内容摘要：学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系；今后将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实。今后学生发展核心素养将成为课程设计的依据和出发点，引领和促进教师的专业发展，帮助学生明确未来的发展方向；通过包含了课堂教学和社会实践活动的教学实践来落实；作为检验和评价教育质量的重要依据，核心素养将明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。从本校实际出发，结合中小学生特点，设计有意义的社会实践活动，通过丰富多彩的活动形式来培养学生的核心素养的各个方面。
中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
中小学生社会实践工作的指导思想：以关于青少年成长成才系列重要讲话精神为指导,培育和践行社会主义核心价值观;坚持育人为本、德育为先、立德树人，以满足学生健康成长、全面发展需求为出发点，以提高学生的综合素质为目标，以研究性学习、社区服务和社会实践为主要内容，以加强思想道德教育、培养创新精神和实践能力为重点，以体验教育为基本途径，引导中小学生在实践中体验、感悟、内化道德情感，丰富学生成长经历,着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。
中小学生的核心素养不是天生的，而是经过后天教育习得的，是借助学校这个教育平台来习得的解决问题的素养与能力。核心素养也是学生适应社会最基础也最重要的素养。核心素养是回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，直指教育的本真——育人。因此，我校在立足核心素养坚定不移地推进素质教育，开展形式多样的社会实践活动，培养学生的终身发展，也为应对社会当前的改变与未来变化的需要。
罗亭学校是一所九年一贯制的乡镇学校，在校学生由本地户籍学生和外来务工子女组成，其中有不少的单亲、留守学生未曾出过湾里，去见识外面的大千世界。学校根据实际情况和学生特点在2017年共组织了四次社会实践活动：初中七八年级体验农耕文化——军事研学拓展活动、小学部体验赣鄱文化——素质拓展活动、初中部七八年级送温暖、献爱心——孝老爱亲活动、小学部四五年级研学参观科技公司。
初中七八年级体验农耕文化——军事研学拓展活动，活动地点
选择在西湖李家，就因为它按照“传承华夏文化，恢复古村精华，重墨青山绿水，美我故乡天下”的宗旨，围绕“古村神韵，田园稻香，塘中莲藕，山间鹭翔，农家饭菜，湖边泳场”的建设思路，突出了“马头墙，红石路，碧绿水，满村树”的特色，按照先村庄，后田庄，先村容，后文化的做法，在参观过程中学生参观农博管、体验农博馆，了解农业科学知识，认识农具、了解农业器材、体验农耕的场所培养学生热爱科学，热爱农业的志向。有些农具连我们一同前往的教师也是头一回见识，连声赞叹古人的智慧。
整个沙场点兵活动由通过四大游戏环节构成：结盟大会中全部学员分为几个小队；在规定的时间内完成各项任务：选队长、起队名、定队训、唱队歌；自我介绍并展示才华，相互重新认识；以小队为单位进行团队展示，最终锻炼学生快速了解活动的相关内容与要求，快速形成团队归属感，启发好奇心和注意力，创造活跃的活动氛围。偷天陷阱通过一个人提供信息，一个人单独决策，在暂时不能视物的情况下穿越纵横交错、障碍重重的偷天陷阱达到使学生体验有效的指挥对实现目标的重要性，锻炼学生的沟通技巧，通过细致的关怀体现我们对队友的责任。支援前线模拟的是在一次战役中，前线战事激烈，而物资紧缺，需要后方的运输队伍运送补给，运送队伍需要根据前线主持人的指令，运送相应物资，以此提高学员的快速反应能力，加强团队之间的默契合作。破译密码中学员成纵队站立，在距离列首5-10米处设置起点线，将一套卡片随机打乱按照3*4的形式背面向上摆放整齐，最终打造团队的执行力，培养团队及个人的时间管理能力，培养团队高效的领导力与组织能力，塑造团队成员应变能力，感受在管理工作中的计划力及控制力的重要作用。
小学部体验赣鄱文化——素质拓展活动旨在接受江西省情和丝绸之路历史教育，挑战运动科技极限，激发学生挑战潜能。南昌万达主题乐园融入江西地方特色文化元素，学生在游玩体验的过程中，能够更加深刻了解家乡特色文化，有利于传统文化教育课程的开展，弘扬优秀传统文化。来到“竹林秘境”主题区，感受江西竹文化，通过体验“竹林绿莽”“大青虫”等项目，将物理知识结合，了解木质结构的力学原理。培养学生的创新科研意识。走进“云霄仙阁”主题区，在极富文化底蕴的唐宋古风建筑环境中，感受中国传统文化气息，体验明星项目“直冲云霄”，体验物理学中“自由落体”“超重”和“失重”的奇妙感觉，惊险又刺激。“鄱阳渔家”主题区，重现鄱阳湖商贸的繁盛，让学生在游玩的过程中，了解我省历史情况，感受回归大自然的乐趣，更加热爱自己的家乡。体验“峡谷漂流”等水上项目，经历瞬息万变的精彩场面，增强学生心理素质以及身体协调能力。来到“五彩瓷都”，这里是陶瓷工艺品的世界，学生游历在青花瓷风格建筑周围，体验青花瓷装饰的游乐设施，在游玩过程中更加了解我省青花瓷文化，记忆深刻。体验亚洲加速度最大的大摆锤——“神龙摆尾”，领略凌空加速感、感受向上的地心引力，和物理知识有机结合，更快速理解课本知识。观看国际演艺秀《水上灯光秀》《瓷都历险记》《竹林童话》，在震撼的艺术视觉效果中，感受江西传统文化与创新技术的完美融合，再现历史上惊艳神秘的旷古神奇、陶瓷之路，培养学生对传统文化的赞同认可，使得传统特色文化得以传承。
初中部七八年级送温暖、献爱心——孝老爱亲活动，学生前往罗亭镇卫生院去慰问孤寡老人，美化周围的环境，给老人们表演节目，和他们一起分享美食。在日常家庭生活中，父母长辈对子女宠爱有加，娇惯过度，造成孩子只知接受别人的关爱，不懂得去关心别人，而大部分家长却又忽视了教会孩子如何去爱别人。这样，由于社会、家庭、学校、学生自身因素等各方面的影响导致学生缺乏爱心。那么，通过这样的活动让学生体会感受被爱，去引发学生内心深处爱的意识，让他们在被爱中健康成长，培养学生懂得感恩身边的人和事，培养学生的关爱品质。
关键词：核心素养；青少年宫；音乐教育
科学性、时代性、民族性，是我国学生培养与发展核心素养的基本性原则，培养“全面发展的人”是其核心思想。核心素养是中国每一位学生应当具备的、支撑个人终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。
一、我国的核心素养教育及实施现状
有学者提出，核心素养通过“提出”“研制”“整合”“渗透”“深化发展”五个阶段渗透教育过程[1]。核心素养的培育与各学科的教学过程关系紧密，教学内容及其实施的过程应当是核心素养培养的主要载体与途径。我国对核心素养的研究时间并不长，或存在部分教师对核心素养的理解不够准确，如西北示范下雪教育学院、西北少数民族发展研究中心李泽林教授曾指出许多教师对核心素养认识不准确，在具体教学过程中，核心素养的培养有“被泛化的危险”[2]。我国大多数地区对于核心素养的研究刚进入从理论向实践转化阶段，实践成果略显不足，转化经验也不甚统一，教育政策要相对滞后。
二、青少宫实施核心素养教育的优越性
“课程改革”“教学实践”“教育评价”是核心素养在教育实践中落实的三个途径[3]，有学者认为，在此项三途径中，难点和焦点在于形成核心素养评价体系[4]。当下教学评价的改革涉及教育教学的各个核心领域，然而，究其本质，教学评价中存在的诸多问题是社会矛盾在教育中体现，包括人才标准、社会价值取向和经济发展状况等，这些都会直接制约和影响教育发展的理念和改革进程。青少年宫教育形式能很好地规避核心素养评价体系形成过程中的阻碍。青少年宫的教学目标旨在提高学生综合能力，为青少年的全面发展营造良好的空间，这正契合核心素养的指导思想。同时，青少年宫教育作为学校教育补充形式的性质，决定了青少宫教学评价理念不同于学校教育，青少年宫的教学评价理念可以回避诸多社会矛盾，从这一点出发，在青少年宫推广与落实核心素养教育，将更有利于核心素养教育教学经验的累积及其对教育的全面渗透。
三、青少宫核心素养教学改革的指导思想
1.学科课程与实践活动相结合原则实践活动强调以实践和探索为主地注重学生自主发展和社会参与，与核心素养教育理念相契合。将学科课程与实践活动课程紧密结合的指导思想，在基于核心素养的课程改革中，具有重要作用。2.跨学科核心素养相结合原则在发展学生的核心素养中，分科课程有其优势但其弊端也是显而易见。分科使得知识的整体性和系统性被破坏遭到，学科之间的界限以及排他性和独立性也非常突出的。这使得学生掌握的知识碎片化，知识很难还原到问题情境中。因此，传打破传统的学科边界，促进学科融合，是推动和落实核心素养课程变革的有效手段。3.学生自主与教师主导相结合原则在核心素养视域下，学生的主体地位以及学生自主学习品质的养成是教学重点关注的问题，打破填鸭式讲授教学模式，开展合作、探究、启发式教学势在必行。将教学过程开放、作业开放、评价过程开放，加强课堂教学与社区、家长等多方面的联系，能够更好推进学生学习方式的变革。积极调动学生参与课堂教学，充分发挥学生的主体和作用，让核心素养积淀的过程与学习的过程共生。
四、青少年宫音乐教学模块核心素养目标设定
1.文化基础了解中国以及世界音乐历史文化，能够自觉尊重和维护音乐财富，在各种音乐实践中积累音乐审美经验，形成健康的审美取向和表达欲望；通过音乐表现和音乐基础理论的学习，帮助孩子在感性的音乐活动中坚持严谨的学习态度和理性思维形态，在构建丰富的想象力的同时培养勇敢的探索精神。2.自主发展学会学习音乐，乐于学习音乐，能够在学习过程中调解自己的学习方法，能够利用现代化信息设备和手段辅助音乐学习；养成积极乐观的人生观，在音乐学习过程中培养自觉、自信、自制的能力和坚持不懈的精神品质。3.社会参与培养学生的团队意识与互助精神，在音乐学习的过程中理解音乐的文化的多样性过程中建立民族音乐自豪感和中华音乐文化自信，形成传播中国音乐文化的意识和行为。
五、青少年宫音乐教学模块课程设置
1.年龄结构5~10岁儿童。原因：依据植物神经学观点，生命早期，许多神经元决定了皮层上有多少神经元控制身体的各个具体部位，10岁以前所有关于运动的经历决定了皮层上究竟有多少神经元控制身体的各个部位，因此，对于音乐动作技能的学习来说，10岁以后才进行已经比较迟了；心理学家认为，音乐动作技能开始血是时间最佳时间在5岁左右；音乐心理学家爱德华•戈登认为，音乐才能的发展似是在9岁时达到平衡[5]；柯达伊认为，儿童的音乐学习最好在6岁之前，最迟不能迟于9岁。此外将年龄设置为5~10岁也是青少宫教学的一般性质与特殊性决定。本纲领为青少年宫音乐课课程设计的总体指导纲领，旨在为青少宫各音乐门类学科教学大纲设置提供指导方案，是青少宫各音乐学科在制定教学内容时的指导依据。以声乐1课程为例，在实现“人文积淀”核心素养教学材料的选择上，以“选用不同历史文化背景下的音乐教学材料4~6首”，则可以确定教学材料如：在实际教学过程中，还应注意将核心素养的其他基本要点相结合，如：教学材料《悯农》，在实际教学中需关注的核心素养应包括：如上所述，同一教学材料在教学过程中应关注多个核心素养基本要点目标的共同培养，因此在实际教学中，也对教师提出了更高的挑战。教师应结合多种教学方法，综合考虑核心素养各基本要点的实现路径，缜密设计教学计划以及教学过程。综上所述，自我国《中国学生发展核心素养》正式以来，对于核心素养的研究正逐渐从理论向实践转化，但是实践成果仍不足，转化经验也不统一，教育政策相对滞后。在核心素养推广的众多难点中，中国学生发展核心素养评价问题是其中之一。青少年宫的教学评价理念可以回避诸多社会矛盾，更有力于做试点项目，推广与落实核心素养教育理念。本文通过核定青少宫核心素养教学改革的指导思想，确立青少年宫音乐教学模块核心素养目标，研究核心素养在青少宫音乐教学中各教学课程设置纲领，为青少宫推广核心素养教学打下基础，为核心素养在教育的各个层面的实现积累经验。
参考文献：
[1]田秋玲.核心素养视角下小学生阅读现状及对策研究[D].鲁东大学,2019.
