关键词：专业课；专业基础课；学习方法
中图分类号：G642文献标识码：A
专业课和专业基础课的学习方法有共同的特点，但由于其功能层次不一样，也各具特色。大学专业课与专业基础课的学习方法可概括为以下几方面。
一、勤学苦思
勤学苦思是学生学习专业课和专业基础课时都需要遵守的学习方法，当然对基础课也同样适用。学生在大学学习生活中，应将勤学苦思当成一种习惯。大学课堂教学知识量大、新，有些知识难，大多数知识学生不能全部快速消化、吸收转化成专业能力，因而课前预习与课后练习必然成为学习专业课与专业基础课的一种常态，也只有通过预习与练习才能牢牢掌握知识，进而建立起思考的平台，找到思考的切入点。所以勤学苦思对学生们将专业课和专业基础课学好、学懂、学通有重要的作用。
二、准确
准确更侧重于专业基础课的学习。专业基础课是指选择某一专业的学生必须学习的一类基础课程，涵盖该专业能够用到的基础知识、基本概念、基本理论。没有此类基础课程，学生学习专业课就很费力。在学习专业课的过程中找不到支危专业课的学习效果就会大打折扣。由于大多数的工程类专业主要解决的是宏观世界的工程问题，因此工程学科的专业基础知识中的基本理论、基本概念等，在很长一段时间内不会发生颠覆性的改变，只会随着学科的发展而萌生新的知识、新的理论。所以对专业基础知识的学习可以概括为“准”。学生们需要熟练掌握基本理论、基本概念，做到一字不差，并能将此类知识的来龙去脉、千变万化以及衍生知识都一一理解透彻。
三、灵活
灵活更侧重于专业课的学习。专业课是在专业基础课程的基础上发展而来的。以专业基础课为依托，建立宏观的工程理论与知识，是专业基础课的升华。专业课的知识面很广，加上课时有限，专业知识的应用不可能面面俱到。学生学习专业知识时大多是取其中很重要的一方面来逐层拓展。正因为如此，专业课的学习必须“活”。专业课的“活”主要体现在以下几方面。
（1）运用基本知识要“活”。基本知识主要包括基础课和专业基础课中的知识。这两类知识的共同点是准确度高、适用性广。在专业课学习中遇到问题与疑惑需要从这两方面知识入手，找到问题的关键点，针对关键点罗列核心知识，将核心知识与基本知识进行融合，至此就能够综合应用基本知识解决问题和疑惑。但是此类问题和疑惑不可能和基本知识是一字不差的，此时就需要灵活运用基本知识，有时还需灵活地将各类基本知识结合，综合性地解决问题和疑惑。基本知识的灵活应用不仅有助于解决诸如此类的问题和疑惑，更有助于加深对基本知识的理解，提升基本知识的综合应用，从而为专业课的学习开辟一种新的思路与途径，让专业课的学习也更活。
（2）学习专业知识要“活”。专业知识集中体现在工程实践的各个环节。工程实践会随着时间、地点、气候等客观因素发生静态变化，也有可能在实践过程中发生动态变化。专业课教材中设计的一两个工程案例不足以解决工程实践中的所有问题，其只是提供一种思路、一种思维来引导学生解决问题。因此，在学习专业知识时要“活”，不能把其当作一种模板、一个标准。学习专业知识要“活”还体现在另一方面，即作为某一个专业的科班生，一定要注意观察现实生活中与自己专业相关的现象与问题，培养自己的专业素养，力争做一个有心的人，遇到问题去思考、去解决，把自己的专业知识活化。与此同时，巩固专业知识，提升专业素养，逐步建立起本专业的知识体系结构。
因此，专业课与专业基础课都需要学生勤学苦思，重点是将专业基础课学准、专业课学活，将知识学好、学懂、学通，从而提升自身的专业素养，提高自身的能力，培养自身创新实践能力。
参考文献：
高等医学院校的课程改革是一个全球性的课题，发达国家从20世纪90年代初开始反思传统的以学科为中心的课程计划的弊端，提倡多学科融合的横向或纵向课程体系。强调多学科的交叉、融合、渗透，组织有效的教学活动。例如国外一些知名医学院(美国哈佛大学医学院)在上世纪九十年代大胆地打破了传统医学教育板块结构，组建了新的课程体系，把整个基础医学教育分为人体结构、器官代谢及功能、药理、遗传和胚胎及生殖、微生物与人体防御、人体神经系统及行为、人体系统病理生理学等七个部分，侧重进行各基础医学学科之间的有机结合，将所有课程分为形态学课程(解剖学、组织学、病理学)、机能学课程(生理学、生物化学、病理生理学等)以及涉及内外环境相互影响的课程(免疫学、微生物学、基础药理学等)并分别组合成模块，集中授课，较好地发挥了不同课程之间的相互联系与促进作用，有益于学生对知识的深入掌握。国内一些重点院校将14门传统基础医学课程整合为正常人体学、细胞分子生物学、医学免疫学、病原生物学、病理学与病理生理学、药理学6个新型学科群课程，改变了学科自我封闭、自成体系，分割过细的状况，整合了学科之间的知识，课程内容体现融合与交叉，有利于学生对所学医学知识的理解和贯通。