识的认识”或者“思想的思想”，哲学甚至有了“元科学”的别名。特别是在19世纪初期，德国为了挽救国家战败的危机，试图通过复兴德国的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年创立柏林大学，一个重要举措就是将哲学置于其他学科之上，加上宽松的学术自由环境和恰当的学术组织形式，哲学不仅因为提倡运用反思方法研究纯粹理论而暂时躲过“合法性危机”，而且又重新焕发出生命活力。
哲学的发展，也带来教育哲学的发展。1632年捷克大教育家夸美纽斯出版《大教学论》，1693年洛克出版了《教育漫话》，1762年卢梭出版了《爱弥儿》，1776～1787年间，康德在哥尼斯堡大学共进行4个学期的“教育学”课程讲授，1806年赫尔巴特出版《普通教育学》，1832年美国纽约州立大学开设专门的教育哲学讲座，1848年第一本由德国教育哲学家罗森克兰兹应用黑格尔哲学观撰写的教育哲学著作《教育学体系》出版，1899年德国哲学家那托普出版具有教育哲学意蕴的《教育社会学》著作，1904年美国教育家霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。可以说，教育哲学在对人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科学化、教育体系化等的研究有了长足的进步，所散发出的教育思想光芒具有超越时空的魅力!
不过，教育哲学的发展其实也深深蕴含着合法性危机。当柏拉图散见的理念论哲学诞生之时，教育哲学就埋下了危机的种子。不过从世界范围来看，由于在奴隶社会，落后的农业和手工业生产主要依靠经验，教育与普通人的社会生活虽然日益脱离，但由于人们的生活对教育的依赖性不强，因此教育哲学的危机被遮蔽了。在漫长的黑暗的中世纪，上帝处于至高无上的地位，教会严格控制人的思想和欲望，导致人与宗教关系紧张。虽然后来有了解放人思想的意大利文艺复兴运动、德国宗教改革、法国启蒙运动和英国资产阶级革命，但制度化的教育随之开始出现，教育与社会生活的关系日益疏离，教育与儿童生活的矛盾日渐加剧，为此法国思想家卢梭举起浪漫主义大旗，在猛烈抨击专制教育和宗教教育的同时，提倡儿童本位，高扬自然教育。但历史不以个人意志为转移，传统教育依旧坚不可摧。
在科学大行其道的年代里，由于过于强调思辨的研究方法和追求严密逻辑体系的建构，教育哲学的合法性危机加剧，以致在20世纪初，科学教育哲学、实验教育学、实用主义教育哲学、要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、马克思主义教育哲学等一大批教育哲学流派登上历史的舞台。在某种程度上说，这些教育哲学流派的产生实际是教育哲学危机的时代产物。“1921年德国教育学家J.R.克里茨玛尔在《哲学教育学的终结》中，宣判了哲学教育学的死亡，他主张科学教育学，研究教育事实中的规律联系，从而提出技术化的理论，他认为哲学教育学只是一套范畴、概念和体系，因而缺乏经验基础，不能在教育实践中实用。”
教育哲学的合目的性危机也镶嵌在其合法性危机中。由于教育哲学过于追求教育的逻辑和体系，迎合科学发展而削弱人的生活需要，从而使得教育理论与教育实践遭遇“两张皮现象”，造成教育哲学指导乏力而陷入困境之中。对于这一点，美国教育家杜威早有认识，他提出：“我相信——切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。”同时杜威还指出：“现在我们依然有一个问题，也许是比以前更迫切、更困难的问题，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之问题。”为了超越传统教育哲学，杜威试图使教育哲学成为亲近和联系人与社会的教育哲学。不过总的来说，“20世纪世界教育哲学研究取得了许多进步，但也面临着许多问题，从学科自身到学科与教育活动的关系问题，从历史的借鉴到现实的把握问题，从追求民族特色到国际教育哲学界对话的问题等等。这些问题集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。”今天，人们不得不承认，教育理论的建构并没有根本解决教育价值问题，因此将后现代哲学话语和现象学观点如“回到事物本身”、“生活世界”、“解构”、“理解”引进至教育哲学领域，正是力图摆脱教育哲学困境的一个重要举措。而且我国学者王坤庆教授指出：“教育哲学……是地地道道的实践哲学。”金生铉教授甚至干脆提出“教育哲学是实践哲学”。石中英教授也提出“实践性是20世纪教育哲学的重要特点”。看来，从实践哲学角度寻求摆脱教育哲学的困境是众望所归!
三、实践哲学视域中教育哲学的出路
1教育哲学的发展需要民主和宽容的社会氛围
虽然实践哲学受到关注之时，往往是人的尊严受到贬低之始。但并不是说这是因为社会变得更加专制。恰恰相反，实践哲学产生和发展较好的时候，往往是社会较为民主的时候。这不难理解，越是民主和自由的社会，人的问题就越受到重视，表达人思想的机会就越多。杜威在实践其哲学的时候，不是就教育谈教育，而是联系民主社会谈教育，希望在个人和社会之间架起一座桥梁。正如“未经审视的生活是没有价值的生活”[16]一样，未经民主审视的教育观点是不值得人信赖也就难以使人做出一致行动的。只有民主和宽容的氛围，人畅所欲言、批判反思的权利才会得到保障，人们才有真正参与教育的热情。教育哲学的发展就不仅仅是专门的教育哲学家的事情，教育哲学才会进发出生命的活力!
2教育哲学需要回归日常生活世界
自我认识是“哲学生活的起点”和“教育之哲学品性的开端”[17]。教育哲学进行自我认识的前提是需要回归日常生活世界。具体而言，生活世界既包括人的经验世界，也包括人的精神世界。教育哲学对人的关注，基于人的经验世界，指向人的精神世界。而经验世界遵循逻辑规则，精神世界则遵循非逻辑规则。教育哲学必须在经验世界和精神世界、科学领域和道德领域里来回穿梭，否则教育哲学如果只关注经验世界，就会面临研究对象错位的合法性危机或者陷入就事论事的泥沼里;如果只关注精神世界，就会变得空洞虚幻面临无人问津的危险。就现有的研究而言，如果说康德的“先天综合判断”、赫尔巴特的“统觉说”、皮亚杰的“双向建构”、维果茨基的“内化说”等是为了在经验世界和理性世界架起一道桥梁，那么现象学中的“交往”、“理解”、“对话”、“还原”就是力图在经验世界和意义世界间架起一道沟通的桥梁。因此教育哲学只有回归统一的生活世界，人们才会在教育哲学领域里发出自己真实的声音，教育哲学才会成为人人参与的一门学问。
另外，当今我国教育哲学研究基本言必称西方，使用的教育话语基本沿用西方的，也有学者简单照搬西方的教育哲学话语和范式分析我国的教育现状，这种不贴近社会实际的教育哲学是无助于真正解决教育问题的。扭转这种局面，需要教育界的努力，也需要社会的共同努力。
3教育行动须与教育思想相结合