[2]李泽林.防止核心素养被泛化的危险——兼论贯彻落实《中国学生发展核心素养》的学科化倾向[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2017,46(05):158-163.
[3]一帆.《中国学生发展核心素养》总体框架正式[J].教育测量与评价,2016(9):34-37.
[4]孔凡哲.中国学生发展核心素养评价难题的破解对策.中小学教师培训,2017(1),总第366期.
【关键词】高中政治；学科核心素养；教学案例
政治是高中学科中一个重要的学科，政治课程的教学不仅仅要重视学生专业知识的掌握情况，更应该注重学生政治学科专业素养的培养。通过对学生政治核心素养的培养真正提升学生的整体素质，使学生更加适应社会的发展需要。
1.高中政治学科核心素养的培育内容
1.1培育高中学生的政治认同
我国是社会主义国家，对高中生进行社会主义教育是高中政治课程的重要任务，这就要求在高中政治课堂必须要对高中学生进行国家意识形态的教育，通过对国家意识形态的教育来培养学生的政治认同。国家的意识形态需要每个公民都去承认尊重并且信仰他。在现今，我国的政治认同的主要表现是要拥护共产党的领导，坚持马列主义思想等。
1.2培育高中学生的理性精神
理性本身就是一种精神品质，这种精神品质可以引导人对美好的生活有自己的理解，并且让人对自己的价值和意义有一定的认识，追求更高的精神世界，对外界的事物不跟风，不盲从。所以理性品质是高中政治课程中所必须要培养的一种核心素质，通过理性品质的培养使学生充分认识并且发挥自己的价值。
1.3培育高中学生公共参与的素养
高中政治学科是一门涵盖范围非常广的学科，其中涉及政治经济文化和政治生活等知识，所以对学生的公共参与素养的培育就显的分外重要。人是无法脱离社会而单独存在的，所以高中政治学科核心素养就是要注重学生公共参与的素养，传播公共素养知识，通过对学生公共素养的培养为学生以后走向社会打基础。
1.4培育高中学生的法制意识
高中政治学科的教育是学生接触法律的开始，对学生法制意识的培养不仅关系着学生自己的法律素养，也关系着国家的法制建设。学生是国家的希望，通过学生法制意识的培养增强学生的法律意识，减少学生误入歧途违法犯罪的现象的发生，同时教会学生运用法律武器保护自己的权益，所以这是高中政治教育中必须要培养的一种核心素质。
2.案例的选择和探索运用
前面具体讲述了政治学科核心素养所需培养的四种素养，所以在政治教学的案例选择和应用上要和这四种素养的培育一一对应。
2.1案例选择和应用与政治认同的培养相对应
可以选取城管殴打卖菜小贩的案例进行政治教学的展开，在城管殴打小贩的时候路人参与进来指责城管野蛮执法。设计问题可以是路人指责城管是在行使什么权利，在政治专业知识中需要学生知道路人是在行使民主监督权，知识掌握后接下来老师就应该对学生的核心素养开始培育，路人的行为值得我们鼓励，让学生学会传递正能量做一个有政治认同有立场敢于同恶势力作斗争的人。当然老师要注意在案例的选取上要注意多选一些正能量的案例，增强学生在课堂上解决问题的能力的同时注重学生爱国主义意识的培养，做优秀的社会主义接班人。
2.2案例的选择上与理性精神的培养相对应
案例可以继续，卖菜小贩的老婆张某闻讯赶来情绪波动，气势汹汹的说要去告城管。可以设计问题，张某的想法是否正确。在政治课程知识的掌握上需要学生知道公民享有批评申诉权。案例可以继续，这时卖菜小贩赵某便去安抚老婆说不是什么特大的事情，我们忍忍就过去了，没必要去告城管。这时可以让学生进行谈论，赵某的想法是否正确，态度是否可取，公民遇到不公平的对待时应该采取什么样的态度。通过谈论的过程让学生增加对民主监督权的认识，同时老师要引导学生控制自己的情绪培养理性精神，让学生做一个有思想有理性的合法公民。
2.3案例的选择要同公共参与的培养相对应
案例继续，卖菜小贩回家后将这件事情告诉了邻居，于是村民开始替他们打抱不平，可以设计的问题是，如果学生是卖菜小贩的邻居，会采取什么办法帮助他们。学生可以有打电话投诉找报社等多种途径，然后教师让学生分析做法的合理性。政治知识层面让学生了解民主监督的途径，在核心素质培养上就是要学生通过帮助村民积极参与政治生活，培养学生的公共参与意识。
2.4案例的选择同法律意识的培养相对应
案例继续，村民听到卖菜小贩的讲述后于是建议组织去殴打城管人员。问题可以设计为你是村民会同意这种做法么，这种做法哪里不对还有什么做法是不可取的，使学生了解如何正确的使用民主监督权，深层次的培养就是要锻炼学生的法律意识，不能以暴制暴，要做一个遵纪守法的公民。
结语
综上所述，在高中政治的教学上，不仅要注重学生政治专业知识的培养，更要注重学生政治学科核心素养的培养，通过选择合适的案例采取合理的问题设计来培养学生的政治学科核心素养，使高中学生真正提高政治素养更好的适应社会生活。
参考文献：
[1]罗亚萍.新课改背景下核心素养习得探究[J].中学政治教学参考,2015年21期.
[2]戴慧,唐凤林.论思想品德学科的核心素养[J].中学政治教学参考,2016年02期.
[3]史宁中.推进基于学科核心素养的教学改革[J].中小学管理,2016年02期.
关键词：小学教育专业职业能力素质
大学的根本任务是培养人才,“培养什么样的人”、“怎样培养人”是高校各专业都在积极探讨的问题。小学教育作为一个新兴的专业被纳入到高等教育体系中,就要求我们培养的人才不仅要具有宽广深厚的知识基础,还要具有开放、合作、灵活多变的适应性,更要注重学生综合素质、创新能力的培养。为此人才培养目标就应该由过去中师重外显的技能培养提升为“知识、能力、素质三位一体型”。这三者的内在关系是:知识是能力和素质的基础和载体,是高等教育人才培养目标的基础内容。能力是驾驭知识、运用知识服务现实的力量体现。素质是由知识和能力升华内化而形成的体现人的品格、潜质、底蕴和境界的深层属性,代表了人才质量要素的更高层次,更加符合社会发展对人才的实践性、创造性、应用性的要求。三者相互作用、相互依存,共处于同一教育过程中,是高等教育人才培养的出发点和归宿点。在近十年的人才培养实践中,我们把本科层次的小学教育专业定位于以培养小学一线的教师为主,强调职业导向和职业技能,强调实践应用,强调知识的基础性、综合性和通用性。这样就有人怀疑其专业水准,因为人们往往以教育学专业或者某学科类专业的标准来衡量它,认为这一专业不仅在教育类课程的开设上达不到教育学的要求,也谈不上学科水平。但近年来我们的学生在求职竟聘中的高取胜率、入职从教后表现出来的岗位适应能力和良好的发展潜能,表明跳出思维定势,充分认识小学教育的专业业特点和对小学教育教学实际对教师素质的要求,改变以教育学专业或学科专业为蓝本来设计和评判小学教育专业的做法,建立有自身特色的专业评判标准是十分重要的。
一、确定小学教育专业学生能力素质的基本原则
1、专业性原则是指要围绕小学教育专业的培养目标,坚持面向小学,既重视1994年3月国家教委师范制定的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)中高师各专业通用的四项基本技能(包括讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等)。还根据小学教育专业自身特点构建美术应用能力、音乐应用能力、舞蹈应用能力的训练与考核。目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体进入小学从师任教的职业行为方式,并使之趋于规范化、实用化对于形成学生教育和教学能力;对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。
2、基础性原则就是针对小学教学的实际情况,结合小学教育教学,注重实际能力,强化基础训练,以适应毕业生服务于基础教育改革与发展的需要。
3、时代性原则是指小学教育专业学生的职业能力构成必须随着时代的发展而不断更新,要适应教育事业的发展和基础教育课程改革的需要,要与科学技术的发展和小学教育教学的实际相符合。如随着信息化教育的发展和各校教学条件的改善,多媒体教学已成为通用的一种手段,信息应用能力应成为基本能力之一。根据“说课”已成为小学教学研究的常用方式和小学招聘人才时的主要考核手段,我们在课程教学能力大项中增加了“说课”这一分项。
4、科学性原则就是从实际出发,既讲究全面发展、一专多能,又考虑个性特长、突出重点。从整体说,要考虑学生能力素质发展的全面性和多样性;从个体说,在合格的要求的前提下,注意学生的个性发展,鼓励学生各有所长。故此,设置的考核项目分必考项目和特长项目,必考项目是所有学生必须参加考试且获得合格成绩,特长项目是学生自己根据个人兴趣及学习情况任意选择其中一项进行考核。
二、小学教育的专业特质和人才特征
小学教育本科专业应该确立什么样人培养目标?培养的人才应该具备怎样的专业素质?应怎样的培养规格?应采取怎样的模式进行培养等等问题,不仅是我们开办这个专业之初尚没有完全思考成熟的问题,就算是在全国也没有比较成熟的经验可以借鉴。因为小学教育领域人才的培养从百年中师到本科培养,跨度大、时间短,从1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养本科学历小学教师专业建设项目”至今也不过12年的时间。而要办好这个专业,培养能够适应和引领小学教育改革和发展需要的小学教师,