浙江大学医学院从整体上改革基础医学教学课程体系，将基础医学课程按人体系统进行整合为基础医学教程导论和基础医学各论二大部分，使医学生对基础医学课程的学习更符合认知规律，提高学习效率。医学是实践性很强的科学，基础医学实验教学对培养学生的实践能力和创新精神具有举足轻重的作用。近十年来，国内绝大部分医学院校都完成了基础医学实验教学模式的改革。从培养学生的综合医学知识和应用能力出发，对基础医学实验教学内容进行一体化设计，打破学科界线，将传统分散在各个基础医学课程中的实验课内容，进行了融合与优化，尽管各校进行的方式不尽相同，但都组成了涵盖基础医学实验教学内容的五个方面的实验教学课程模块:即人体解剖学、形态学、机能学、分子医学、病原学课程。各实验教学课程模块根据教学目标重新制定了实验教学大纲，编写实验教学指导，减少验证性实验，组成以综合性实验为主的新型实验教学体系，加强了形态与功能、基础与临床、教学与科研的联系。新型基础医学实验教学模块的实施，全面提升了基础医学实验教学内涵，促进了学生综合素质、实践能力和创新精神的培养。
改革传统教学模式，强调基础与临床的联系
医学教学是实践性很强的教学，现行的基础医学教学与临床医学教学存在一定程度的脱节，在基础学科的教科书中，基础的味道愈来愈浓，也愈来愈“纯”，与临床的联系却愈来愈少。由于传统的医学教育模式是以学科为中心、以教师为中心，各学科都过于强调本学科知识的完整性和重要性。教师在教学中不断强化的专业取向使他们无意与临床教学交流与合作，习惯或拘泥于传统学科范畴;一些基础医学教师在长期的理论课讲授中愈来愈缺乏相关临床知识的呼应、丰富与延伸;而且过分强调学科知识的完整性和循序渐进式教学法习惯，造成了前期基础与后期临床相脱节、理论与实际相脱节的状况，加之学生的认识有限，对基础与临床紧密结合的重要性认识不足，在具体的实践中也有所忽略。根据世界医学教育联合会(2001)“本科医学教育国际标准”提出的“课程计划应该将基础学科与临床学科整合”的要求，加强基础医学教学与临床医学教学的结合，提高教师和学生的认识，形成新的医学教学模式，对提高医学教学的效率，培养学生的实践能力，提高医学教育的整体水平等方面都有着重要的理论价值和现实意义。将基础课和临床课有机结合起来，是医学基础教育的主要特点之一。近年来一些医学院校在基础医学教学阶段，将解剖学、组织学和病理学等形态学课程以及生理学、生物化学等机能学课程分别组合起来集中授课，授课中有目的地渗透临床医学内容;在后2年的临床医学课程教学阶段，又再次联系组织学、解剖学、病理生理学、药理学等基础知识来学习，以加深对疾病发展和转归的认识。在与临床联系比较紧密的基础医学课程(如解剖、病理、病生、药理等)，适当邀请临床教师讲授某些章节是有必要的。例如，聘请外科医师讲授解剖学课程，聘请临床医师或从事药学研究人员讲授病理生理学或药理学课程。这样，临床医师可以将丰富的临床经验和新的临床研究成果带进课堂，理论联系实际，基础联系临床，提高学生学习兴趣，提高教学质量;另一方面，应充实和丰富基础医学教师的临床知识，基础课教师应不断学习和掌握临床医学的新知识和新成果，克服基础和临床知识之间的脱节，使自己的教学更生动活泼，引入入胜。基础医学教师如果长期不参与临床实践活动，不接触患者，就不可能联系临床进行教学。就目前我国大多数普通医学院校的医学教育现状来说，基础医学教师参加一定的临床见习或实践是加强基础与临床结合的最有效途径。目前国内很多医学院校广泛倡导的在基础医学教学阶段应用“案例教学”或“病例讨论”式教学.目的就是要将基础医学与临床医学结合起来，培养学生的实践意识和临床工作的思维方式，增强学生的学习兴趣，同时也促进基础医学教育水平的不断提高。
改进教学方法，倡导以问题为中心的教学
为提高基础医学的教学质量，培养高素质的医学人才，改革传统的“填鸭式”和知识灌输型的教学方法是非常重要的环节，也是医学教育工作者一直关心的话题。自上世纪70年代开始，PBL教学法(problem一basedlearning)，即在教学方式上，采用“基于问题的学习方法”或“以问题为基础的学习方法”。PBL教学法倡导的是以问题为引导，学生自学讨论为主体，以培养学生的自学能力和解决实际问题的能力为重点。学生就学习遇到的问题自己组织发言和讨论，老师作必要的引导和答疑解惑，充分给予学生和老师交流的机会，改革了广泛性的理论教学为针对性的讨论式理论教学。