作为实践哲学，教育哲学反对坐而论道，倡导用行动实现教育理想和追求，特别是在当前，行动研究法在教育领域大张旗鼓地推行，对改变我国长期以来教育理论与教育实践相脱离的“两张皮”现象大有益处。当人们指责教育理论空虚无用的时候，教育哲学希望用行动证明其价值，让教育思想统帅教育行为，这是必要的，也是可以理解的。但是如果就此认为教育哲学只关心教育行动，那么就是对教育哲学的误解。因为教育哲学本意就是爱教育智慧，因此教育哲学实践应该是基于理智的实践。实际上，实践哲学家和教育哲学家都关注理论和行动，只是由于社会状况不同，学者看待问题的视角不同，因此存在孰先孰后的问题，但绝不是顾此失彼的问题。
需要警惕的是，当前许多教师把撰写的论文或课题成果当做自己的教育思想，这种理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是经过慎密思考和认真研究而得出的，而且其提出者在内心深处会信奉自己的教育思想，在行动中自觉践行自己的教育思想，而不是仅仅为了生存需要或者完成任务而临时提出的措辞。关于这一点，笔者比较赞同刘良华博士的观点，认为仅仅“出于职业教育研究者的立场”、“没有从书本中走进教师的内心世界”或“没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想与教育行动必须是内在统一的，“欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可。”
4教育哲学须与教育科学相贯通
由于学科分工不同，教育科学主要是解决教育认识问题，教育哲学主要解决教育信仰问题，但千万不要将教育科学与教育哲学完全对立。事实上，作为实践哲学，教育哲学要使人成为一个全面占有自己“主体性”的人，首先必定是一个理性的人，否则他的信仰就可能沦为迷信。巴格莱有一段名言：“科学给我们以事实，事实是很重要的;可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想，理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事。所以除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行。”显然这里不仅强调了教育科学与教育哲学的分工不同，而且强调教育科学应与教育哲学并行，而不是将教育科学取代教育哲学。虽然实践哲学家重视理论价值和实践价值的程度有差异，但绝不会因为强调一方而故意贬低另一方。因此教育哲学实践者除了要全面认识其价值外，还要消除非此即彼的思维定势。
5教育哲学实践主体须相互合作
教育是全社会的共同事业。美国当代教育哲学家J·索尔蒂斯在其《论教育哲学的前景》著作中将教育哲学分为专业的教育哲学、个人的教育哲学和公众的教育哲学。依此分类，教育哲学实践的主体就是专业的教育哲学家、个人和公众。教育哲学要想真正影响整个教育，就必须形成专业的教育哲学工作者、个人和公众良性互动起来的局面，使各方的理智、情感和经验能够相互启发、相互促进，也只有这样，教育与社会、教育科学与教育哲学、教育理论与教育行动之间的矛盾就会减少。否则，教育舆论得不到疏通和引导，教育凝聚力就难以形成，教育改革就难以获得支持，教育发展就会受阻。当然，教育哲学实践主体之间的互动，需要民主宽松的社会环境、人们强烈的教育责任感和使命感以及公众自由表达教育言论渠道的畅通等因素的支持。
马克思主义做为一种西方思潮，自传入中国以来，与中国的具体实际相结合，在特殊的历史时期确实起到了很大的理论指导作用，而一度凌驾于其他学说之上，成为解决中国社会现实问题的准绳。但是，任何一种学说都要符合时代的需要、并因合时代的发展而发展，这也就是马克思主义所说的一切从实际出发，就当今的中国社会而言，我们所迫切需要解决的问题是人的精神问题。自无神论的科学大旗在中国大地上迎风飘扬，以自由、平等、科学、理性为核心的世俗性的物的文化成为了中国社会的一种写照。人们不再关注头顶的星空，而止步于脚下坚实的大地，汩没于纷纭多变的物象世界，慢慢地，人成了机器、物象、一种丧失掉自我的空洞存在。但是物从来不是人命运的主宰和依据，中国文化从根本上来说是一种心的文化，是一种以心体道、心御百法的.内在超越、活泼泼的、富有创造力的文化。所以，马克思主义该如何与五千年的象形文字代表的中国心文化相结合，是马克思主义在中国进一步发展的一个节点。本文试图从马克思主义认识论的进路为角度，直观中国哲学的心文化特点，互撷其华，以期找出两者的结合点，走出一条自他不二的中道之路。
作为中国现代史上极具影响力的人物之一，梁漱溟不仅是坐而论道的思想家，还是立而行道的实践家,其一生始终徘徊于“学术”和“政治”之间。“学术”与“政治”的双向进路,确立了他在中国现代史上的独特地位与贡献。他出入佛儒,融摄古今,又糅合中西,构建了中国现代哲学史上第一个哲学体系~“新孔学”。通览梁漱溟研究之现状，学界对他的文化哲学、人生哲学、儒佛思想、中西文化观与乡村建设理论的研究，可谓汗牛充栋、难以尽举，但对其中国哲学思想则关注不够，仍有重新审视与深掘之必要。有鉴于此,笔者不掇冒昧,通过研读梁漱溟的学术论著,对其中国哲学思想的大纲节目与基本义旨作一扼要评析,深掘其本意、探寻其精髓并剖判其得失,作为当前中国哲学研究的借鉴。不妥之处,恳请学界专家多多批评指正。
一、中国哲学的研究对象:生命
当代学者李承贵指出：中国传统哲学的研究对象是生命,并以生命现象诠释天地万物。中国现代哲学对传统哲学在以生命为研究对象这一特质上，也达成了共识。1作为现代新儒学的开山祖师，梁漱溟亦概莫能外,将生命作为中国哲学的研究对象。与先贤略有不同,他站在中国哲学本位的立场上,通过中西哲学比较研究来反观中国哲学的研究对象。
梁漱溟认为，中西哲学的研究对象截然不同，并从历史深处寻找理论依据。他说，西方古代哲学“对于自然的、对于静体的一方面特别发达”0-,而中国传统哲学则不然“像这种呆板的静体的问题，中国人并不讨论。中国自极古的时候传下来的形而上学,作一切大小高低学术之根本思想的是一套完全讲变化的一绝非静体的”H442。也就是说,西方古代哲学注重宇宙本体的探索，以客观的静体为研究对象；中国传统哲学则崇尚健动，以动态眼光审视宇宙万物，多是关注生生不息、流动不止的物体一生命,而对客观的静体缺乏兴致。他进而认为，生命不仅是中国哲学的研究对象,还是世界的本原、宇宙的本体“宇宙的本体不是固定的静体，是‘生命'是‘绵延’。
为了彰显中国哲学的生命特质，梁漱溟从中西方人生态度之异加以诠释。在他看来，西方哲学之所以演变成“科学哲学”，根本原因在于其人生态度是‘‘面对自然的”“偏于向外的第一路向”0402的，致使哲学与科学具有同样的思维路向。我们知道,作为两种不同的思维方式，哲学与科学在本质上属于两个不同的领域，无论是研究对象，还是研究方法,二者都有着根本区别。如果以西方“科学式”进路作为哲学的发展方向，那么哲学终将丧失自身的独立性,进而模糊哲学与科学等自然学科之间的界限。而中国人自古以来秉持调和、持中的“第二路向”，认为宇宙中一切事物都是相对的、调和的，他们感兴趣的是宇宙的变化流行而非宇宙本体，关注的是天地万物的内在生命而非外在客观。基于此,梁漱溟认为，中西哲学研究对象各不相同：中国哲学多为“人事的研究”，西方哲学多为“自然的研究”。长期以来，西方人以“自然的研究”意欲“向前要求”为宗，因而丰富了物质却丧失了精神：他们“一味向外追求，完全抛荒了自己，丧失了精神;外面生活富丽，内里生活却贫乏至于零”。在他看来,若以西方哲学为理论指导与行为规范,人们将无法体认生存意义与生命价值。鉴于西方哲学之偏弊,梁漱溟指出，哲学应以“人事的研究”为主,人的社会关系、人的生存意义与人的终极关怀应当成为哲学研究的核心并贯穿哲学发展的始终。既然以人为研究主体,那么人的生命现象自然成为哲学研究的对象,而这正是中国传统哲学的学理路向。综观其一生,梁漱溟一如既往地认为，哲学应以生命为中心,它的根本任务就在于“调适我们的生命、运转我们的生命、安顿我们的生命”。