促进小学教师专业化,首要的问题就是要明确人才培养的目标定位。
小学教育专业的特质在于“定性在教育、定格在本科、定向在小学”。“定性在教育”决定了我们是以培养教师为目标的。“定格在本科”决定了我们不能完全沿用中师培养模式。“定向在小学”决定了我们也不能照搬高校历来培养中学教师的培养模式。为此我们广泛进行理论探讨、借鉴南京师大、首都师大、上海师大等率先开办这一专业的学校的实践经验、并深入小学开展调查研究,了解小学教育教学工作内容、过程及对教师素质的要求。确定了我们培养的必须是“富有‘三心’、全面发展、学有所专、技能过硬”的综合性应用型人才。
“三心”是指童心、爱心和责任心。有童心他才能走进儿童的情感世界,才能读懂儿童,才能以成人的智慧引领儿童成长。有爱心,才能使他把整个心灵献给孩子;有责任心才会使他在小学教育这一神圣而又平凡清苦的岗位上,站在人生的时代的高度,着眼于儿童的未来和国家的未来培养“完整的人”。
“全面发展”是指知识结构完整,自然科学素质、人文科学素质、身心健康素质整体水平较高。
“学有所专”是区别于中师人才的重要方面,要求在语言文学、数学、艺术、科技、体育等方面有一技之长。如果说全面发展是“广积粮”的话,那学有所专就是“深挖洞”。二者要求小学教育专业的学生的知识呈“t”型,“—”表示知识的广度,“︱”表示知识的深度,同时知识间应该有交叉点和结合部。
“技能过硬”体现在具体操作上,表现在会做事上。是需要通过严格练习才能获得的能够熟练完成教育教学任务的动作系统。包括语言技能、演示技能等等。
三、小学教育专业学生能力素质的具体内容
围绕这四大特点我们已建立一套小学教育专业的能力素质体系,具体包括:
一个核心:以专业情感培养为核心,培养“富有‘三心’”的人。
两种水平:本科层次的学识水平和小学教师专业化水平。表现出它是定格在本科层次,应有高等教育各专业的一般特征又有自己独特的个性,学识水平是本科层次的、具有能游刃有余地满足小学教育各学科教学需要的知识体系。达到小学教师专业化水平的标准,表现出它是定向于小学、定性在教育的。
六项公共能力:是指各类从业人员通用的、基础的能力,包括观察判断能力、沟通合作能力、终身学习能力、信息应用能力、主动创新能力、社会适应能力等。
两项专业基础能力:保障学生顺利就业,适应小学教师岗位最常规的、基础性工作——学科课程教学、班队管理两个方面的能力水平。
三项专业发展能力:针对小学教育专业学生入职就业后的,为工作更上一台阶、成为骨干教师、学者型教师、学科带头人、管理工作者而需要的潜在的发展后劲,包括——课程资源开发能力、教育管理能力、教育科研能力等。
“六能六会”实用基本技能:小学教育是启蒙教育,小学生正处于成长发育期,其思维水平和性格特征使他们对教学活动的外在表现比内在内容更感兴趣,小学教师的教学技能比中学教师、大学教师有更特殊的要求,为此,我们确定了作为小学教师必需的实用基本技能包括“能说会听、能写会画、能弹会唱、能编会演、能想会做、能问会导”,作为学生能力素质中外显的、可以考核测量的组成要素。“能说”是指能说标准的普通话和日常简单的英语、掌握说课的技巧,能用说课的方式来表达自己的教学设想、进行教学研究;“会听”是指懂得倾听是交流沟通基础,能从倾听中获得正确的信息并进行决策。“能写”是指能用三笔字规范书写常用汉字,并掌握常用文体的写作;“会画”是指具有美术应用的能力,包括画简笔画、出黑板报等。“能弹会唱”是指具有音乐应用能力(,包括歌曲演唱、视唱、儿童歌曲弹唱等。“能编会演”是指具有舞蹈应用能力,包括舞蹈基本技能、儿童舞蹈编排等。“能想会做”是指能进行创造性的思考,并能把自己想法转变成现实可见的物质形态,包括能进行教学设计与实施、教具设计与制作、多媒体课件设计与制作等。“能问会导”是指能提出有价值的问题、能在教育教学中编拟有针对性的问题,会能引导学生去解决问题。
参考文献
[1]邓银城,刘尚辉,江国杰.论小学教育本科专业人才的专业素质与培养模式[j],孝感学院学报,2007,(7):69-73
[2]罗雅萍.关于高师院校小学教育本科专业教师职业技能培训的思考[j],高等师范教育研究,2003,(9):49-53
[3]陈威.本科小学教育专业学生的教师职业技能培训的思考与实践[j],黑
龙江教育学院学报,2008,(3):74-75
[4]关文信.小学教师专业特点及小学教师培养思路研究[j],海南师范学院学报(社会科学版),2005,(5):138-141
【关键词】立德树人；核心素养；工程教育认证；毕业要求；高等教育
1.前沿
国家重视素质教育，2010年，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022年）》中将“坚持以人为本、全面实施素质教育”确定为教育改革发展的战略主题，核心是“解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题”。十八届三中全会确立立德树人作为教育的根本任务，明确了教育坚持立德树人基本导向的本质要求是：育人为本、德育为先、能力为重、全面发展。2014年，教育部在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出“核心素养体系”概念，随后给出《中国学生发展核心素养》总体框架，它分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神；学会学习、健康生活；责任担当、实践创新6大素养。该总体框架对“培养什么人、怎样培养人”问题具体化和细化，为落实素质教育作为教育改革与发展的战略主题和立德树人作为教育根本任务奠定了基础。目前，高等工程教学是高等教学的重要组成部分，它直接影响着我国高等教育质量。高等工程教学尤其需要重要学生核心素养教育质量。目前，工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量评估手段。因此，本文基于工程教学专业认证理念，构建层次分明学生核心素养实践操作体系，健全具有高等工程教育特点的学生核心素养培养体系。
2.工程教育专业认证理念
工程教育专业认证标准内容详实和具体，最新2015版通用标准包括7个大指标、37个小指标组成及专业补充标准。工程教育专业认证遵循三个基本理念：成果导向、以学生为中心、持续改进，这些理念有利于引导和促进专业建设与教学改革、保障和提高人才培养质量。工程教育专业认证强调以学生为中心的教育理念，并落实在培养目标制定和评估、教育教学资源建设及质量监控机制的全过程中，采用学生学习效果、能力提升作为标准来评价教育质量。坚持以学生为中心并重视教育质量提高，使得工程教育专业认证与以立德为根本任务的学生核心素养的培养具有相同的教育理念，因此，从理论上来说，工程教育专业认证标准能够适合于学生核心素养教育实践。
3.学生核心素养实践操作
为了有效地落实学生发展核心素养的培养，在教学实践过程中引入工程教育专业认证标准的核心思想，有效地落实学生核心素养实践操作体系。（1）培养目标。培养目标是落实学生核心素养培养的前提。培养目标要求能够反应专业定位，学生达到能力及具有的综合素质。依据工程教育认证通用标准，制定面向社会公开、适应社会经济发展及符合学校定位的培养目标，同时培养目标需要涵盖学生核心素养的3大方面内容。同时反映学生毕业后5年左右后预期取得的成就。基于工程教育认证和学生核心素养理念，本专业培养目标定位为。在国家工业制造业领域从事专业相关技术或管理工作岗位的材料科学与工程类的应用型高级专门人才。学生毕业后，通过5年左右的社会和职业领域实践具有解决生产或管理中一些实际问题的能力，具有团队合作能力、良好的人文社会科学素养、工程职业道德规范、健康生活和社会责任感，同时能够通过自学途径拓展知识，更新自身知识体系结构，适应自身发展，学会学习。（2）毕业要求。毕业要求的制定是学生核心素养培养的关键。根据工程教育专业认证理念，专业需要制定明确的、公开的毕业要求，并且毕业要求能够支撑培养目标达成。为了达成专业制定的学生核心素养培养目标，需要依据培养目标的标准落实学生的培养，并依据毕业要求来表达和具体化学生核心素养所需的能力。为了有效地落实学生核心素养培养，结合学生核心素养内涵，依据最新工程教育专业认证标准，材料科学与工程专业需要制定12条毕业要求，并且毕业要求覆盖以下内容：自然科学基础知识、工程专业知识、工程问题分析及表述、方案设计、复杂工程问题表达、现代技术工具使用、实践创新、人文底蕴、社会责任感、环境与可持续发展、职业规范、团队合作、终身学习。具体包括知识运用能力，复杂工程问题分析及解决能力，实践创新能力，健康生活能力，学习能力。明确了培养目标和毕业要求后，为了达成相关标准内容，需要设置课程体系，支撑学生核心素养培养，定量化分析培养目标和毕业要求的达成效果。结论目前，工程教育认证已经成为高等教育发展的国际化趋势，它基于学生产出的能力培养，重视以学生为中心的理念能够适合我国学生核心素养的培养要求，随着培养体系的有效落实必然能够提升我国学生的综合素养。
参考文献：
[1]张春华.指向学生核心素养培育的学科组建设[J].教育视界,2016,9:22-25.
[2]苏继红.基于学生核心素养的教师教育改革之思[J].黑龙江高教研究,2016,7:88-90.
[3]一帆.《中国学生发展核心素养》总体框架正式.教育测量与评价,2016,34:1-1.