该教学模式对于培养学生的知识运用能力、处理实际问题能力和综合素质水平具有非常积极的意义，随后逐渐被很多高水平大学所采用。目前，PBL教学方法在我国很多高等医学院校得到广泛开展，近些年来，无论是基础医学教育改革研讨会还是基础医学教育相关杂志上所发表的论文，PBL教学方法改革的内容占了大量的篇幅，这种“以问题为引导的学习模式”在调动学生主动参与方面取得了可喜的成绩。在基础医学教育改革过程中，学生是教学改革的根本，重视调动学生的积极性，创造条件让学生主动参与，鼓励学生参加课堂讨论，培养其创造与开拓能力，这是医学教育改革成功的关键要素。课程改革和PBL教学是个复杂的系统工程，这项工作的难点是教师教学理念的更新。在基础医学课程教学活动中，教师、学生、课程体系是教学过程的三个基本要素，教学模式上以教师为中心在我国教育体制中占据主导地位，要使教师从“以学科和教师为中心”的教学理念转变为“以学生为中心”、“自主学习为中心”的理念是非常重要的，因为建立以学生为中心的教学模式，是实现知识、素质、能力的培养的重要前提。尽管如此，国内一些高等医学院校就如何开展PBL教学法因各校在教学条件、教师资源、学生数量等方面存在一定的差异而不尽相同，如省属普通医学院校因扩招学生数量大、教师不足，要在教学活动中采用小组讨论形式进行师生双向交流实际上具有很大的难度，更多的是充分利用现代化多媒体教学手段，使用“启发式”、“案例式”等问题引导式的教学方法。采用学生分小组讨论形式、师生双向交流互动式教学多在实践教学中进行，或在学生的第二课堂开展。无论如何，建立以学生为中心，强调师生互动的教学方法是当前基础医学教学改革的发展趋势。
关键词：器官系统；课程整合；基础医学
1以“器官系统为中心”的课程整合经验
以“器官系统为中心”的课程整合要求以人体器官系统为基础，重新组建了学科中的医学基础知识，深入剖析形态结构与功能、微观与宏观、病理与生理之间的内在联系，进一步建立医学基础知识与临床实践的深入关系，从而淡化学科之间的界限，加强基础课程与临床医学课程的联系，使学生的基础理论知识与临床实践技能同步发展。广西中医药大学通过优化课程体系，整合教学大纲、加强教学团队建设、完善课程考核制度、改进教学评价等措施，努力推进“以器官系统为中心”的课程整合。
1.1淡化学科界限，优化课程体系，整合教学大纲
教学大纲作为一种文件对教师教学具有指导意义，以器官中心课程整合的第一步便是要对教学大纲进行重新设计。学校在人才培养目标明确的基础上，细化医学生专业知识和技能的培养目标，在此基础上对课程体系进行优化，课程间既要注重知识之间的相互衔接，同时也避免重复或者遗漏。并充分考虑各门课程在整个人才培养方案和教学计划中的作用和地位。2016年，学校教务处将内科部分课程（消化系统疾病）整合成“消化系统整合课程”。在明确了课程设置后，着手进行教学大纲的编写。教学大纲以器官系统知识体系为主线，将基础知识与专业需求有机结合起来，突出理论与实践结合，符合专业培养的目标。此外，教学大纲的编写要体现课程内容之间的分工，处理好先修课程与后续课程之间的关系，对重复的知识进行技术处理，例如可以从不同的角度进行阐释，重点知识与一般性知识要做好课时的分配。以“器官系统为中心”教学大纲的设计，从范围和层次可以是多样的，不同的医学院校教学大纲的设计模式各有差异。例如广西医科大学依据“形态到功能、正常到异常、疾病到药物治疗”的模式，在各个不同的基础学科及基础与临床学科进行有机结合，着力于课程体系结构建设，形成了以能力培养为目的得主线工作，分层次、分模块、相互衔接科学系统的基础医学整合课程教学体系[4]；大连医科大学采用“以器官-系统为导向（OSO）”的跨学科整合的课程模式，与“以问题为基础的学习（PBL）”的教学方法相结合，构建卓越医师培养的基础医学循环系统整合课程模式，将传统的组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学学科中的循环系统教学内容进行整合[5]。广西中医药大学基础医学课程整合，在教学大纲的设计中，吸取了其他医学院校的成功经验，遵循以器官为单位，纵向整合原则，例如在《医学基础》课程理论教学大纲的设计上，将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等部分基础医学主干课程按器官系统进行整合，如呼吸系统、循环系统等，以人体器官系统的模式逐一进行教学；同时在实验教学方面，将部分形态学或功能学课程整合，将生理学的“正常血压的调节”、病理生理学的“失血性休克”、药理学的“传出神经系统药物对血压的影响”等关联密切的课程整合成一个实验，既节约实验动物和其他开支，又避免不必要的重复，减少课时数。这样“以器官系统为中心”的教学大纲能够做到紧扣培养目标，使学生学到的医学基础知识“实用、够用、适用”，更有利于教师明确教学目的与分工，达到更好的教学效果。