作为现代新儒学的开启者，梁漱溟对生命的彰显规约了现代新儒家的精神方向，熊十力、方东美、牟宗三等人均受其影响，认为生命是中国哲学的研究对象。熊十力认为，儒家哲学的根本任务就是深究“生命”之神妙、探寻“生命”之衍变、求索“生命”之本性。4602方东美认为，中国哲学的中心是生命,任何哲学体系都是生命的聚合与释放。。°127牟宗三认为，中国哲学,从它那通孔所发展出来的主要课题是生命,就是我们所说的生命的学问。
二、中国哲学的研究方法：直觉
既然中国哲学以生命为研究对象，而生命又具有灵动的、感性的特征,那么与此相应的研究方法便是直觉体认。诚如梁漱溟所言：“中国形而上学（哲学）所讲，既为变化的问题，则其所用之方法，也当然与西洋印度不同。因为讲具体的问题所用的都是一些静的、呆板的概念，在讲变化时绝对不能适用，他所用的名词只是抽象的、虚的意味……我们要认识这种抽象的意味或倾向，完全要用直觉去体会玩味。在他看来，重直觉体悟而轻逻辑推理是中国传统哲学的基本特征,儒、释、道三家均是如此。
在研究方法上,梁漱溟把认识方式分成理智、直觉与感觉三种类型,分别对应西方哲学、中国哲学和印度哲学。略懂一点哲学常识便知，他的观点并不符合东西方哲学的真实情况。梁漱溟之所以如此，乃源于他对中、西、印三方哲学研究对象异质性的独特体认,亦是为其“文化三路向”说提供哲学依据。他认为，理智适宜于研究客观静止的自然界（西方哲学）,感觉适宜于研究人的精神世界（印度哲学）,而要体认作为宇宙本体的生命（中国哲学）,则非理智与感觉所及，只有“本能的直觉”才能顿悟与神契。梁漱溟如是说：“宇宙现象则在生活中之所现,为感觉与理智所认取而有似静体的，要认识本体非感觉理智所能办，必有生活的直觉才行。”“要晓得感觉与我们内里的生命是无干的，相干的是附于感觉的直觉;理智与我们的生命是无干的，相干的是附于理智的直觉。我们内里的生命与外面通气的，只是这直觉的窗户。”H469在他看来,认识的作用不仅能够认识事物的表面现象，而且可以探知事物的内在本真和深层意蕴,而直觉恰恰可以一身兼二用：既可认识事物的表象，又可透视事物的本质。因为中国哲学研究对象是变动不居、流动不止的生命,所以只有采用流动变化的直觉而不是理智的逻辑推理与含糊不清的感觉，才能真正探知生命本体的内涵。然而问题的症结在于：梁漱溟何以独倾直觉而排斥理智与感觉？这与他的`学术渊源密切相关。在方法论上,他承续了原始儒家尤其是孟子的理论。我们知道,孟子发挥了孔子“我欲仁,斯仁至矣”的观点，将认识归结为主体的主观体验，即“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣’(《盂子?尽心上》）,从而开创了反省内求的认知方式。至于如何反省内求，梁漱溟认为，只有直觉思维才能体悟,其他方法（如理智与感觉）都是靠不住的。
为了凸显中国哲学思维方式的独特性,梁漱溟甚至将直觉与理智两种方法对立起来：“在直觉、情感作用盛的时候,理智就退伏；理智起了的时候，总是直觉、情感平下去；所以二者很有相违的倾向。”2455也就是说,作为两种不同的研究方法,直觉与理智不可同时使用，要么运用直觉思维,要么采取理智方法。既然直觉与理智不能兼得，那么我们如何取舍？梁漱溟选择了前者：“其实我们生活中处处受直觉的支配,实在说不上来‘为什么’的。你一笑、一哭,都有一个‘为什么'都有一个‘用处’吗？这都是随感而应的直觉而已。”0461不难发现,他充分肯定了直觉而否定了理智，从而成为中国现代哲学史上“第一个倡导直觉说最有力量的人。不止于此,梁漱溟还指出，运用直觉思维构建现代哲学之前必须厘清直觉独特的逻辑结构：“直觉也只能认识那些观念而已,他并不会演出那些道理来,这盖必有其特殊逻辑,才能讲明以前所成的玄学而可以继续研究……我们又相信除非中国文明无一丝一毫之价值则已,苟犹能于西洋印度之外自成一派，多少有其价值,则为此一派文明之命根的方法必然是有的，只待有心人去弄出来罢了。
细细品味梁漱溟的直觉方法论,我们可以发现,他对中国哲学方法论的诠释学理上不够圆通，更不符合传统哲学的真实面貌。先秦以来，中国哲学的研究方法即呈现出重直觉而轻理智的特征，这是不争的事实,但并非因此而完全否定理智的作用。因为在认知过程中，直觉与理智几乎同时产生作用，二者作用的界限与范围极其模糊，不可截然二分,更不能对立起来。公所众知，认识是感性与理性相互激荡、相即相入、彼此耦合的结果。这一现象在中国古代哲学文本中俯拾皆是、不胜枚举。由此看来,梁漱溟的直觉认识论带有较强的主观臆断性，把纷繁复杂的认识过程处理得过于简单。但难能可贵的是，梁漱溟在对直觉思维一往情深的同时，亦清醒地认识到它存在的缺陷：“科学的方法所得到的是知识,玄学的方法天然的不能得到知识，顶多算他是主观的意见而已。这里所说的‘‘科学的方法”是他坚决否定的理智,而‘‘玄学的方法”乃是他所倡导的直觉。也就是说,理智才能体认事物的本真内涵,直觉认识的结果是极不可靠的，只是一些主观的观念与意见。由此看来,在研究方法上,梁漱溟一会儿推崇直觉否定理智，一会儿又高扬理智揭示直觉的不足,其观点存在明显的前后矛盾、相互抵牾之处。为什么梁漱溟的方法论存在这样明显的问题？在笔者看来,梁漱溟方法论的矛盾与抵牾深刻地折射出在特定历史条件下，国人对中国文化与哲学自我迷恋又深感迷惘的复杂心态。平心而论，虽然梁漱溟对中国哲学方法论的理解不够精确，但他对直觉思维的执着探究有助于我们揭橥人类认识方法的丰富内容与多种机制,为当前中国哲学研究的深入开展提供了方法论的理论课题。
三、中国哲学的内在本质：调和与理性
中国哲学以内在生命为研究对象，以直觉思维为研究方法,它的内在本质又是什么？通过历史的省察与逻辑的分析,梁漱溟将中国哲学的内在本质概括为调和与理性。
1.调和
在独创的“文化三路向”理论中，梁漱溟认为，调和是中国文化与哲学的基本精神。他说,在中国先贤那里,宇宙没有那种绝对的、单一的、极端的、一偏的、不调和的事物，即使有这些东西，也一定是隐而不显的。一切显现出来的东西都是相对的、成双的、中庸的、平衡的、调和的。他进而认为，“一切的存在,都是如此”0445。当然，梁漱溟所说的调和主要是针对变化而言的。换言之,所谓调和，不是看着客观的呆静的宇宙,而是唯实所变、气化流行的动态世界。在他看来，所谓“变化”就是由调和到不调和，或由不调和到调和，调和与不调和不能截然分开,二者相互融合,共同促进了宇宙的生成与衍变。