关键词：数学核心素养；小学数学；教师课程体系；构建策略
一、引言
基于小学数学教学改革的趋势，高校在培养小学数学教师方面也应该顺应新课改要求，提升数学教育专业学生的专业教学能力，以满足当前的小学数学教学需求。
二、制定统一的培养标准
当前阶段，我国高校的小学教育专业在课程设置上缺乏系统性，随意性和经验性特点突出，这种形势影响了小学教育专业学生的知识获取和素质提升，使职前小学数学教师的专业教学素质不能达到课改要求。基于此，设置相关专业的高校应该制定统一的职前教师培养标准，提升课程体系的科学性和合理性。可组织相关的数学家、数学教育研究者以及小学数学一线教师等多方力量，在核心素养框架的指导下，结合数学学科的特点以及教学所需的数学知识等理论，梳理出小学数学教师所需的数学核心素养，并在借鉴世界其他国家有关标准的基础上，形成适合我国小学数学教师专业发展的培养标准，为各师范学校开设相关课程提供一定的方向与依据。在制定培养标准时需要考虑其可操作性，方便教师对相关内容的理解与具体实践。
三、适当转变教学方式，促进教学目标的合理发展
核心素养培养目标驱动下，小学数学教学要求教师能够顺应形势发展，调整课堂教学活动，因此在高校的职前教师培养中，也应该积极转变以往的专业教学方式，依据教育发展形势不断进行专业教学目标的调整。具体实施方法主要有三个方面：第一，基础课程，也就是国家和地方课程，要对这些课程进行校本化设计，围绕语文、数学、英语等学科进行二次开发；第二，设置选修课程，学生可以根据自己的兴趣爱好选择自己想要学习的课程，以走班的形式参加学习；第三，课程活动化，比如早操，可以组织管乐团的学生吹响集合号，其他学生迅速到操场集合，学校的校训、校风、学风等通过呼号深入头脑，最后在校歌声中走步调整。学生在此过程中不仅仅是在进行身体锻炼，还包括了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展；另外，鼓励适当利用科技媒体，协助学生由“知道”的层次，进入“理解”及“体验”的层次。提供体验与探索课程，使教学兼顾“知识能力”与“方法能力”的培养。
四、加强与数学类课程的内容联系
当前，我国小学教育展专业中数学专业课主要包括数学分析、高等代数、空间解析几何、初等数论、概率统计、小学数学教学研究。数学专业课程的开设，主要是为了提升小学数学教育专业学生的教学指导和研究能力，因此强化数学课程和学科体系构建之间的联系是十分有必要的，直接关乎小学数学教育专业学生的专业能力。因此小学数学核心素养培养的教学要求下，高校也应该进行小学数学教育专业的课程安排调整，小学教育新数学课程与原课程相比有重大变化，主要表现在两个方面：一方面是增加了一些新的内容。例如，离散数学、高等几何、概率论与数理统计、线性规划、数学文化、数学史、数学探究、数学建模、数学实验等。另一方面对原有内容采取了新的处理方式。这些变化对高效小学教育专业数学类课程内容及体系建构都提出了新的要求。需要高校在构建小学数学教育专业课程体系的过程中，结合专业教学需求，不断进行数学专业课程比重的有机调整，为学生的专业能力提升提供契机。
五、构建具有反思性、合作性的实践课程
要培养高质量的小学数学教师，仅教授一些显性的理论知识是不够的，还需要提供教育实践以帮助学生在体验中进行反思。因而，对于实践课程的设置，不仅要重视提高学生的教学技能，还需要加强其反思意识与能力的培养。可以将实践课程的实施与数学类课程相结合，让学生在学习相关理论知识之后，走入小学数学课堂，通过观察或是亲身实践，并在与指导教师的交流中对所学内容进行体会反思，这不仅有助于学生对于教学一般程序、基本策略的掌握，而且有助于他们能在理论与实践的结合中逐步形成教学的智慧。在基于数学核心素养的小学数学教师课程体系建构中，可开设有关数学教学设计、数学课堂观察、数学概念教学等主题实践类讨论课程，将职前小学数学教师分成若干个学习小组，通过相互合作，一同梳理教学内容的关键属性、探讨某个主题的教学设计、学习观察学生的技巧等，并且通过这个交流的平台，分享教育实践中自己的想法、经验以及观点，这不仅有助于其教师专业素养的提高，也能够促使他们在毕业后较快地融入教师教研活动之中，并在与优秀教师的交流讨论中获得有利于小学数学教学开展知识经验，在提高自身数学核心素养的同时，不断推进以提高小学生数学核心素养为目标的课程教学改革。
六、结语
总之，新的教育形势下，高校的小学数学教育专业也应该顺应形式进行专业教学内容和方式的调整。数学核心素养能够真实地反映出小学数学教育教学的价值和本质，是小学数学教育教学过程当中最核心的问题。在整体的教学过程中，教师一定要重视培养学生的数学核心素养，不能一味地只重视学生对数学知识和技能的掌握，同时，还应该引导学生积极主动地参与到核心素养的提升和建立过程当中，提升小学数学教学质量。
参考文献
[1]李奎，马丽君.小学数学学科核心素养建构初探[J].现代中小学教育，2017，（04）：36-39.
[2]管云霞.关于数学核心素养的小学数学教师课程体系确立[J].学周刊，2017，（11）：8-9.
[3]徐国明.小学数学核心素养培养的思考与实践[J].中小学教师培训，2016，（07）：42-45.
核心素养研究和培育是一个全球性的教育趋势。OECD的研究提出：核心素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它包括使用个体的语言的能力、实用的IT技能，以及对其交往对象的态度等。OECD提出核心素养有三个基本特征：超越所教的知识与技能；核心素养的本质是反思性；在变化的情境中各个核心素养是联结在一起发挥作用的。[2]
欧盟的界定是：“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”[3]“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”[4]
中国学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；是个体应具有的起基础和支撑作用的素质与涵养；其发展是一个持续终身的过程。
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。[5]
中国学生发展核心素养很明显突出三个方面：第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系；第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。
从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。“学生终身学习所必需的素养”是为了帮助学生应对未来工作与生活中复杂情境的挑战，主要体现在自主发展和文化修养指标。“国家、社会公认的价值观”即社会主义核心价值观，主要体现在社会参与指标。
二、核心素养与学科核心素养
在严格意义上，核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养”容易产生歧义。核心素养指向人本身，唯有人，才可以用素质与涵养――素养――及其程度或水平来衡量，核心素养不能衡量或修饰学科。[6]
学科以知识、概念、原理体系来表征，学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。学科包括核心概念、核心原理，但这不是核心素养。非要说学科核心素养，那只能理解为学生发展的学科素养，学生的学科核心素养，而不是学科的核心素养。不宜说“学科核心素养”，但学科在促进学生核心素养的发展上意义重大。学生人文素养的提升显然离不开人文W科，科学素养也显然离不开科学课程。只是核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。
比如科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外，一定程度上也能够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展。这就是共性贡献。特定学科的育人价值最重要的是在于对特定核心素养的独特或个性贡献。比如历史学科对学生时空观念的培养，就是历史学科对核心素养的独特的、个性化的贡献。[7]
学科的育人价值主要在于对特定核心素养的独特贡献，这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科独特的育人价值。
三、核心素养与课程改革
核心素养已成为当前许多国家教育改革的支柱性理念，对指导课程改革、研制课程标准、开发教材与课程资源起着重要的引领作用。据欧盟统计资料显示，欧盟核心素养提出后，对四分之三以上成员国的课程改革产生了直接影响，这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划。
依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同，世界各国和地区的核心素养体系在课程领域的应用模式可以大致分为三类：[8]第一类是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰。第三类模式，学生的核心素养没有单独做出规定，但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国。核心素养对课程改革的引领作用主要体现在以下三个方面。
（一）核心素养使课程目标更清晰具体化
核心素养提出后，课程与教学目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它把教育方针中培养目标的内容突出表现在核心素养上，我们就可以在本学科框架内更明确地定位本学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好地发挥出学科课程的价值。
（二）核心素养为课程内容的确定提供了重要依据
当今课程实践中的最大难题就是知识太多，更新太快，我们有太多的东西要教要学，我们有太多的知识选择，但又感觉无从选择，很难选择，因为选择的依据并不清晰，“精选课程内容”往往成为空泛的口号。难怪联合国教科文组织发出如此感叹：教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。
我们总说要把最有价值的知识传递给下一代，可是“什么知识最有价值”？斯宾塞的这一问题成为百年课程难题：是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识？是Know-what的知识，还是Know-why、Know-how、Know-who的知识？具体到特定学科中，是更多的古代史还是近现代史，是更多的欧洲史还是亚洲非洲史？是更多的陈胜吴广还是唐宗宋祖？是更多的唐诗还是宋词？是更多的鲁迅还是胡适？是更多的传统文化还是现代文化？
OECD依据知识的表现层次对知识进行了新的分类：（1）Know-what，即关于简单数据与事实的“知道是什么”型知识；（2）Know-how，即关于技能方面的“知道怎么做”型知识；（3）Know-why，即抽象的、解释层次的“知道为什么”型知识；（4）Know-who，即“知道谁有知识”型知识。
让哪种知识在多大程度进入课程是个非常棘手的问题。是什么让情况更为复杂？随着信息时代的来临，人类创造的知识以极高的速度增长、传播，知识无限，生命有限，学校生涯更有限，解决“生有涯”而“知无涯”的问题显得极为实际和迫切。
传统上，我们是依据学科逻辑来确定课程内容的。以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容的确定与教材编撰，路径相对明确，但内容选择的困难程度日益加大，内容越选越多，所选内容对学生发展的价值却没有保障。
只有更新教育理念，将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来，也即转向能够最大限度促进和提升核心素养的那些知识，这样才能解决内容精选的问题。在突出核心素养的思想指导下，课程内容的确定与教材编撰，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大，更明确，更有保障。
比如，在英语学科，如果只是学习翻译，那么确定教科书内容――翻译材料――可能更纯粹的是从语言学角度进行，相对容易。但假如涉及核心素养，涉及培养学生的家国情怀，那么确定内容的依据就要有所变化。此时的课程内容的确定既要依据学科因素、遵循语言学逻辑，也要考虑素养因素，遵循核心素养发展的逻辑。教师必须面对和解决的问题是，什么内容既能够较好地实现语言的目标，也能够充分实现培养学生家国情怀核心素养的目标？
又比如，依据学科价值，物理课程对于地心说、日心说的内容的确定并不困难，重心是关注这些知识本身的呈现及其如何被学生真正掌握。而依据核心素养的价值，重要的不仅仅是让学生知道这两种学说有哪些基本知识点，还特别需要让学生通过学习能够真正领悟科学家不迷信不盲从，献身科学，为真理而执着追求的品质，培养物理课程追求的学生的“科学态度与责任”这一核心素养。这才是我们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高F品质。那么，如何确定体现这一特殊要求的内容呢？在这一意义上，课程内容的核心素养的价值甚至比学科价值更值得期待和关注，也更具有挑战性。
判断某一内容的价值高低，既要看它的学科价值，还要看它对核心素养发展的价值。我们既要依据学科内容价值来确立课程内容，又要依据核心素养价值来确定课程内容。
（三）核心素养能够引领教师课堂教学
核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命而不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。
以往我们总在追求和打造高效率的课堂，我们获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的有效教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇的高。但核心素养呢？做人的本质呢？