1.2加强教学团队建设，促进交流合作
教学团队是指为完成共同的教学任务，在合理的资源配备下组建优势互补的教师群体。医学课程的整合融合了不同学科知识和技能，优秀的教师队伍和良好的交流与合作是课程整合成功的保证。加强教师团队建设，首先要求授课教师具备全面、扎实的理论知识和操作能力，同时亦需要具备先进教学理念，以学生为中心，善于引导和交流，启发学生思考，不仅注重知识和能力的培养，更注重培养学生综合素质与创新思维。其次，教师团队成员要加强沟通交流，让教学内容以系统化的模式出现，同时教学团队也要像人体器官系统一样协调运转，而不是过去在“学科为中心”的课程模式下，各个授课按学科体系分工，各自负责自己的学科教学内容，导致出现知识孤立，或者造成部分环节的知识点遗漏、重复。再次，教学团队建设也应该遵循“走出去请进来”的原则，要向在课程整合方面有着成功经验的教学团队学习，吸取他们的成功经验，改善自身教学团队中存在的各种短板。在教学团队建设方面，许多医学院值得借鉴的做法。例如锦州医科大学组织有关的专家对教师进行定期的“以器官系统为中心”课程教学模式和教学方法的培训，通过公开课和教学讲座等多种形式促进教师授课水平的提高[6]。大连医科大学建立循环系统教学团队，由来自解剖学、生物化学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学专业的教师组成，通过多次集体备课、试讲、讨论及全程听课提高授课水平。其次，对PBL带教导师进行分层次、阶段式、多角度培训。广西中医药大学在原有基础医学教研室的基础上，打造了一支全新的教学团队，成员包括组织胚胎学、生物化学、解剖学、生理学、病理生理学等学科和领域，实现了成员之间的优势互补，使理论与实践双向发展。同时，学校通过“走出去请进来”的途径，加强团队学习，在一段时间实践后，也取得了良好成效。
1.3完善课程考核方法，推行形成性评价
课程整合不仅仅是教学内容的调整、教学团队的建设，更关键是促进学生知识、能力、素质的协调发展。科学合理的课程考核方式，能鼓励学生融会贯通学习，是对课程学习效果的强化和检验。以“学科为中心”的课程考核，以期终考试方式为主，侧重于对知识点的考察，而以“器官系统为中心”的课程考核，是指要将培养学生的自主学习能力以及创新精神放在首要位置，在学生的考核中要注重学生综合能力的培养，避免高分低能。因此，以“器官系统为中心”的课程考核，更注重对学生学习过程全面的关注和反馈，发现学生对知识掌握的不足与缺陷，要及时指导、纠错，并对教学方法和教学内容进行相应调整。广西中医药大学2015年制定了《形成性评价实施细则（试行）》和《关于进一步完善本科生形成性评价相关工作的意见》等制度，逐步建立形成性评价与终结性评价相结合的学生学业全过程评定体系，开展了学生学习成绩形成性评价。学校规定期末考试成绩占课程总成绩60%，平时成绩占课程总成绩的40%。基础医学课程形成性评价涵盖了期中考试、单元测验、作业、实验操作、实验报告、课堂表现和出勤率等环节，注重对学生的实验和在课堂讨论课中的表现。学校建立了由南方医科大学开发的医学类课程试题库，建成了“考易”考试平台，支持在线考试，实施教考分离。在考试命题的设计上，提高综合性、开放式试题的比例，减少识记性的知识内容，培养学生对知识的串联能力和发散思考的能力。同时通过双向细目表设定知识点、题型、难度和来源等组合参数，保证考试命题的科学合理。
1.4以学生发展为导向，改进教学评价
教学评价是反映课程改革成果的最客观依据，能够直接体现课程整合中的优势与短板，左右课程整合进展。在以“器官系统为中心”的课程改革中，不仅涉及教学内容改革，还包括教师教学方法和教学手段，对教师驾驭课堂能力要求也越来越高，不仅要求教师具备较高的授课技巧，同时还要掌握教育学、心理学相关内容，能够对学生进行有效引导，最终达到提高学生知识、能力、素质的协调发展。传统以学科为中心的课堂教学评价，评价内容过多注重学科对教师的评价，评价的导向是“教师教得好不好”，以“器官为中心”的课堂教学评价，评价的导向是“学生学得好不好”，以能否促进学生的全面发展、终身发展为根本原则。广西中医药大学设置教育评价与质量保障中心，实施了毕业生质量跟踪调查制度、课堂教学三级听课制度、学生评教制度等，建立了教学评价长效机制，通过督导听评课、学生网络评教，以及召开学生座谈会、走访毕业生和用人单位等，系统收集学生对教学工作的评价和建议，并将其整理分类，并加以分析，及时向学校、有关部门及个人反馈，做出答复。