为了详尽论证中国哲学的调和特征，梁漱溟从历史深处寻找原始依据与理论来源。其一，易卦的调和性。梁漱溟认为，《易》的每一个卦都是表示一个不调和，用这些不调和的卦来表示宇宙万物中所有的不调和。在这一论点上,他极赞同《周易折中》的解释：“一爻有一爻之中：如初九潜龙勿用，就是潜而勿用为中；九二见龙在田利见大人，就以见为中；九三君子终日乾乾，就以乾惕为中；九四或跃在渊,就以或跃为中；卦有才有时有位不同，圣人使之无不和乎中。。0447这里所说的“中”即调和折中的意思。质言之《易经》的根本主旨即是说调和就好,极端或偏向一边就要失败。其二，中国先哲对调和的阐发。梁漱溟认为，孔子所谓“一以贯之”（《论语?里仁》）就是对中国哲学调和性的最佳诠释。他进而申论：“孔子的话没有一句不是说这个的，始终只是这一个意思，并无别的好多意思。”不仅孔子如此,梁漱溟甚至断言中国先哲大都如此：“大概凡是一个有系统思想的人都只有（这）一个意思，若不只一个,必是他的思想尚无系统，尚未到家。”0447
正是基于对中国哲学调和性的独特体认，在文化观上梁漱溟主张中西文化调和论。他一方面认同儒家传统，以复兴儒家道统为己任;另一方面适应现代思潮,走中西融合之路。详而言之:在对待传统文化上,反对新文化派的过激行为，主张“返本开新”;在对待西方文化上,反对封建守旧势力的排外心态,主张‘‘中体西用”在理论展开方略上，以中国哲学为本,尝试“援西学入儒”，肯定西方的科学技术与民王制度。
2.理性
在中国传统哲学研究中，“理性”是梁漱溟最常用的名词之一《东西文化及其哲学》、《乡村建设理论》、《中国一理性之国》《中国文化要义》与《人心与人生》等一系列专著均有论述。然何为“理性”？他却未给予完备的定义，只认为所谓“理性者,要亦不外吾人平静通达的心理而已”。在具体的论证中，他通过理智理性比较研究来加以呈现:“必须屏除感情而后其认识乃锐入者，是之谓理智；其不欺好恶而判别自然明切者，是之谓理性。简言之,理性离不开人的主观情感,而理智则借助于逻辑与推理。为了更好地厘清理智、理性之别,梁漱溟举例予以说明：“今日科学发达，智虑日周，而人类顾有自己毁灭之虞，是行为问题，不是知识问题；是理性问题,不是理智问题。
梁漱溟认为，西方哲学是理智的、科学的，中国哲学是本能的、直觉的。他把理智与本能看做人的属性的两个方面。如果理智与本能必须二分的话，他更看重本能的作用。在社会历史发展观上,他甚至认为，本能的生命冲动（意欲冲动）是社会历史发展的动力。在《东西文化及其哲学》中，梁漱溟将人心划分为理智与理性两个方面：“理智、理性为心思作用之两面：知的一面曰理智，情的一面曰理性。。0525也就是说：理智所得到的是物观上的理(物理），理性所得到的是人情上的理（情理）;理智是“人心之妙用”,理性是“人心之美德””前者是用是从,后者是体是主,二者是体用主从的关系。尽管人心涵纳了理智与理性，但理性才是人心的本质。经过多次的探究与论证，梁漱溟得出中国文化与哲学的内在本质是理性的结论。
事实上,在“世界文化三期重现说”中，梁漱溟即明确提出中国文化与哲学的基本特质是理性早启与文化早熟。为什么西方人走第一路向，中国人走第二路向，而印度人走第三路向？他认为，只有从东方文化与哲学的基本特质才能找到答案。在人类社会初始阶段，中国人、印度人与西方人一样走第一路向，但由于东方人理性早启，导致文化早熟，所以中国人还没等到第一路向走完,就径直折入第二路向；印度人还没走完第一路向，就直接转入第三路向。以此为立论依据,梁漱溟确凿而自信地指出，人类文化发展的基本路向是：西方文化—中国文化—印度文化三方文化的次第展开。
四、中国哲学的历史地位：中国文化的核心
要剖判梁漱溟关于中国哲学在中国文化的地位问题,必须先了解他对哲学与文化概念的界定。什么是哲学？梁漱溟认为，哲学就是有系统的思想，首尾衔贯成一家之言的，其范围十分宽泛,包括形而上学、知识论与人生哲学等。为了深入理解中国哲学在传统文化中的地位,他从三个层面对中西哲学进行了深湛的比较研究，以凸显两方哲学的异质性:在形而上学上，西方早期形而上学很盛，后来遭到批评,几乎灭绝,现今依然处在失势觅路之中；中国的形而上学自成一种，势力很盛,且一成不变。在知识论上,西方知识论盛行之时几乎涵盖了一切，成为西方哲学的中心问题；中国则很少涉及知识论,甚至可以说没有。在人生哲学上，西方对人生哲学的研究甚少,而且内容粗浅；中国的人生哲学最为盛行且意蕴丰赡,乃是中国哲学的基本内容。需要指出的是,虽然在内容的阐释上梁漱溟仍采取中西哲学比较的方法,但其根本目的在于宣扬中国哲学的优越性,西方哲学只不过是衬托而已。
什么是“文化”？梁漱溟认为：“文化并非别的，乃是人类生活的样法。正是各民族生活样法的不同，形成了不同的生活路向；而不同的生活路向又产生了不同的人生态度：向前要求的人生态度、调和持中的人生态度与转身向后的人生态度。这三种不同的人生态度对应着三种不同的文化：向前要求的西方文化、调和持中的中国文化与转身向后的印度文化。如上所述,哲学是一种思想,而思想又是人们对宇宙、对人生各种现象与各种问题所形成的态度与意见:态度是思想的基本内容,它直接关涉人的情感与意志；意见则是人的理性的另一种表述,是主观意志的产物或表现。由此可见，哲学的核心就是人生态度。梁漱溟把人类文化的根本问题归结为人生态度,事实上就是把文化的根本问题归结为精神问题、思想问题与哲学问题。众所周知，人生态度一旦成为人们一种自觉认知与行为规范，就有可能转化或者提炼成为一种精神、思想与哲学,并在文化的持续发展中得以传承与光大。中国人的人生态度在中国文化的历史发展与持续衍进中早已凝聚成中国人普遍认同的民族精神与人生哲学。基于此,梁漱溟充满自信又郑重其事地宣布：蕴含着中国人人生态度的中国传统哲学乃是中国文化的核心，且长期以来居于主导地位。从此意义上说，中国哲学由传统形态向现代形态的更新与嬗变决定了中国社会与文化由前现代向现代性转化的进程。
尽管梁漱溟自幼不喜欢中国传统文化，鄙视学问而向往建功立业,但凭借其超强的直觉力与敏锐的洞察力，依然领会与体悟了中国哲学的内在特质。在五四运动高潮迭起、举国上下一片西化声浪之际，梁漱溟就已经开始着手构建中国哲学新的形上体系“新孔学”虽不免粗疏,却代表了一种新的思路和可能向度。不可否认，他关于中国哲学的某些见解,或囿于历史条件与认知水平,现在看来并不十分“精当”。依笔者之浅见，这些瑕疵主要源于梁漱溟无论对中国哲学还是对西方哲学的理解与领会都不是很透彻、很精湛,用他那不甚了解的柏格森生命哲学来诠释他同样不甚了解的中国哲学，其观点不妥亦在情理之中。为了急于得出结论，梁漱溟难免采取比附的方法,缺乏严谨的逻辑与充分的论证,存在一些略显稚嫩之处，但他毕竟迈出了中国传统哲学向现代哲学转化的第一步，其筚路蓝缕之功不能抹杀。
综上所述,梁漱溟对中国哲学研究对象、研究方法、内在本质与历史地位的认识与探索，无论是在理论构架上、思辨深度上,还是在创造水平上，比他的任何同代学人都不逊色，与现代新儒家其他代表人物相比就更是如此了。085°5他那富有前瞻性与开创性的学术见解,是今天我们反思传统、回应现代、展望未来的资粮与源泉,对当下中国哲学体系的建构与发展有着积极的借鉴作用，所以我们只能通过它，而不能绕过它。总之,梁漱溟对中国哲学的深沉之思与现代追寻，充分展示了20世纪之初那一代知识分子对中国文化与哲学的焦虑与关切。
摘要：中国哲学史学科的建立与研究是一个漫长的过程，本文试通过几部哲学史，来研究中国哲学史的普遍共识和理论方法。通过对比梳理出中国哲学史前进的方向和现实意义。
关键词：《中国哲学史》；经学；问题
1早期的《中国哲学史》的书写
（一）谢无量的《中国哲学史》与其开创意义