比如我们有效地让学生十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。我们有效地让学生知道人生而平等、生命至高无上、自由至高无上的道理，但现实中他们完全有可能对此不屑一顾。
我们打造了众多高效率的课堂，但我们并不追问自己辛辛苦苦的高效教学本质上是为了什么，为了考试分数吗？我们教学生知道并懂得低碳生活的准则，但显然教育的重心是让学生通过学习能够自觉、自主、自发地把这些准则应用于自己的全部生活之中，甚至能够影响身边的人。这就需要设计系列活动来实现这个目标。
1新形势下课程实施要准确把握体育与健康学科核心素养
1.1中国学生发展核心素养是立德树人根本任务的具体化
党的十八大以来，我国明确了要把立德树人作为教育事业改革与发展的根本任务。为把立德树人这一根本任务落到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，教育部于2014年印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次明确提出“核心素养体系”这一概念。近几年来，我国教育学界对学生发展核心素养进行了卓有成效的研究，中国学生发展核心素养的框架体系和基本内涵得以逐渐明晰。从价值定位来看，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。
1.2学生发展核心素养与体育与健康学科存在着广泛而深刻的联系
学生发展核心素养主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养。从不同角度、不同层面去观察体育，可以发现体育的多种属性，主要包括健身性、教育性、文化性、竞赛性、技能性、娱乐性、社会性等。通过现象看本质，不论强加给体育多少个属性、多少个性质，都无法改变体育作为一种锻炼身体、改善生活方式、提高生活质量的本质规定。
1.3融入课程标准的体育与健康学科核心素养亟需课程实施的变革
核心素养培育是一个终身持续发展的过程，它启蒙于家庭，培育于学校，完善于社会化的生活和工作之中。在学校教育阶段，学生发展核心素养的培育必然依赖于课程和教学。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服务于人的发展方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。
国内外基于核心素养的课程改革普遍将核心素养融入到各学段、各学科的课程标准之中。在这样的新形势下，要在体现中国特色、时代特征及体育学科特质的前提下，科学构建体育与健康学科核心素养的框架结构，并全面渗透于体育与健康课程标准之中。体育与健康学科核心素养的提出，深刻影响着课程与教学目标的制定及内容的选择，必将推进体育与健康课程实施的变革与发展。
2课程实施的价值导向要从知识技能传授转向核心素养培育
2.1体育与健康课程价值转向“以学生发展为中心”
课程实施是课程价值赖以生成、课程目标得以实现的实践路径。不同的课程价值定位，往往会有不同的课程实施体系和策略。近代以来到21世纪前中国体育课程的价值定位先后表现为社会本位和学科本位。伴随着中国近代社会的剧烈动荡和变迁，体育课程在中国的起步与发展承载着强烈的社会使命。学科本位价值观念下的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，具有鲜明的“知识理性”色彩。社会本位与学科本位的体育课程，顺应了当时特定社会的历史背景，呈现出浓厚的“见物不见人”的时代特征。
肇始于世纪之交的基础教育课程改革，确立了鲜明的素质教育发展方向，明确了“以学生发展为中心”的发展理念。体育课程不仅从外显名称上更名为“体育与健康课程”，更为重要的是体育与健康课程价值主体实现了从社会、学科转向学生的擅变。
2.2体育与健康课程实施亚需基于学生发展核心素养的二次校准
以《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》为契机，教育部自2015年初开始，既借鉴国际课程改革的先进经验，又直面我国基础教育的紧迫问题，确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向。基在学生主体价值定位已经确立的基础上，函需基于学生发展核心素养培育的二次校准。核心素养特别强调学生适应终身发展和社会发展所需的品格和能力，体育与健康学科核心素养体现了体育与健康学科“最关键、最必要”的重要特征。从三维目标到核心素养，需要体育与健康课程实施及时进行二次校准，实现从体育与健康基础知识、基本技能与方法传授转向体育与健康学科核心素养的培育。
3体育与健康课程实施路径的优化
3.1以健康生活核心素养为主导构建体育与健康课程与教学目标
课程与教学目标的制定过程实际上是教育目的和培养目标在课程与教学活动中的转化，因此，课程与教学目标制定的依据也必然是教育目的和培养目标制定的依据。根据核心素养的本质规定，可以认为健康生活核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人健康生活所需具备的品格与关键能力。课程目标与教学目标有着密切的联系，课程目标通常由教育行政部门、学科专家制定，主要出现在课程标准及课程方案之中而教学目标通常由学校体育科组、体育教师制定，是体育教师开展体育教学活动的直接依据。
体育与健康教学目标的制定要实现两个重要转变，一是由抽象知识转向真实情境，贴近学生生活和学习的具体情境二是由技能导向转向素养导向，明确运动技能是体育与健康学科的核心素养之一，要着眼于通过运动技能和方法的学习和体验，致力于体育与健康学科核心素养的全面培育。
3.2着力打造基于核心素养培育的高效课堂教学
1)体育与健康学科核心素养培育效益精准化。
由片面追求教学效果转向注重教学效益，是学生发展核心素养培育视野下体育与健康课堂教学的一个重要变革。教学效益指的是教学及其结果与社会和个人发展的需求是否吻合以及吻合的程度如何。“是否吻合”是对教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。教学效益强调的是教学及其结果的合目的性、合价值性。因此，体育与健康课堂教学要根据具体的教学情境准确设定教学目标，再根据目标精选教学内容，才能促进学生体育与健康学科核心素养培育效益的精准化。
2)体育与健康学科核心素养培育效果实效化。
无论是注重知识技能传授的过去，还是强调学科核心素养培育的现在，教学效果始终是体育与健康课堂教学的内在追求。教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的学习进步与发展。从学科核心素养培育的需要来看，体育与健康课堂教学效果要着眼于学生运动能力、健康行为和体育品德的发展。
在实践工作中，体育与健康学科三大核心素养需要进一步细化和具体化，这样有助于教师在拟定课堂教学目标时提高针对性和可观测性。例如，运动能力这一学科核心素养由哪些要素组成，可以细化为哪些具体指标，这样才能有助于课堂教学的设计与实施做到有的放矢。又如，体育品德这一学科核心素养可以明确为哪些可观测指标，这样才能有助于评判体育与健康课堂教学在体育品德素养培育方面是否有效果或者有多大的效果。
3)体育与健康学科核心素养培育效率最优化。
教学效率是评判课堂教学是否高效的一个重要维度。著名教育家夸美纽斯曾在《大教学论》中开宗明义:“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”夸美纽斯提出的“少教多学”其实已经蕴含着教学效率的意思，也可以说是教学效率这一概念早期最简约的表述之一。在我国，各个学段体育与健康课堂教学时间基本稳定，因此，体育与健康学科核心素养培育的效率，主要是指在教师和学生投入于课堂教学的精力和努力程度相对固定的情况下，学生在体育与健康学科核心素养方面的收益，收益越大，则表明教学效率越高。
3.3切实发挥课外体育锻炼与竞赛的独特作用
从课程实施的角度看，课外体育锻炼与体育与健康课堂教学是实现体育与健康课程目标的两条重要途径，它们相辅相成，相得益彰，共同承担着体育与健康学科核心素养培育的职责。从教育部倡导的“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”到十八届三中全会要求的“强化体育课和课外锻炼……”，无不强调课外体育锻炼的重要作用。在学校体育的现实工作中，课外体育锻炼的开展受到种种因素的制约，经济因素、政策因素、认识与方法、习惯养成、外部条件及课业压力是妨碍青少年课外体育锻炼参与行为的6大因素，它们带有鲜明的性别、年级、地缘位置、学校特色及地区差异性。
近年来，对于核心素养的界定及运用，国内外研究者展开了激烈的讨论。在我国的一些核心期刊和学术会议上，核心素养也被不断提及。本文针对国内外的核心素养研究背景进行分析，随后研究课程体系的建构和语文学科核心素养的联系。基于语文课标的三维目标，以及《中国学生发展核心素养》(试行稿)，得出如何在语文教学中加强核心素养。以及在核心素养这一因素下，高中语文教学对学生发展产生的重大意义。
关键词：
核心素养；学科核心素养；三维目标；中学语文教学
当今时代是一个全球化的知识竞争时代，人才的发展是各国发展的迫切需要，人才竞争也成为判断综合国力的重要因素之一。培养出适合时展的创新型人才，成为各国教育改革的重要环节。核心素养的研究，作为课程改革的基础，有利于提高教育质量，培养出适应社会发展的人才。在教育的过程中，须从感性到理性，深入的进行反思，形成正确的三观，在生活中控制自己的言行，成为国家真正的有用之才。在世界的范围内来看，核心素养的研究从20世纪90年代开始，时至今日有着相对完整地体系，西方许多国家，将核心素养的研究当做推动国家课程教学改革的着力点。在我国，教育改革逐步深入，核心素养作为指引我国未来教育发展的改革方向，在我国教育改革、课标制定、考试评价等方面都会产生重要的作用，与此相关的研究，对我国教育改革将产生巨大的影响。国内核心素养的研究，在林崇德教授牵头组织的我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动之前，我国的研究者们大多是围绕着国际各个国家或组织的核心素养介绍进行的。
一、国际核心素养研究现状
20世纪到21世纪教育改革达到了发展的重要阶段，核心素养作为改革中的重点和中心问题，引起了各个国家教育改革的重视。国际上大致把核心素养分为两种潮流，第一种是以知识社会”为背景界定关键能力”的OECD(经济合作与发展组织)的核心素养的界定与选择”。欧盟借鉴这个定义确定了自己的关键能力”，并作为本区域内教育政策的方向。第二种是第二种是21世纪型能力”。美国大刀阔斧的进行必要的资质”与能力”的研究，由此产生了培育21世纪型能力”的教育改革运动，不论是对美国本国还是对国际教育界均产生了巨大的影响。在这两种潮流的影响下，课程改革继续深入发展。华东师范大学的钟启泉教授提出，对核心素养的界定可以按照地域划分，对欧盟、北美和大洋洲、亚洲等三个地区核心素养的研究进行了深入比较，他认为各国家和地区在核心素养的研究大致分为三个方面。一是几乎在所有国家与地区都把教育目标培育的素质•能力”当做重要的研究对象。二是素质•能力”，在不同国家有不同的说法，包括通用能力、核心素养、关键能力、21世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能，等等。三是核心素养大体可以分为基础素养”、认知技能”、社会技能”三种构成要素。[1]
二、我国的核心素养
(一)核心素养的内部讨论
2013年5月16日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头组织的我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式开始，标志着我国核心素养的正式研究的开始。2014年，教育部发行的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国教育学者以及专家，针对核心素养这一概念，借鉴了很多国外的先进经验，并结合中国内部的实践，提出一系列真正符合中国学生发展需要的能力和品格，尤其是对于我国要培养什么样的人”这一问题，进行了深入的探究，该研究对促进学生身心健康发展有着重要意义。
(二)中国核心素养的确立
《中国学生发展核心素养》试行稿正式，标志着这项历时三年经过无数的专家学者修改更正的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等方面做出了详细说明。该稿指出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。试行稿指出，核心素养是是每学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素一名养；其发展是一个持续终身的过程。因此培养学生的核心素养，需要学校、家庭和社会相互配合，以促进学生的个人成长。
三、课程体系构建与语文学科核心素养的联系
(一)核心素养与课程体系构建的关系
各地区实际情况略有不同，因此在课程改革中如何落实核心素养体系，也有所不同。部分研究者认为，国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式：核心素养独立于课程体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。目前我国学校教育体系中，课程状态主要表现为学科课程，核心素养落地的最佳载体必然也只能是课程。但在我国教育的实际情况中，教师和家长显然更偏向直观的提高分数，而非核心素养。我国台湾地区将核心素养——落实到课程的过程中，进行了所谓的课程转化”，把最上位的核心素养转化为各学科的核心素养。台湾核心素养就是在OECD核心素养的概念上结合了台湾地区的具体情况，提出来国民核心素养”的意象。核心素养被分为自主行动、共同互动和社会参与三个维度，并在此基础上提出来了各教育阶段核心素养的内涵。总体看来，各个组织以及地区对于核心素养的培养，几乎都是在国际核心素养研究的基础上，根据本地区的实际情况，加入了符合本地区学生发展的地域特色，以更好的适应核心素养的推行。在我国关于核心素养”的研究大致分为两条主线，一条是对核心素养体系的研究，即教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是在各学科中核心素养的具体构建研究，即如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。在这个过程中，什么是核心素养，核心素养与具体学科课程的具体关系，也是研究者需要解决的问题。