关键词：物理教学知识迁移物理知识物理概念物理规律
一、知识迁移在物理数学中的重要性
中学物理教材中的许多物理现象、物理概念、物理规律相互涉及面是很广的，内容也是极为丰富的。有些表面上看来似乎并不相干的问题，而实质上却有着密切的、内在的有机联系，甚至遵循着同一规律。在物理教学中就要注意培养学生找出这种内在的有机联系，掌握它的规律以增强应用所学知识去创造性地分析和解决实际问题的能力，因此必须重视知识的迁移。当然知识是否能顺利地进行迁移，是要受很多因素影响的。因此在物理教学中，在研究教法和学法的同时，就必须把研究知识的迁移规律放在重要地位。这对开拓学生思路、启迪学生求异思维能力、完成教学任务、提高教学质量确是很有益的。
二、知识迁移在物理教学中的普遍性
中学物理教材的知识体系是由现代科学技术、生产生活中联系最密切的一些物理现象和物理规律逐渐形成的，而物理习题也是这个体系各部分(力学、热学、电学、光学、近代物理)知识的综合应用。在这个体系中任何一个新知识的学习和所配备的习题，都是以前面学的知识和习题为基础的。而新知识的掌握和相应习题的正确解答，又为以后继续学习知识奠定了基础，这就要求我们在物理教学中对这个体系必须认真地研究，确切地掌握其知识的迁移规律。
1.前面学习的知识和后来学习的知识间的迁移。
物理知识在中学物理中共分五个部分，在这五部分中都存在着知识的迁移。如学习力的概念，就为学习重力、弹力、摩擦力作好了准备；学习匀速运动，又促进了匀变速运动的学习；没有牛顿运动定律的理论基础，就不能很好地学习掌握圆周运动、机械能、动量、冲量等知识；把重力作功、重力势能的理论迁移到电学中，就为掌握电势能、电势铺平了道路；磁场理论的掌握，又促进了电磁感应知识的学习；交流电、电磁振荡等知识，又是电磁感应理论迁移的结果；向心力、洛仑兹力、交流电的变化规律，都是根据已学知识通过逻辑推理而得出的结论。可见物理知识的迁移，在中学物理中处处皆是。
2.其它学科与物理知识间的迁移。
中学物理知识的迁移不只表现在自身内容的各部分之间，还表现在不同学科之间。
（1）在数学方面：a.极限法：如即时速度、加速度、临界角等应用了数学极限的概念。b.图象法：如v―t图线、振动图线、波动图线等。c.比例法：如两电阻串联消耗电功率之比；两电子进入磁场因速度不同求它们轨道半径之比和周期之比等。同时在物理计算中，有时用比例法解题还比公式法简捷。d.数学方程：如一元一次方程、二元一次方程、对数方程、指数方程等。同时大纲规定用数学解决物理问题的能力，是中学物理教学的任务之一。
（2）在语文方面：语文知识向物理迁移可说是处处体现，语文水平不高的学生，往往不能正确理解题意，建立正确的物理模型；或者有了思路，而不能全面准确地回答物理问题等。总之，在物理教学中，不只存在基础知识、基本技能和方法的迁移，而且有纵向、横向和跨学科间知识的迁移。所以在物理教学中必须认真地研究和掌握知识的迁移规律，这无疑有利于提高教学的效率。
三、打好基础是知识迁移的必要条件
教育对象有优良的心理状态，对知识的迁移来说是很重要的。但并不是唯一的，而影响知识迁移的另一个必要因素，是没有打好基础，离开了扎实的基础知识，知识迁移就成了一句空话。在中学物理教学中，各种基础知识之间都存在着不同程度的有机关联。如某一部分基础知识不扎实或未很好地掌握，就会直接影响知识的迁移，甚至阻碍知识的迁移。如有些学生学习很刻苦，整天忙忙碌碌，而学习成绩并没有明显的提高，笔者深切地感到这些学生的共同特点是不愿花时间去认真看书，去理解掌握物理概念和物理规律，而满足于一知半解，特别是对容易混淆的物理概念，更是似是而非，这样下去，有的学生误认为自己笨，脑子也不灵，其实知识迁移的缓慢或不能迁移的根本原因在于没有打好基础。当然对于灵活而综合性又大的题目，还需熟悉解题规律，掌握解题方法，开拓解题思路，提高解题技巧。但所有这些，都必须以扎实的基础为前题。所以在物理教学中，切不可本末倒置，要重基础知识，善点拨。基础知识掌握得越牢，知识的迁移就越顺利，那种脱离学生实际基础知识水平，好高鹜远的做法，效果必将适得其反。
四、培养能力是知识迁移的关键