在中国文化没有遭到西方文化冲积之时，历代知识分子都有对于中国思想史的梳理。当哲学这个概念经章太炎自日本传回来之后，中国知识分子迅疾将Philosophy在西方文化中的地位嫁接到哲学与中华文化的关系。自此中国哲学史的书写就在知识分子群体中提上了日程。最早写《中国哲学史》的是谢无量，出版于1915年。这部哲学史在当时以至于后世并没有引起波澜，但是其作为第一部《中国哲学史》还是具有开创性和借鉴意义。谢无量的《中国哲学史》除了对于先秦各家各派的梳理在今天看来能够突出哲学的多样性外，对秦以后的哲学归纳难逃儒家经学史的框架。可见在当时中国知识界所了解的只是“哲学”的概念，但是对于西方的哲学却缺乏了解，在写作的方法上也是中国式的。
（二）胡适的《中国哲学史大纲》与方法创新
作为一个西化派人物，胡适痛感当时的知识分子将中国哲学作为中国传统义理的同义词。当然这种分别并不仅仅是“名”上的差别，更重要的是“实”上的差别。胡适曾经说过“治《中国哲学史》，我是开山的人，这一件要算是中国一件大幸的事。…凡不能用这种方法和态度的，我可以断言，休想站得住。”此我们可以看出胡适1919年出版的《中国哲学史大纲》是有意识地推翻了传统经学的研究模式，也就是有意无意地批判了谢无量的《中国哲学史》的写作模式。
胡适认为哲学就是“研究人生切要的问题，从意义上着想，去找一个可普遍适用的意义”因此他从实用度将中国哲学分为六个模块，包宇宙论、名学及知识论、人生哲学和伦理学、教育哲学、政治哲学和宗教哲学。乍一看这些概念与西方哲学的概念对应地严丝合缝，实则不然，胡适只是粗略的将中国哲学中的概念进行剥离。例如他将中国哲学中的“天道”和“无”的概念纳入到宇宙论的范畴，将“名”与“实”纳入到名学及知识论，将道家的无为和儒家的仁爱纳入到政治哲学当中等等。
胡适的《中国哲学史大纲》与其说是一部哲学史不如说是一部思想史，胡适晚年也有相似的论述。我们都知道胡适先生重考证，在哲学史的书写上同样如此，因此可以明显地看出其史学价值大于哲学价值。另外胡适的《中国哲学史大纲》只是停留在先秦时代，缺乏对秦以后的哲学的梳理。
2冯友兰与张岱年
（一）冯友兰的中国哲学史
冯友兰的《中国哲学史》两卷本，分别于1931、1934年出版。相较于胡书只写到先秦，冯书区别了子学时代与经学时代，具备了通史的完整形式。冯友兰的《中国哲学史》继承了胡适的分类方法，然后采取重点突破的方法。他所强调的是宇宙论、人生论、知识论三大块，他认为这三部分能够直指中国哲学问题的核心，他的目的就是排除杂芜和子虚乌有的独断。冯友兰特别强调哲学是理智的产物，即一个道理要成立，必须要通过论证去证明。他说“哲学的主要问题是共同的但每个哲学家对于这些问题的理解和解决是不完全相同的。哲学家们各有各自的思路，各有各自的建立体系的过程，所以他们的体系各有自己的特点。他认为书写哲学史并不一定按照历史的逻辑整齐划一地来书写，书写哲学史的目的是将历史上的哲学家的继承和差异展示给读者。
总体来说冯友兰先生书写的中国哲学史还是西方式的，比方他将道说成是万物生成之总原理，诸如此类的归纳还有很多。冯友兰认为“一种观点是把中国哲学当作中国国学中之一中特别学问，与普遍哲学不必发生异同的程度问题；另一种观点是把中国哲学当作发现于中国的哲学”其中的普遍哲学，是指把西哲的问题当作哲学的唯一标准，学说内容必须对应到西哲的问题设定才能算是哲学。如果传统义理与西方哲学所讨论的问题完全一致，那传统义理就可以说是哲学了。但传统义理所讨论的问题与西哲一致，但是研究路径存在巨大分歧，这样就产生了困难。面对这种两难的境地有两种看法，一种是坚决以西哲的问题设定为标准，二是自行设定那些问题才算是哲学。在金岳霖看来，冯友兰采取的态度是前者，他说冯先生的态度也是以中国哲学史为在中国的哲学史，但它没有以一种哲学的成见来写中国哲学史。由于冯友兰的问题设定是直接移植自西哲，是以西哲为哲学的普遍标准，所以金岳霖说他没有哲学的成见，也就是没有自己设定一种标准，缺乏坚定地立场。在此意义上，“中国”仅是地理而非文化概念，而冯书的真正定位是“西方哲学在中国”是发现于中国的西方哲学。冯友兰认为，中国的魏晋玄学、宋明道学、清代的义理之学，就其研究对象而言接近于西方哲学。中国古代的学说当中“研究天道之部分，即约略相当于西洋哲学中之宇宙论。
另外冯友兰的.《中国哲学史》将人生论落实在修养论上，他认为人应该通过不断修养不断提升自己的人生境界。冯友兰利用西方哲学特别是古希腊哲学的行上概念来解释朱熹的理、气关系，在解释朱陆异同时，认为朱熹所见之实在有两世界，一是是恐怖在时空。象山则只见到时空的这一世界。凡此种种，都是先了解到西方哲学于本体论或宇宙论具有哪些观点，并在认定传统学说有着相同的问题意识后，把这些观点套用在学说的概念理解之上。这实际上是把西方哲学的内容直接代入传统学说之中，而传统学说的特点却不见得能显示出来。
（二）张岱年的《中国哲学史大纲》
张岱年的《中国哲学史大纲》于1937年写成，但是由于战乱，直到1958年才出版。相较于胡、冯按学说的时间先后来编排章节，张书十八不同的学说的内容打散并分配到特定的哲学问题下，这其实就是一本中国哲学问题史。
张岱年认为，所谓哲学是指研讨宇宙人生之究竟原理及认识此种原理的方法之学问更以哲学为一涵盖诸多不同流派的统称，所以这些流派全都是哲学的其中一种类型。他的问题设定其一是宇宙论，其下又可分为本根论或道体论、大化论。其二是人生论，又可分为天人关系论、人性论、人生理想论或人生最高准则论、人生问题论。其三包含知论和方法论。张岱年的《中国哲学史大纲》不仅继承了胡、冯的做法，设定了一组问题來进行文本解读，更进一步采取了问题史的形式，利于看出古代各家对同一问题的不同响应。从问题设定的角度来看，张岱年是修改了西方原有的哲学问题并加入了修养论特色，以建立一个中西哲学共享的问题架构，如此就可以透过在问题上的不同立场与响应，来凸显中西哲学之间的差异另外张岱年先生尤其重视研究方法比如他结合中国传统的身心修养的路径归纳出直觉、实践、观察、思辩的方法。可见张岱年先生的《中国哲学史大纲》既从知识论上创新发展，又从方法论上标新立异。
对于中国哲学的义理解读是一个长期的过程。如陈来所言“要准确呈现中国哲学的义理结构，必须持“心知其意”的还原精神，了解中国哲学问题意识的独特性与独特解决方式。这不仅需要对原典的深入解读与分析，更要求在问题设定上考虑到中国哲学的特色。通过对几部哲学史的认识使我对于中国哲学史的问题认识的更清晰，对经学与子学的认识也开始变得立体化。相信随着学科研究的逐渐深入，对于中国哲学的研究脉络也会更加清晰。
参考文献
[1]柴文华，“论劳思光对冯友兰《中国哲学史》的评价”，《哲学研究》，[J]20xx年第七期
[2]汤一介、杜维明主编《中国哲学百年经典》，海天出版社，[M]1998年版
[3]冯友兰《三松堂全集》卷2河南大学出版社，[M]，1996年版第617页
论文关键词：系统论；辩证法；系统；要素
论文摘要：如何认识系统论和辩证联系的观点之关系，是学界同仁一直在认真思考的问题。通过了解系统论观点的产生和特征，可以清楚地认识到系统论丰富和发展了辩证联系的总特征。