(二)现代语文重建的起点和归宿
语文是什么，即语文学科属性问题的一直存在争议。在语文单独设科时，叶圣陶提出了著名的论断——语文姓语”，吕叔湘、张志公二人也都同意这个观点。语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。语文是人文学科，而且是母语学科。语文教学中需要转变观念，注重人文教育，着眼于学生的全面发展。”因此在中学语文课堂教学中，不仅仅要培养学生的语文能力，学会运用语文工具，而且要使学生受到语文丰富的人文精神的陶冶，使他们能够养成正确的价值观，在培养他们文化基础上，让学生自主发展，积极的参与社会活动，成为一个真正的全面发展的人。著名教育学家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中提出：我们应该使每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是带走渴求知识的火花，并使它众生不熄地燃烧下去。”[2]在语文学科的过程中培养核心素养具有重要意义，鉴于语文学科的人文性与工具性，作为学习其他学科的基础，在语文学科的教学中，应提高教师素养，是教师能够对于学科性质和学科有着更加深刻的认识。
四、核心素养导向的中学语文教学设计及实践
(一)核心素养导向的中学语文教学观
如果课堂教学只是一昧的注重知识技能，那么三维价值目标就会成为空话，课程改革中一再强调的育人”功能则完全没有实现。在语文课程中，核心素养应该成为一种潜移默化的存在，通过在语文课堂中，在教会学生学习的能力基础上，充分发挥人文学科独特的育人功能，紧密与其他学科之间的联系。
(二)语文课堂教学设计
语文课程意识的教学，主要指的就是语文教什么的问题。语文学科不同于其他学科传播信息，语文教学则是如何的传播知识，《中国学生发展核心素养》六大素养中人文素养的培养与语文教学息息相关。很显然，有的教师就是在教教材，仅仅是把知识传授给学生。而有的教师则是用教材在教语文。在教学的过程中循循善诱，让学生自己独立的思考，利用教材教给学生语言表达”、文学思维”、民族文化”。这些因素是语文教学中必不可少的部分。教育的根本问题就是培养什么人，怎样培养人”。在核心素养的总框架中，如何培养学生形成正确的人生观、价值观、世界观非常重要。在语文教学中，要纠正以往教学中只重视传授知识、培养能力，不重视学生语文的情感态度与价值观的培养，深化教育的观念，重视语文教育的立德树人”功能。优秀的语文教师终扮演着文化讲解人”的角色，把理解课文所必须的知识解释给学生，引领学生进行思考探究，使学生自己具备自主学习的能力以及正确的价值观判断，这便是以核心价值观作为导向的语文学科教学。
(三)针对课堂教学预设与现实的脱轨的解决办法
课程要围绕学生的核心素养创设，并能有效支撑各项具体目标。许多学校都在思考基于学生核心素养的学校课程规划和建设，但是大多都是应景敷衍或贪多求全，暴露出课程种类单一、组织实施散乱、课程目标与文本不对称等弊病。学校的课程建设应在学生发展核心素养和各学科核心素养的基础上去组织实施，真正实现目标和路径的统一。在语文课堂中教师应改变填鸭式的教学，不能只注重培养学生学习知识，要更多的与学生交流，培养学生自主学习的能力，发展学生的集体合作意识，让学生能够在小组合作中发现问题解决问题。在具语文教学中，教师针对不同学段、不同年级、不同班级的学生提前进行测评，认识到每个班级及学生个人的具体情况，这样才能够具有针对性的教学。由于语文学科的普遍性，在高考的这根指挥棒下，中学语文教学往往容易成为一个最容易忽略的学科。但语文作为一个基础性的人文学科，在核心素养的培育上，承担着更多的责任。因此课堂中，注重培养学生积累能力，激发学习语文的兴趣。
五、总结及展望
核心素养的研究适应了当今世界教育改革发展的趋势，对于培养高素质人才，提高我国的综合国力，增强国际竞争力，实现中华民族的伟大复兴也有着现实的意义。教育的本质即育人”，在中国传统的教育当中，也一直都提倡对于人的培养，如今教育界对核心素养的重视，有利于推动教育的发展，促进学生的全方面发展。
参考文献：
[1]钟启泉.核心素养”的国际潮流[J].中国教育报，2016.
关键词：核心素养内涵特质政治课堂
2016年9月，我国正式了《中国学生发展核心素养》总体框架，这意味着由北京师范大学牵头实施的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”取得了最终成果，同时标志着“核心素养”将成为我国基础教育下一轮改革的核心。
一、何为核心素养
陈伯璋等人从2005年开始启动核心素养研究――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。日本从2009年开始启动为期5年的“教育课程编制基础研究”，关注“社会变化的主要动向及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。这些“适应今后社会生活的素质与能力”就属于“核心素养”范畴。又如美国，美国对核心素养的关注源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业把用人所遇到的问题反馈回教育，指出基础教育要注重培养学生的相关能力和素质，他们把这些能力和素质称为“技能”。他们认为这些技能是21世纪必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容[1]。
二、核心素养的内涵和特质
（一）核心素养的内涵
1.核心素养是学生应具备的必备品格和关键能力。在牵头“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的北京师范大学林崇德教授看来，核心素养之所以“核心”，就在于这些素养是“所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养”[2]。其一，它涵盖所有学生；其二，它是所有学生应具备的、必备的、关键的素养。只有在核心素养之上，才能发展起其他素养，其他素养都是在核心素养上生长出来、延伸出来、拓展出来的。从这个意义上说，核心素养应是少而精的。所以，经济合作与发展组织将其归纳为三类九种核心素养。而我国在的总体框架中也将核心素养归结为文化基础、自主发展、社会参与三类六大素养。
2.核心素养是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。按照《中国学生发展核心素养》总体框架的表述，核心素B是品格和能力。它不单是品格，也不单是能力，应既是品格，又是能力，是品格和能力的统一，是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。经济合作与发展组织在核心素养的研究中指出：“素养是对知识、能力、态度的统整。”[3]北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕a在回答人们“21世纪人才的核心技能到底是什么？”这一问题时，曾以一道数学题举例：A城和B城之间有300公里，开车时速50公里，几小时到达？她说，从数学角度来说，需要6小时。但开过车的人都知道，肯定不止6小时。这个例子涉及一个看似简单的问题，但这个问题的解决离不开真实复杂的情景，离不开个人的知识和能力，并且一定要综合个人的知识和能力。这个例子告诉我们，只有知识、能力乃至情感、态度、价值观等的综合才是个人的素养――核心素养。
3.核心素养关注个体的终身发展和对社会发展的适应。经合组织研究发现，核心素养有助于促进成功的人生（就个体而言）和健全的社会（就社会而言）。“台湾”地区陈伯璋等人的DeSeCo计划也指出，核心素养有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，有助于个人获得有价值的成果产出，对每个人都有重要意义，同时，核心素养有助于社会获得有价值的成果产出[1]。可见，核心素养，不但对个体具有意义和价值，对社会同样具有意义和价值。核心素养兼具个人价值和社会价值。
（二）核心素养的特质
1.核心素养可以通过教育形成和发展。核心素养应是可教、可学、可测评的，经由后天学习获得，通过后天的教育形成和发展。最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所以，身为教师，我们要强化学生核心素养教育、培养的规划与设计，引导学生经过长期学习和训练习得核心素养。
2.核心素养具有发展的连续性和阶段性。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授指出：“核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补。”这从另一个侧面说明核心素养具有发展的阶段性。
3.核心素养的发展是一个体系。让我们再回到北京师范大学滕a副院长的那道数学题上，在这道题中，我们看到：问题的解决离不开真实复杂的情景。在真实复杂的情景中，个人必须整合相关的知识和能力（素养），才能应对特定情景的挑战。素养是个人知识、技能、情感、态度、价值观等的综合表现，它应是有机联系的整体。素养的整体性自然要求素养的培养和发展也要具有综合性。发展核心素养应是个体系，是个系统工程。它的发展离不开学校教育、家庭教育及社区培养。即使是学校教育，也需要关注育人理念、培养目标、课程建设、教学实践、教育评价等各个方面。
三、构建基于核心素养的政治课堂
（一）开展情景教学
经合组织在核心素养的研究中指出：“素养是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。”[3]北京师范大学滕a副院长强调“我们面临的是真实复杂的实际情景”。身为教师，我们要培养和发展学生的核心素养，课堂教学中必须强调情景的设置，根据某一特定的主题、特定的问题设置教学情景。
情景的设置必须是真实的，贴近学生的生活实际。我在上必修一《经济生活》第十课《围绕主题，抓住主线》时，就尝试紧紧抓住真实的情景、学生的生活实际开展教学：导入新课时运用“时事论坛”，结合前不久在苏州举办的第四次中国-中东欧国家领导人16+1会晤进行。第二篇章：发展篇，运用课本“某市的三个‘看不见’”。因这个事例反映苏州张家港的发展，张家港的发展是苏州发展的缩影，从中我们能真切地感受到苏州的发展。新课当中，运用年初苏州市政府工作报告，请学生结合报告，寻找苏州发展过程中存在的问题，并寻求解决的措施。课的结尾，结合新年即将拉开序幕，让同学们谋划苏州“十三五”时期的转型发展。
（二）注重问题导向
在中国教育学会第28次学术年会上，参会的芬兰驻华大使馆教育与文化参赞MikaTirronen举过一个例子：芬兰有一个化学老师思考为什么自己班上每次考试总有一半的学生不合格。后来他改变了教学方式，不再上课，也不布置作业，但是他给学生布置了任务，让孩子们基于问题去学习。结果，再考试时孩子们都及格了。芬兰化学老师的成功就在于“他给学生布置任务，让孩子们基于问题学习”，它从一个侧面印证了核心素养下的课堂必须是基于问题的。
（三）实施主题教学
发展和培育学生的核心素养，意味着课程建设要综合化；意味着学生要跨学科主题学习；意味着教师要跨学科主题教学或者开展学科内主题探究式教学。
其实，无论是该出题模式还是该复习方式，都是一种主题探究――核心素养下的主题探究。只是，在今天即将开始的新一轮以核心素养为核心的课改中，政治教师要更自觉地打通学科内不同教材之间的界限，打通经济生活、政治生活、哲学生活和文化生活间的通道。不仅复习课要强调专题复习、主题探究，即使新授课，也要有这个意识，强调学科内的主题探究；强调课内、课外的结合；强调充分利用好校本课，发挥学生研究性学习的作用。
构建基于核心素养的政治课堂，教学方式的变革应是多样的，绝不只是上述几种方式。并且，即使是上述几种方式：情景式教学也好、主题式教学也好，注重问题导向也好，中间并不矛盾，它们之间常常是交叉的：可能是问题情景式，也可能是主题情景式。
为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要在课堂之外下功夫：
1.加强学习。为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要自觉参加有关核心素养的培训，加强核心素养的学习。通过学习，加深对核心素养概念的理解，全面准确地理解其内涵、特质、意义、价值定位；明确为什么新一轮课改将以核心素养为核心启动；自觉更新育人理念，从教学生知识转向培养学生的素养。
2.加强思考。既然核心素养是可教、可学、可测评的，核心素养的形成具有关键期，那么身为政治教师，我们应加强思考，根据学生的身心发展特点、社会发展的需要、校情生情规划、设计学生核心素养培养、发展的方案；制定可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使学生的核心素养、学科核心素养能有序地培养及发展。
3.加强研究。在培养和发展学生核心素养的过程中，教师要加强研究，使每一堂课、每一个教室都成为研究学生的平台。在研究过程中，既最大限度地提高学生的核心素养，又提升教师自身专业发展的内驱力，最大限度地促进教师自身的专业成长。
正如《中国学生发展核心素养》总体框架开篇所f，研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。核心素养的总框架是以培养“全面发展的人”为核心的，身为教师，特别是政治教师，首要的就是尊重学生作为独立生命个体的存在。唯有真正把学生作为一个个独立生命个体的存在，才会真正致力于学生生理、心理、学习等各方面素养的发展，立德树人的根本任务才可能真正贯彻落实。
参考文献：
[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.