有了扎实的基础知识，无疑为知识的迁移提供了条件，但要使学生所掌的知识能自觉地、主动地有效迁移，还必须具备一定的能力。能力虽可分为掌握知识的能力和应用知识的能力两个方面，但所谓能力，一般地说，是人们依靠本人的智力和知识去认识世界和改造世界的身心力量。可见知识并不等于能力，只能说，知识是能力的基础，能力是获取知识的条件，知识多的人，能力并不一定很强，因此千万不能认为把物理基础知识抓好了，能力也就自然地培养起来了，这就要求中学物理教学在传授知识的同时，应当重视培养学生的能力。
因此，在物理教学中，教师要精心设计好每一堂课，有计划地去培养学生善于独立思考和分析问题、解决问题的能力。讲课时要给学生留下思考的余地，注意观察其神态，以利掌握火候进行点拨，并把分析和解决问题的科学方法给学生进行必要的示范，让学生在积极求异的思维过程中去探索解决问题的方法和规律，使学生不断增强能力，以促进知识的有效迁移。
五、认真指导是促进知识迁移的重要因素
打好了基础，培养了能力，确实为物理教学知识的迁移铺平了道路，但绝不是说，教师就可放弃必要的指导。实践证明，基础扎实，能力很强的学生，知识的迁移虽可自觉地实现，但总是存在迁移的快慢和迁移的方法问题，对一些涉及面广、灵活性的问题，也并非一律均能迎刃而解。教师的认真指导，就可减少和避免知识迁移过程中不完善的和不妥的甚至错误的问题出现。也可节省时间，少走弯路。而指导的重点应从实际出发，放在循循善诱，应用所学知识科学分析综合，解决问题的思路线索和方法上，绝不能简单从事，甚至只把问题答案告诉学生，这不只不利于知识的迁移，反而将会逐渐养成不动脑的坏习惯。如一辆汽车以36千米／小时的速度行驶，刹车后以5米／秒2的加速度作匀减速运动，求汽车刹车后3秒内的位移。经多次练习，常见答案为7.5米、10米，哪个对？不应急于告诉学生，应指导学生自己分析，找出造成错误的原因，并总结出解决这一类问题的方法。因此，在物理教学中，使学生养成良好的学习习惯、打好基础、培养能力和教师加强必要的指导，是促进知识顺利迁移所不可少的前题。所以教师在采用行之有效的教法、认真研究学生的学法进行物理教学改革的同时，必须探讨知识的迁移规律并考虑影响知识迁移的各种因素，这样才能更好地提高教学效率，完成中学物理的教学任务。
参考文献：
[关键词]素质教育；学科素养；演绎思维；归纳思维
20世纪90年代中期以来，素质教育成为我国教育界的主导思想与主流实践。素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展，调动了中小学教师投身于教育改革的热情。但是，素质教育的涵义和根本口的是什么?素质教育难以落实的症结性问题在哪里?实施素质教育的基本载体或有效路径是什么?这些问题还需要深入探讨。
一、“素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的
“素质”，人牛而有之、先天赐予，这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解：“素”，即本色；“素质”，即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官性的先天特点。《教育大辞典》解：素质，即个人先天具有的解剖生理特点；易患某种心理异常疾病的遗传冈素；公民或某种专业人才的基本品质。科学概念的基本内涵应该是永恒的，但具体内涵则应是发展的。素质，从其总体构成看，应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。
从学理意蕴看，素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色，即构成事物的基本成分、基本要素和元素；“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上，素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础，也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础，不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务，而且也会影响到人终生发展的水平和质量。
素质是一种条件，表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等，亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。