唯物辩证法认为，事物的普遍联系性是物质世界的一个总特征。事物联系具有普遍性、客观性、多样性和条件性。唯物辩证法所揭示出来的一系列普遍联系，如时空联系、因果联系、必然偶然联系、现象与本质联系、可能性与现实性联系、内容和形式联系，以及普遍与特殊、相对与绝对、整体与部分、有序与无序等从不同侧面反映事物多种多样联系的重要范畴，无疑是正确的。但是我们应当看到，唯物辩证法所揭示的关于客观世界无所不在的联系，无论是从其深度还是广度来说，都需要深化和发展。系统论的产生是现代科学和实践的产物，在关于事物普遍“联系”的内容和形式上展示出了时代特征，从而使唯物辩证法联系的原则得到进一步深化和多样化。如系统和要素的联系，结构和功能的联系，系统自组织内在结构中的层次、子系统、要素的联系，以及系统与环境之间的物质、能量的交换、转化关系。本文拟从系统论的产生、特征及对唯物辩证法联系的贡献，谈谈自己的看法。
系统论作为一门现代科学思维方式，是由美籍奥地利生物学家贝塔朗菲于1948年创立的，至今已走过了半个多世纪的发展历程。1969年，比利时物理化学家普利高津首次提出了耗散结构理论;1972年，法国数学家托姆创立了突变论;1973年，联邦德国物理学家哈肯创立了协同学。应该说，系统论发端于贝塔朗菲的类比型系统理论，历经普里高津的耗散结构理论，托姆的突变论，哈肯的协同论等，形成了相对完善的基本理论、范畴和方法，并随着时间的推移，越来越深人到现代社会的科学和实践中，为人们所熟知。
科学研究的成果表明，系统性是客观事物联系和发展的重要特征。任何事物都是作为系统而存在的，事物不但同周围的事物相互依存、相互作用，而且其内部各个要素之间也相互依存、相互作用。相互依存、相互作用的若干要素按一定方式组成的具有特定功能的整体，就是系统。系统论是由系统理论、系统方法、系统工程等各个层次所构成的。它是研究系统的原则、规律、特征和模式，并对其功能进行数学描述的一门科学。
系统论认为，用系统的基本观点看世界，就形成了系统方法。系统方法最根本的特点在于，它始终把对象当作多方面联系、多要素构成的整体来研究。系统方法借助于现代数学工具，在系统联系定性分析的基础上，对系统的各个要素、各子系统、各层次以及种种错综复杂的联系加以定量描述，建立起数学模型，使对系统的认识更加精确化、具体化和科学化。
系统论是现代社会发展的极其重要的思维方式。它使唯物辩证法普遍联系的观点更具体化。从哲学范畴的角度研究事物联系和发展的系统性，要把握系统的如下四个特征;
第一，整体性。整体性是系统的首要特征。系统的整体性主要揭示了系统和要素之间的关系。系统是由要素组成的有机统一体，而要素则是这个有机统一整体的部分。因此，系统与要素的关系本质上是整体与部分的关系。系统与要素之间、整体与部分之间存在着一种“非加和”、“非还原”的关系。就是说，系统作为整体，它的性质和功能不是各个要素分别存在的性质和功能的简单相加，而是一个整体的性质;也不能把整体的性质功能简单还原为要素的性质和功能。系统论的基本思想核心就是“整体大于部分之和”。
系统的整体性特征表明，处于某个系统中的要素，其性能受到系统整体性的.制约，即一个要素，一个部分，在这个系统中是什么功能和作用，跟在另一个系统当中的功能和作用是不完全一样的，它受这个系统的整体性制约。所以要认识要素、部分，就要放在有机整体中认识，把它当作一个整体、系统当中的部分和要素去认识。
系统的整体性要求我们在观察和处理问题时要着眼于整体。整体的功能和效益是认识解决问题的出发点和归宿。要摈弃局部价值观，树立全局观。当然不是说可以不顾局部，而是要按系统论原则，处理好全局与局部的关系。
第二，结构性。系统的结构性所揭示的是系统中诸要素之间的关系。结构是要素相互联系、相互作用的方式，其中包括一定的比例，一定的秩序，一定的结合方式等。整体的性能不等于各个要素性能的简单相加;同理，各个要素也不能任意地排列、组合，即是要按照一定的方式结合起来。结构不同，整体性能也就不同。任何系统都具有相对稳定的结构。在这一点上，系统又是要素和结构的统一。要素是指系统由哪些因素组成，结构是指这些因素如何结合在一起。从形成系统整体的性质的功能来看，要素和结构相比，结构更重要，起着主要的决定作用。甚至有些系统，要素完全相同，只是由于结构不同，形成性能截然不同的系统。这一点在现实世界中不乏其例。需要说明的是:合理的洁构会促进系统的发展，不合理的结构会延缓甚至阻碍系统的发展;合理的结构会使要素更好地发挥作用，不合理的结构抑制一些要素发挥应有的作用。
系统的结构性要求我们优化结构，以实现系统的最佳功能。如何处理好结构，调整好结构，来实现系统整体的最佳功能，在科学研究和社会实践中越来越引起人们的关注。
第三，层次性。系统的层次性所揭示的是系统的层次结构及层次的关系。所谓层次，是指系统和要素(子系统)之间的地位、等级和相互关系。任何系统都是有层次的，其中的子系统还可再分下去，自成系统。在一定范围内是系统，在更大的范围内则是要素;反之，在一定范围内是要素，在更小的范围内则是系统。
系统的层次性要求我们在科学研究和实际工作中，要正确处理不同层次系统之间的关系，有序地开展工作。进行现代化建设需要有与之相适应的现代化管理理论、形式和手段。管理要有层次，通常分为决策层、协调层、执行层和操作层。决策层主要是确定管理结论的目标和大政方针，必须精千、高效;协调层主要是参谋咨询职能，其人员要具有较高的业务工作能力;执行层主要是直接调动和组织人、财、物等，其人员要有实干精神，并坚决贯彻管理命令;操作层从事操作并完成具体任务，其人员需具有熟练的作业技能。这四个层次的使命和要求各不相同，就如同一个三角形，从上至下权责递减、人数递增，相互协作、共同完成任务。事实表明，研究并应用系统的层次性，协调各层次之间的关系，对现实世界特别是政治经济体制改革具有重要意义。
第四，开放性。系统的开放性是说系统与周围环境的关系。每个具体的系统都有开放性，都与周围环境即其他系统处于相互联系和相互作用之中。环境是系统存在的不可缺少的外部条件。一个具体系统如果不同周围其他系统发生相互联系和相互作用，即进行物质、能量、信息的转换或交换，它既不能存在，也不能发展。
系统的开放性要求我们高度重视、善于利用外部条件，努力创造好的外部环境。对外开放是我们的基本国策，是我们进行现代化建设的重要外部条件，一定要坚定不移地实行下去，这就是系统开放性的很好例证。
总之，系统作为一个哲学的基本概念，对于各门自然科学、社会科学、思维科学的活动以及人类改造自然、改造社会的实践活动，都具有指导作用。系统论涉及到自然、社会、思维中带有普遍性的系统联系的问题，它具有广泛的认识和方法论意义。但是系统论毕竟不是唯物辩证法。如果把系统论与唯物辩证法等同起来，要求以系统论来取代唯物辩证法，就会混淆二者之间的区别。作为普遍联系和永恒发展着的物质世界之科学概括的唯物辩证法，把联系的观点和发展的观点作为自己的基本观点和总的特征，并以一系列基本规律和范畴的科学体系揭示联系和发展的基本内容。与此同时，系统论在承认系统的客观实在性前提下去研究系统的最优化。从系统与要素、整体与部分特点的角度来揭示世界的普遍联系和永恒发展，而系统与要素、整体与部分只是世界普遍联系中的某些联系，并没有把无限多样的永恒发展中的世界包括无遗。这就像不能把世界上的一切矛盾归结为系统矛盾一样，也不能把世界上的一切联系归结为系统联系。既不能用系统论取代唯物辩证法，也不能以唯物辩证法来否定系统论，二者应当在相互促进、相互补充中共同发展。