教育部“中国学生发展核心素养”课题组组长、北京师范大学资深教授林崇德从素质教育改革的角度出发，结合我国当前社会发展新形势，通过对学生核心素养的课标分析和实证调查研究，深入解读了中国学生发展核心素养培养体系的总框架，并指出核心素养是一套有系统规则、具有实践操作经验的、完整的育人目标体系，现阶段亟需解决的问题是如何让核心素养培养切实地在学校教学实践中落地。
教育部基础教育课程发展中心副主任刘月霞介绍了课程改革的两个最新进展，即修订普通高中课程方案和修订普通高中各学科课程标准。她着重指出通过凝练“学科核心素养”进一步明确各学科的课程目耍进而厘清课程与学生发展核心素养培养之间的逻辑联系，强调了学科知识在学科核心素养形成过程中的重要性。
中国人民大学教授、心理研究所所长、教育部全国教育科学规划学科评审组成员、教育部全国中小学心理健康教育指导委员会副秘书长俞国良以“生涯规划与学生人生发展”为题，通过鲜活案例分享了他对学校教育目标以及学生健康与幸福的看法，提出了中小学生涯教育的方式与途径。
教育部教育信息化建设咨询专家、电子科技大学教授伍忠杰从校长教育技术领导力的角度，强调了教育信息化对当前学校发展的促进作用，深刻解读了教育部《中小学校长信息化领导力标准（试行）》文件，并介绍了英美两国的校长教育技术素养标准，提倡要调动多方面积极因素，整合多方面资源，推进学校信息化发展。
教育部《基础教育课程》《中国教育信息化》《基础教育参考》杂志编委李超教授和与会嘉宾探讨了“互联网+中小学生核心素养培养拓展性课程开发”的主题，并在研讨会现场展示了亚卓教育在国内首创的中小学生核心素养培养在线课程资源库。
【关键词】课程基地；核心素养；育人模式
【中图分类号】G521【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2017）10-0027-05
【作者简介】马斌，江苏省教育厅（南京，210014）基础教育处处长。
自国家提出“核心素养体系”以来，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。对学生核心素养的培育，成了当前教育教学深化改革的重点。如何寻找核心素养培育的技术路径，在“依靠什么”的问题上发力，正是落实核心素养最紧迫的任务，也是避免核心素养培育落空的根本所在，这一问题在江苏课程基地的建设上找到了答案。
课程基地是江苏教育的原创。它是以创设新型学习环境为特征，以改进课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，促进学生在自主、合作、探究中提高学习效能，发掘潜能特长的综合性教学平台和实践场所。2011年来，省市县校投入约十五亿元建设课程基地，取得明显成效。笔者认为，课程基地与核心素养不仅有着高度的契合性，而且课程基地在培育核心素养上有着独特的优势，这种优势既是价值，又是操作路径，更是实践效果，主要表现在以下几个方面。
一、先行探索优势，实践成果契合核心素养主旨
一是实践超前。21世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型，并指出培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展。党的十提出“立德树人”根本任务，2013年5月，北京师范大学受教育部委托，成立核心素养课题组，进行深入研究。在此基A上，2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出“核心素养”概念。2016年9月，北师大了研究历时三年的中国学生发展核心素养研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。江苏在2010年起开始调研，提出课程基地的设想，2011年6月，江苏省教育厅、江苏省财政厅《关于启动普通高中课程基地建设的通知》中，首次提出课程基地概念，重点明确了课程基地的六大建设内容：创设具有鲜明主题的教学环境、突出核心教学内容的模型建构、建设促进自主学习的互动平台、开发丰富而有特色的课程资源、形成教师专业成长的发展中心、开辟学生实践创新的有效路径。在核心素养培育方面，江苏教育提前积累了实践经验。
二是动因一致。课程基地围绕人的发展，从“钱学森之问”入手，围绕学生创新精神和实践能力的培养，从大中小学的教育衔接，推进“学生适合教育”走向“教育适合学生”的转型；从教育兴邦的审思，提出只有科学的教育才能兴国；从国民性格的超越，挖掘中国人性格特征中最缺少的实践创新；从教育瓶颈的突破，提出学校发展多样化在于课程及其实施方式的多样化等等。核心素养是对课改“三维”目标的深化。自2000年国家课程改革纲要提出知识与技能、过程与方法、情感态度价值观后，现实实践中三维成了一维，从知识够用走向过度教学，知识满堂灌严重阻碍了学生想象力、创造力的发展。核心素养是对“三维”目标的纠偏。可见，核心素养与课程基地，动因是完全一致的，都是为了学生的成长和发展。
三是成果映照。核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。它以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。课程基地的实践创新成果印证了核心素养的主旨要求，主要体现为：学科建设创生了新的教学环境，学科情境、学科文化、学科形态成为学校内涵建设、文化校园的新亮点；专业开发锤炼了教师发展的新高度，围绕基地建设开展知识建模和施工建设，全面提升了教师专业开发能力和水平；实践体验构建了教学改革的新模式，架起了学生在专业化教学场所中知识学习、能力实践和素质浸润的重要桥梁；内心需求增强了学生主动学习的新动力，通过学科美感在基地唤醒内心需求，互动自主在基地激发学习兴趣，科学探究在基地激活创造欲望，社团活动在基地挖掘潜能特长，学生学习质量大为改变。
课程基地突破了普通高中多样化、特色化推进困难的现实瓶颈。在课程资源上，国家基础课程、地方文化课程、专题学习课程的丰富性，成为高中多样之源、特色之根；在教学方式上，出现学生班级教室集体上课与课程基地个性学习并存的格局；在社会合作上，各方社会资源开始流向学校，提升了学科品质，谱写出不一样的教育风采。六年多时间，江苏高中以开创课程基地建设为突破、率先在全省整体探索课程实施方式的转变，在学生发展、学科环境、实践体验、综合学习等方面积累了丰富的实践经验，为核心素养的落地提前奠定了优势基础。
二、工具杠杆优势，方法路径推动育人模式转型
新课标与现有课标最大不同之处，就是提出核心素养，同时强调每门学科的核心素养。核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的形成提供了平台。那么，学科素养的平台在哪里，怎么通过学科教学培育学生学科素养？OECD界定的核心素养将学生与工具互动作为三大核心素质之一。由此，我们从教育工学的视角进行分析，教育工学探求教育理论―教育思维―教育操作思路―教育实践的过程，尤为强调实践操作。从素质教育、核心素养、课程基地的三者逻辑关系比较可知：素质教育是目标、追求，是教育的方向，提出做什么；核心素养是要求、体现，是育人的蓝图，明确怎么做，达到什么要求；课程基地是平台、是载体，强调依靠什么做，是成事方法、技术路径。可见，三者是个完整的统一体。
方法为王。在实施素质教育、培育核心素养上，课程基地有着独特的工具杠杆优势：
一是工具撬动。古希腊哲学家认为，人是万物的尺度，人可以赋予万事万物以意义与价值，也即所谓的“为天地立心”。人之所以主宰地球、认识世界、改变世界，最关键、最重要、最核心的一点就是智慧之脑的工具思维，世之万物对人而言皆为工具，人离开物废人一个，物离开人废物一堆，“人+物”才能成为“人物”。
课程基地建设从“创设具有鲜明主题的教学环境、突出核心教学内容的模型建构”的学科物态建设入手，开创了教学的物型、物化、物态的空间，发挥这样的工具平台作用，就将核心素养的培育与人才培养模式的转变落到了实处。
二是学科承载。OECD认为，核心素养是以具体领域的知识技能、思想方法为基础，整合了情感、态度或价值观在内的。核心素养是通过学科核心素养实现的，学科教学是学科核心素养培养的主要途径。课程基地建设直接表现为学科的承载，是呈现学科文化、学科装备、学科内容的专业化学习场域，这为培育核心素养提供了系统建设的学科素养专业化的集中表达和物化载体。如数学学科核心素养包括数学抽象、辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等，江苏省泰州中学数学课程基地就包括数学博览室、趣味数学体验室、数学实验室、数学制作室和数学文化素质教育资源库、网络平台资源库、数学探究资源库等。可见，专业化学科场所为学科素养的培育提供了专业化的情境空间和载体平台。
三是空间调节。新课标实施对学校影响明显，变革学校的教学组织方式，选修课比例增大，科目增多，选修制、走班制、导师制的实施成为重要的改革内容。据专家预测，若实施走班制教学，普通高中现有教室数量要增加三分之一。显然，通过简单增加教室数量在江苏是行不通的，而通过新建课程基地，则有效增加了教学场所。“十二五”期间，全省普通高中课程基地新建专用教室（场、馆）约1000个，建筑面积达15万平方米，部分学校逐步实现了学生班级教室与课程基地并存的学习格局。南通大学附属中学五幢新楼建成，分别为数学与科学、工程与技术、文学与社会、体育与健康、艺术与传媒五大课程基地，课堂教学与基地学习在这里得到了有机结合。调节学生学习空间，不仅适应了新课程、新改革、新高中的要求，更是有力地促进了人才培养模式的转变，使学科核心素养有了发展空间。