素质表征着一种差别。学识、能力、品质等各种素养的累积构成了人与人之间素质上的差别，这种差别体现着素质的优差、高低、专业与非专业等。差别的形成既有主体自身的原因，也有环境的陶冶和教育的培养；差别的范围既有个体之间、代际之间、民族之间的，也有群体之间、国家之间和社会之间的。素质也是个人修养、社会品位的尺度。社会是个体的集合，每一个社会成员都是一个鲜活的个体，每一个个体的个人修养既构成个体的素质，也映射着一个社会的总体发展质量。其中，社会存在决定社会意识，决定个体的文化修养，同时也需要通过个体的自我努力而促进社会品位的提升，既需要社会品位由低级到高级的发展，也更需要有个体素质由量的积累到质的飞跃的变化。笔者认为，我国目前素质教育中所使用的“素质”一词，其具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力，能力的集中表现是智慧，智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融；品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的，一是为了学生更好地发展；二是为了社会更好地发展。
以人为本的理念落实到基础教育改革中，就是以学生为本。以学生为本的教育理念体现到教育改革实践中，就是一切都要以提高学生的发展质量和水平作为出发点和立脚点，做到立足学生、基于学生、为了学生。如果我们的改革都能做到从学生的利益出发，都能着眼于促进学生的发展，充分满足学生发展的需求，改革就找到了目标，就可以在这一共同的目标、共同的前提下，讨论我国现行基础教育改革与发展中的问题，从而校正改革路向，完善改革设计，形成正确的改革指导。放眼全球，各国中小学校所传授的知识，就总体而言并没有质的不同，其核心课程都是数学、语文和外语。但知识的传递方式和学生获得发展的方式则有很大的区别。学生综合素质的形成既来自课内也来自课外，既来自校内也来自校外，既来自书本也来自学生自主选择的各种活动。一种好的教育不是把教育的重心过多地停留在对知识点周而复始的巩固上，而是放在知识的理解和应用上。学生要通过对知识的应用过程，才能不断加深对知识的理解，扩展知识的广度和深度，进而形成应用知识、解决问题、完成任务、走向超越的能力。
基础教育新课程改革实施以来，关于改革的理由众说纷纭。从一个角度说，是要实施素质教育，也有人说是为推行以人为本的教育理念；从另一个角度说，是要改革“应试教育”，也有人说是为减轻学生负担。但笔者认为这都不是问题的实质。如果我国现行的基础教育能够很好地适应并且促进我国经济与社会发展，那么，就没有必要非得改变现行的课程标准。在这种情况下，要改变的至多是教学方法、考试制度和办学理念，而涉及不到课程标准本身。但是，事实不是这样。从现实及未来社会发展的趋势来看，现行的教育不能完全体现国家的意志和要求，不能适应市场经济的需要。当前，创新已成为我国经济进一步发展的关键。长期以来，人们普遍认为，创新性人才的培养是高等教育、研究部门和生产部门的事，现在看，这个认识是不正确的。一个人能够做创新性工作，至少需要三个条件，即意识、能力和机遇，而前两个条件是在基础教育阶段养成的。
二、我国基础教育方式的偏差
我国现行基础教育信息传递方式上的偏差和学生素质培养上的症结性问题，是要求我们必须实施素质教育、展开基础教育改革的深层原因。
1．偏差之一，在信息传递方式的时代转换上，目前尚停留在知识教育，而未进入到知识与智慧教育并重的时代。
人对世界的认知大概可以分为三个层次：经验、知识和智慧。经验和知识是能够表述的，可以认为是实体。智慧则潜藏于经验和知识之中，又作用于其上。
教育是一个信息传递过程。古代的教育，主体上是经验信息的传递，如孔子的教育基本上是一种“经验描述”的教育。现代社会以来的教育是知识信息的传递。知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，也可以是思考的结果。现代教育中知识的主要载体是书本，教育的目的是使学生掌握和理解这些结果，学校的基本任务是让学生记忆和理解这些知识。传授知识的教育的主要特征是课程专家对知识的精选、教学过程中教师对知识的精讲以及学生对知识的精学，精的标准是学生对知识准确的再现。进入20世纪以后，由于科学研究的迅速发展，知识像滚雪球一样越滚越大。与此同时，新的学科不断涌现，每一门学科都建立了自己深厚的基础和内在的体系。而不同学科知识之间出现了许多裂痕，知识不再是一个整体。反映到学校中，需要向学生灌输的知识越多，学生的包袱就越沉重，思考和应用的机会就变得越少。知识教育虽然在奠定学生的发展基础方面做出了历史性贡献，但“应试教育”下的知识传递方式和传递动机却禁锢了学生的思维和发展，为改变这种状况，当代的教育必然要走向知识与智慧信息传递并重的教育。