我由一个对网络一无所知的漫游者发展到一个看似沉迷的守旧者，这是多么愚昧的发展经过。小时候，由于父亲的严厉管教使我的童年生活充满恐惧与自卑。现在回想起来，真有点痛苦不堪。也许这是令人无言而喻的发展经过，但对于我的生命来说：这些仅仅像铺在道路上参差不齐的小石子，从此不必在再牵挂。
成功对于我来说其实并不遥远，生命的真谛往往存在于人与人之间的交往，你一旦不会把握，它就会违背你的意志，成为你内心自卑的阴影。
杨振虽然看似不很努力，但我可以想得出他的.内心和我一样永远都是隐隐作痛，导致与浙大失之交臂的悲惨结局。但令我敬佩的是杨振在后期的勇气，他曾说过：我相信希望就在前方！这一句，不错，你只有对未来充满信心才能立于不败之地，这是恒古不变得真理。
摘要：哲学研究天文地理、风土人情无所不包，同样，也可以用哲学的思维方式去认识和思考书法艺术。中国书法根植于中国社会文化的趣味土壤中，使其得以生根结果，由于中国社会发展的特点，使书法艺术与其它的传统艺术一样，不但没有因为时代发展上受到冲击，而且得到了精雕细刻的发展。书法艺术是把“运动”储存起来的一种方式，当别人欣赏书法艺术时，这种运动就放释出来，传达给欣赏者，激起欣赏者的运动知觉，有迟缓的，凝重的，飞动的。书法艺术也可以看成是“轨迹”本身的图形。而不是“轨迹”“画”出来的图形。“图形”是空间的，“轨迹”是时间的，“轨迹”本身的“图形”则是“时间”中的空间，是“空间感”融于“时间感”之中，体现出“时间”和“空间”的辩证统一关系。以哲学的思维方式去认识书法艺术，可以陶冶情操，可以提高书写水平，也可以提高辩证思维的能力。
关键词：哲学书法社会运动静止时间空间
哲学作为一门古老的学问，记录了前人的思想，它的研究“至大无外”、“至小无内”，天文地理、风土人情无所不包，同样，书法艺术也可以用哲学的思维方式去认识和思考。纵观书法艺术的发展历史，时时处处打上了社会历史发展的烙印，而且还体现出了空间与时间、运动与静止的辩论关系原理。对学生进行书法艺术教育，在提高学生的书写水平的同进，能陶冶学生情操、提高其辩证思维的能力。
书法艺术发展过程具有社会历史性。原始社会初期，人类在“丰收”和“成功”后，往往围绕粮食或猎物手舞足蹈，举行庆贺活动，这是人类最初的艺术活动。最初的庆祝对象本是实实在在的'捕获（或收获）物，在庆贺“结束”之后立即就分而食之[1]。但既然这种“庆贺”本身并非实际物质的交往，所以人们大可不必以真物作为对象，只要能供“观赏”的代用品当也可以起到这种作用，逐渐这种“对象”只有“象征”的意义。于是，“画”出来的、“刻”出来的，“塑”出来的，都可以成为“艺术的”“审美的”。
作为庆贺“人力天工”的思想意识活动，它的“对象”本不必为实物，而可以是“画”出来的、“刻”出来的……，于是，也可以是“说”出来的，“写”出来的。
“围物而舞”的情形，不仅“物”是为“观赏”“雀跃”的对象，而且“舞”本身也具有观赏价值[1]。同理，“说”的“事”固然可以成为“艺术欣赏”对象，“说”的本身也可以成为这种对象，“写”的“事”可以成为“欣赏”的对象，“写”本身也可以成为这种对象。对社会而言，不仅有实用价值，而且有审美的价值。随着社会的发展，古代宗教仪式中的“祈祷文”失去了原来的宗教意义。但却以“书法艺术”的形式保留下来供人观赏，就连“神的住所”——庙寺等，也大多成为书法艺术的存留物。社会历史的实际发展，过去作为交往传递信息工具的历代书家“通信手札”，如今都成了艺术的珍品。
中国对书法的艺术兴趣，根植于中国社会文化的趣味土壤中，使其得以生根结果，由于中国社会发展的特点，使书法艺术与其它的传统艺术一样，不但没有因为时代发展从根本上受到冲击，而且得到了精雕细刻的发展，具有社会历史性。书法艺术中蕴含了运动与静止的辩证关系。书法艺术作为艺术活动来说，是运动的，作为艺术作品来看是静止的，但书法艺术却是静中有动，是运动型的艺术。用墨写在纸上的字，在放大镜下也许可以看出许多不连续的小点，但物理上这些小点在知觉上却是连成一片的。正象古代希腊的哲学家说的，虚空同样是一种始基，是原子运动的条件，没有虚空，原子就是铁板一块，动不起来。书法艺术中甚至故意留出虚空，并不是使运动感中断，恰恰相反，是为加速动势，这就是飞白的作用。[4]从这个意义上说，书法艺术是把“运动”储存起来的一种方式，当别人欣赏书法艺术时，这种运动就放释出来，传达给欣赏者，激起欣赏者的运动知觉，而运动体身是有多种形式的，有迟缓的，凝重的，飞动的。书法艺术动中有静，静中有动，是哲学中运动和静止辩论关系的集中体现。
书法艺术又体现了空间和时间的辩证关系。最初的汉字是通过刻划轮廓，来表述人类的具体活动，如为了计数、埋物（种子）等活动。而这种刻划形成了近似于几何图形，而数学中的几何图形是由封闭的线组成的。线本身的粗细可以忽略不计。而在人物最初的刻划图形中有许多是开放的，如“山”“人”等。[4]由此看来，汉字作为图形的开放性，说明了汉字的结构本身不是为了勾划轮廓分割界限。它的刻划活动是重在“刻划”的“轨迹”，而不是“轨迹”所勾出的空间组成。从这个意义来说，汉字的“轨迹”又不是抽象的“点”“线”。对于书法艺术中的“点”“线”一定都有自己的空间，书法中的“点”“线”本身就有“面”，从而才产生了所谓‘‘双勾填廓’’的书法学习方式。[3]这样，书法艺术可以看成是“轨迹”本身的图形。而不是“轨迹”“画”出来的图形。“图形”是空间的，“轨迹”是时间的，“轨迹”本身的“图形”则是“时间”中的空间，是“空间感”融于“时间感”之中，体现出“时间”和“空间”的辩证统一关系。
总之，书法艺术是自然的，是历史的，是人的活动在自然界打上了历史的痕迹，具有社会历史性。这种活动又体现出事物“运动”与“静止”，时间与空间的辩证统一，对学生进行书法艺术教育，在提高学生的书写水平的同时，能陶冶学生情操、提高其辩证思维的能力。
参考文献：
[1]叶秀山，《书法讲议》书法美学部分[N]．北京新华书店，1987—6。
[2]王近之，《思想政治教学工作创新》[J]，思想政治课教学，20xx—8
[3]熊伟，《存在主义哲学资料选集》（上）[M]．商务印书馆，1997—1．
[4]陈振濂，《大学书法》[M]，高等教育出版社，20xx—7
一、西方主要教育哲学流派关于师生关系认识的梳理及启示
从“中心”的争议到多维的思考——西方教育哲学流派师生观的发展
(一)“教师中心”与“学生中论文联盟心”的尖锐对立
以赫尔巴特为代表的传统教育派与杜威为代表的实用主义教育派对于师生观的看法存在着很大分歧。赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”。
[1]强调教师在教学中的中心地位,教师重在如何将已有的知识传授给学生,学生处在被动接受知识的地位。而杜威认为,教育要重视学生个人的价值,要为学生自身发展的需要着想,要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等,特别是要重视学生现在生活和生长的需要。
[2]“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。”
[3]“从做中学”,突出了学生的主体地位。
(二)“教师中心”与“学生中心”的争鸣