四是模式建构。在课程基地转变教学方式方面，各地各校都在积极探讨个性化的教学模式：江苏省天一中学“STS综合创新课程基地”项目导学方式；江苏省南通第一中学物理课程基于问题的PBL方式；江苏省新海高级中学生物课程基地的“翻转课堂”模式等，不一而足，这些适应不同学科特点的学习模式的建构与创新，有利于学科核心素养的形成。
三、课程整合优势，综合素养依托跨科融合提升
核心素养要求以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型替代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系，更加重视跨学科学习。核心素养通过整合的方式发挥出来，在实践中表现出一定整合性。新课改强调基于大观念、大主题、大过程的单元设计统整和内容重构，关注学科知识技能的结构化。从课程基地建设的项目内容看，课程基地建设和使用都体现了综合性。
“十二五”期间，全省共建设233个高中课程基地，可分为三类：
一是多学科的国家基础课程。如语文、数学、物理等，全省共有125个课程基地，这类基地有一种是申报项目时就确定文科或理科的综合性的课程基地，还有一种是在建设过程中由单科走向综合，如江苏省锡山高级中学的语文课程基地，在分为三期的建设中不断地增加了英语、历史、地理等内容，原来的语文课程基地最终转型为文科课程基地。即便是单科的课程基地，如下文提到的历史课程基地中二战内容的学习，教学过程和内容也体现了知识的综合性。
二是超学科的专题学习课程。如智能机器人课程基地是超越学科限制、各科交叉形成的综合性学科基地，它集运动学与动力学、机械设计与制造、计算机硬件与软件、控制与传感器、模式识别与人工智能等学科领域的先进理论与技术于一体。
三是跨学科的综合学习课程。如环境教育课程基地，融合了地理、生物、化学、物理、天文等学科，从各学科中选取与环境科学有关的概念和内容，组成一门综合性的课程。研究性学习综合实践活动恰恰是学科核心素养培养的重要途径。课程基地学习都体现了一种活动性学习，同时也进一步推进了研究性学习的综合实践活动，是学科素养培养的有效途径。同时，核心素养对教师的要求，从“学科教学”转向“学科教育”，更强调课程整合。可见，核心素养是个体在解决复杂现实问题过程中表现出的综合性品质，而课程基地以综合性内容和方式促进学生跨科学习，提升综合素养水到渠成。
四、在场学习优势，实践能力凭借情境体验增强
学习方式具有情境特征，对于情感、态度、价值观的培养，基于体验、合作的学习方式更为适合。核心素养中的素养“不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力”（OECD2005）。核心素养突出真实情境中的学习，将学科知识与生活情境、社会情境和现实情境有机联系起来，凸显学科的实践和使用。教学实践是落实核心素养的又一重要途径，更多表现为基于问题、基于项目的两种方式。课程基地本身就强调情境实践特点，具体体现在：
一是强调场域学习。科学的本质就是实验，体验才产生情感、价值观。课程基地指导思想就是将教学实践转化成实践体验教学。课程基地注重“做”中学，建设的首要内容，就是建构学习情境，不仅强调建设特色鲜明的教学环境，而且全部建设内容也都围绕实践教学展开。
二是指向现实场景。在课程基地建设过程中就嵌入了许多核心素养培育所需要的“包袱”、结点，形成综合学习。“在场”的具身学习，使课程基地成为核心素养培养的落脚点、接入点。学生通过看得见的学科现实场景和看不见的学科历史场景建构认知，进而形成主见。
以历史课程基地学习为例，学生是在跨学科的场景和内容架构上研读“事件”和“现象”。如学习第二次世界大战，可从历史、地理和数学的视角检视二战主题：1.先问起因，为什么会爆发世界大战；2.再问二战中有哪些重要事件、重要人物值得深入研究；3.追问从哪些角度可以深入了解这场战争的方方面面；4.联系现实看结果，用数据分析当今欧洲各国的人口比例、经济实力及二战在其中起到的作用等。二战中的许多历史“包袱”在这种学习情境中一一展开，学生不仅学到了历史、军事，还有史实研究、地缘政治、人物传记、地理变迁、国情、统计学、经济学、数据分析等内容。“学科场景+综合知识”式的学习成为在真实情境中培养学生综合素养的重要路径。
三是凸显“纵”“横”结合。实践证明，创新实践能力培养，在于知识体系的把握与纵横能力的有机结合。芬兰教学改革之所以引发关注，其中重要的一点是强调实际场景和主题教学。同时，芬兰的教师包班制也将学科体系与教师综合性的知识结构有效地结合起来。课程基地探索建构了知识体系与横贯能力结合的一种新的方式，即纵向课堂教学的分科学习+横向的实际场景主题教学。课堂教学的分科学习有利于知识体系的形成，实际场景主题教学则有利于学生发散思维的培养、横贯能力的养成，更好地促进了学生全面而有个性地发展。
五、自主发展优势，天赋潜能通过因材施教生长
教育的l生对象、实施主体、考量结果都是学生，所以核心素养更加关注学生自主发展，促进学生学会学习、健康生活。核心素养落实的主要途径之一，就是通过教育评价落实核心素养，而学习评价的本质在于激发个体活力，只有适合学生的教育才能使学生更加自主。实践证明，课程基地促进了学生内驱动力的主动生长。
一是更加适切。让学生学会学习、适应学习、主动学习是课程基地建设的重要特点和重要原则，这主要体现在所有课程基地因材施教的不同层次的建设上。如，在对象选择上，呈现基础性、拓展性、探究性、创新性；在学习内容上，呈现知识类、制作类、验证类、实践类；在组织形式上，呈现个体的、小组的、班级的、全校的，如江苏省锡山高级中学的学生通过各个班级分工合作排演话剧《雷雨》，促进学生主动发展；在功能特点上，如课标教材实验室、自主学习实验室、课题探究实验室、前沿体验实验室，江苏省镇江中学物理课程基地这四个实验室的内容层次、适用对象、学习要求都不同，前一类实验是后一类实验的基础，整体呈台阶式跃进。
二是多元链接。课程设计只有跟生活连接，才会激发学生的想法。学生在平常累积丰富的生活感触，把学科与生活融通，促进了学校生活的社会化。美国最近将核心素养重新分类为学习与创新素养、数字化素养和职业与生活技能素养。在这方面，江苏省锡山高级中学做了很好的尝试：将食堂建设成生活技术中心，每天安排学生检测并提供蔬菜农药残留报告，既加强了食堂卫生安全的管理，又增强了学生的食品安全意识、环境保护意识和责任担当意识。学习活动化是新课程的重要理念，而课程基地建设促使各类课程学习的活动化、生活化、合作化。学生教学生有时候强过教师教学生。课程基地的知识主题性体现合作学习，更有利于学生之间的同伴互帮、学习团队的形成，促进学生相互学习和合作，共同进步。
三是学科滋养。课程基地通过建设学科文化，以学科历史、学科特色、学科体系，呈现学科情境、学科情趣，培养学生学科思维、学科情感、学科精神、学科伦理、学科志向，以及学科学习方法和能力，提升学生学习效能。让学生在学科知识的海洋里，在学科文化的世界中，发现、喜欢、追求学习的乐趣，将天赋潜能转化为成长优势和发展优势。
六、内涵集聚优势，学科文化借助社会资源丰厚
核心素养连着两端，一端是健全人格，一端是社会生活。社会生活是教育用之不竭的资源。课程基地建设重要途径之一就是利用“洼地效应”将社会广泛的资源集聚并转化为学校的教育教学资源。项目建设的初衷，是让学校成为地方课程文化资源的洼地，从而打破长期以来部分中小学校长特别是名校长“不求人”“怕求人”的心理定势。
首先，挖掘历史资源打造经典文化。课程基地成了聚合各方力量的纽带。江苏省昆山中学顾炎武思想课程基地现在的影响远远超出了学校当初的想象，基地建设得到昆山市教育局的充分肯定，被列为2015年昆山教育的实事工程，昆山市委宣传部、昆山市财政局、昆山市顾炎武研究会、顾炎武故居、苏州市名人馆等单位也鼎力相助。顾炎武思想课程基地不但建设速度快，而且教学效果好、文化影响大，已成为昆山的一张文化名片。
其次，发挥校友资源完善现代文化。学校所需要的学科硬件和软件资源，都可以借助校友的人脉优势广泛收集，有条件的学校甚至可以建立专题场馆，为学生提供综合性学习的平台。江苏省南菁高级中学依靠校友沈鹏、顾明远分别建起沈鹏艺术馆、明远书屋。江苏省阜宁中学依靠校友朱训建立了朱训地质科普馆。这些都是成功的做法，值得借鉴推广。
第三，借助项目资源建设共享文化。课程基地建设从结构布局就体现了外发性，结合学校的区位特点，形成由校内向校外辐射的特点，如环境生态类课程基地就可呈现以校内课程基地为原点、环保校园辐射、周边湿地相连的同心圆。江苏省常熟中学与常熟翁同纪念馆等13家单位签约，这些单位成为学校“虞山文化课程基地”资源共享协作单位。课程基地建设与高校、科研院所、高新企业的广泛合作，不仅提高了学校学科建设水平，更推动了高校高中“双高合作”的教学改革。如江苏省淮阴中学与南京航空航天大学就因航空航天课程基地的建设结缘，由此推动了两校的深度合作与共建。
第四，汇聚乡土资源丰富课程文化。围绕课程需求和学校特色，将本地收藏家的藏品汇聚到学校，建设各类微型博物馆、收藏馆，以此丰富学校的课程和文化，不断拓宽学生的专业视野。
总之，课程基地建设，在功能定位上，以课程全面建设促进学生的全面发展，以课程学科的专业化建设规范学生的学养，以具身化的学习体验读取学生最近发展区，以基地开放共享培养学生的社会智能，以生活教育浸润学生的幸福人生，以生活情趣增强教育魅力，为学生的兴趣、爱好、特长、专业、职业和事业融为一体的未来人生奠基。
在技术路径上，充分体现规划引领、实际实用；充分体现学生主体、面向全体；充分体现教师参与、层层推进；充分体现实践体验、载体创新；充分体现技术推动、人工智能；充分体现个性特色、学科文化；充分体现集聚资源、合作共享。