1、进步主义、改造主义教育派的“学生中心”主张
进步主义教育派继承和发展了实用主义教育哲学思想,认为应该尊重儿童的需要和兴趣,因此,教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习,教师只是学习的向导,起了协助的作用。
而自称为进步主义教育真正继承者的改造主义者提出教师不能强迫学生接受自己的理论,对于教师所灌输的知识,是允许学生公开辩论的。WWw.133229.COm学生对教师提出的理论是接受还是拒绝,要由学生自己来决定,但教师可以说服学生。
2、新传统教育派的“教师中心”主张
新传统教育派重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生,强调和重视教师的作用,学生必须服从教师的权威。永恒主义者和要素主义者都强调学习系统知识的重要性,前者注重古典的西方文明著作,学习那些具有永恒价值的知识;而后者侧重自然科学方面,更强调纪律,并注重教师的权威,认为只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素及成年人的世界介绍给儿童。
3、存在主义教育派的主张
存在主义者认为,知识应成为自我的手段,学习的内容应服务于自我设计。学生不是被动的知识接受者,而是要从个人的角度自主地去识别并从中选择认为有意义的知识加以学习。因此,教育最重要的任务在于培养学生选择的自由和责任感,促成人的自我完善。
他们即便强调学生的主体性但也未贬低教师的作用,相反,十分重视教师在维护学生主体性,帮助学生走向自我实现的过程中的作用。实际上,这也是对教师的要求有了提高,教师要更好地发挥作用,必须有所为有所不为。
4、人本主义教育派的师生观
从心理学研究角度出发的人本主义派,十分强调人的潜能和价值,认为学生是一个完整的个体,是具有各种情感,埋藏着大量潜能的一个尚未臻于完善的人,因此需要尊重学生的'个人尊严和价值,重视学生主观能动性和独立创造性的发挥,促进其人格的自我实现。
其代表人物卡尔罗杰斯认为,传统教育最大问题是导致学生认识与情感的分离,作为教育者必须要珍视个人的价值,对己对人都必须忠诚,做到与学生能双方交流感情,这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。
(三)从“教师中心”与“学生中心”的对立到多维视角的思考
在人文主义教育理念指导下,教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立起一种人格平等的关系,不是异化的“工具”或“手段”。人文主义教育理念下教师要重视自己作为“人”的价值,同时也要尊重学生的价值,在与学生的平等对话与交流中给学生以启迪。[4]
后现代主义哲学家提倡视角的多元性,认为对现实世界的解释不能是一元的、单向的,而应该是多元性、多维度的,歧义和多视角的。同理,在审视师生关系时也应该持一种多维度、多视角的思维方式。他们十分提倡“对话”、沟通,主张消除人我之间的对立,将人看作是一种关系的存在。
二、启示——新型师生关系的重构
无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生观,它们的弊端在实践中越来越多地显现出来,因此,人们也开始不断地寻求建构一个更加合理的新型的师生关系。
(一)双方地位的平等
人人生而平等,在这个社会中,每个参与者都应有发表自己言论的自由,也只有建立在平等、信赖的基础上才能进行“对话”,达成互相的理解。因此,师生在人格上应置于对等的平台,主客体对立的师生关系不打破,真正的对话就不可能实现。而在传统教学中,学生的学习更多的是被动地服从,这种模式并不以师生间的平等关系为基础,教师只是单向地、独白式地讲解,最终泯灭学生的创造性和自主性。
因此,新型关系中的教师首先要改变自己传统的角色。传统观念中的教师是满腹经纶的文化传播者,而学生则是知识的接收者,一定程度上会产生对其在文化知识上的依赖感,这无形之中就会存在师生间的权力不平衡。所以,要扭转这种不平衡的状态,教师则应主动地塑造自己的民主典范形象,注重发扬教学民主。
教师的教学应该是动态的而非静态的;应该是对话式的而不应是独白式的。[5]教师在教学过程中,不论是教学方式、教材内容都应该从学生的实际出发,与学生的发展相符,并且在教学的过程中还应给予学生畅所欲言的途径,让他们能够充分表达自己的见解。
(二)平等基础上的互动
新型师生关系应是双向的,这表现在两方面。一方面,师生之间应互相尊重与信任。传统观念中认为教师担负着教书育人的重任,是非常神圣的,人们更多的是出于对教师的尊重与信任;而教师对学生的尊重与信任则比较缺乏。受人尊重是人的一种高级心理需要,成长中的学生尤其需要重视他们的心理。因此,教师首先得把学生当作一个独立的社会人,尊重他们的人格和自尊心,这些看似微小却是学生发展的重要内驱力。在这一方面,存在主义者提出的“你—我”关系在我看来非常有意义:师生之间不再是“我”和“物”的关系,而是“我”和“你”的关系,彼此是一种个人间的密切关系,是相互人格的尊重,是两个自由体之间的相互信任。
另一方面,师生通过互动掌握知识、增进感情、共同进步。新型的师生关系中,教师不再是单纯知识的传播者,也不再是课堂上唯一话语权的霸占者,而要求教师更多的以激发者的角色出现。对话交流不仅仅使知识能够通过轻松自然的方式流向学生,同时学生还可通过这种方式锻炼他们的思维能力、创造能力和表述能力等,此外通过学生的表达也能使教师从中获取更多关于学生的信息,从而不断改进自己的教学。
(三)通过互动所达成的理解与合作
通过师生之间的互动,教师要善于理解学生,理解他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、行为习惯等等。并且在理解的基础上,适时地与他们建立一种合作关系,消除师生间的对立,让学生感觉教师就像自己的朋友,让他们能够时刻感受到教师是在同他们一道学习,共同进步。
理解与合作才能带来互利双赢,同样,师生之间在平等的基础上进行对话交流,从而达成理解与协作的关系,这样,对教育教学效果的提高会有着很大的帮助。
马克思主义哲学的认识论认为：认识是在实践基础上的主体对客体的反映，实践是认识的来源、动力和目的，也是检验认识的唯一标准；而认识的发展则遵循着从感性认识到理性认识再到实践的不断深化和发展的进路，所以，马克思主义的认识论进路是以实践为起点，并最终到实践的认识论。在这种认识论进路中，人立足于现实活动去理解世界、解释世界，人的认识活动只能在经验范围内讨论、在实际行动中表达，人们对于真理的认识不能在头脑中、概念的逻辑思辨中去探究，而是应当在现实活动的过程中去把握。他说：人的思维是否具有客观的.真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践问题。离开了实践的思维是否具有现实性，这样的争论是一个纯粹经院哲学的问题。[2]所以，马克思反对我们把客观世界仅仅当作一个思维的对象，而提倡我们积极的去改变它、改造它。这样的立论无可厚非，更是对哲学发展成为一种纯粹的概念游戏的一种有力批判。毕竟，人的生活终究不是漂浮在空中楼阁中的想象活动。