单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育，培养智慧的教育是一种创新的教育，创新的教育更多的是一种过程的教育。因为智慧体现在过程之中。在本质上，智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程，表现在思考的过程。在这些过程中，智慧表现为对问题的处理、危难的应对、实质的思考等。冈此，智慧是对经验的一种升华。智慧在很大程度上依赖于知识，本质上却不决定于知识的多少，而决定于对知的理解，决定于对各种知识相互关联的掌握。进一步讲，智慧的学习与知识的学习亦有不同。知识的学习依赖于结果，因而更多地需要耐力和理解；智慧的学习依赖于过程，因而更多地需要活动和创造。
进入20世纪50年代以来，许多发达国家的基础教育开始逐渐由传授知识的教育转向传授知识与发展智慧并重的教育，但我国的基础教育就整体来说尚停留在知识教育阶段。我国的基础教育虽不乏实践设计，但进入初中，特别是高中以后，学校教学的重心，学生学习的重心，中考、高考的重心主要围绕着知识教育展开，而缺乏动手实践的成分。知识与智慧并重的教育，体现在教育实践中就是知行统一、手脑并用、听做结合的教育。它既继承着重视知识学习的优良传统，同时又把学生的动手、实践提到了教学过程的重要地位，尽可能为学生创造应用知识、孵化智慧的机会，让学生在活动、实践、应用、创造中学习，做到活学活用、灵活运用，从而激发学生的创造力。智慧表现为学生对知识的灵活运用。灵活运用能力的形成需要活动和实践的过程，需要多次的尝试错误才可能找到成功的路径。认为学生有了知识就等于有了智慧，是对知识和智慧本质及其关系的一种误解，中国古代典故中的“纸上谈兵”就是一个例证。因此，那种习惯于省略过程，省略活动，习惯于知识提炼和应用过程压缩的教育，虽可帮助学生把知识基础变得更加坚实，但无益于学生综合运用知识能力的提高和创造力的激发，不能看成是一种好的教育。
2．偏差之二，在学生思维能力的培养上，偏重演绎思维及其能力的训练，缺少归纳思维及其能力的培养。
从学理上说，人的创新能力的形成依赖于知识的掌握、思维的训练和经验的积累，其中，最核心的是思维的训练。关于知识的掌握，我国的基础教育已形成一套行之有效的办法，为奠定学生坚实的知识基础做出了重要贡献。关于思维的训练，从根本上制约着人的创新能力的形成，是我国基础教育公认的弱项。关于“经验的积累”，我国的学生由于闭门于课堂和学校，与发达国家的中小学生相比，相差很多，需要做出持续的努力。
从思维方法的角度分析，与创新有关的思维与能力主要有两种：演绎思维及其能力和归纳思维及其能力。正如爱因斯坦所说：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里德几何中)，以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期)。”前者指的是演绎能力，后者指的是归纳能力。多年来，我国基础教育在学生思维能力的培养中，主要弱在了归纳能力的训练上，给创新性人才的成长带来了严重的障碍。因为演绎的方法只能验证真理，而不能发现真理。运用演绎方法培养起来的演绎思维，只能进行模仿，而难以进行创造。
三、实施素质教育的路径
素质教育的构想是好的，但要把宏大的构想变成每一位中小学教师的具体实践，必须有一个他们能够把握、认同、操作、践行的路径。笔者认为这个路径有三个方面。
1．把“双基”改为“四基”
近几十年来，我国的中小学教育逐渐形成了两个基本目标：使学生获得基本知识和基本技能。1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中提出，小学阶段的目标是：“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”；初中阶段的目标是：“掌握必要的文化科学技术知识和基本技能”。多年来，这两个目标已被广大中小学教师习惯地简称为“双基”，已深入人心，以至于所有的一线教师和教育工作者均耳熟能详。基础教育的“双基”教学已经成为我国中小学教育的特色而蜚声海内外。
“双基”教育的历史贡献是巨大的，它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的。无论进行什么样的课程改革，传统的“双基”都是学生发展中的核心要素，是必须加以保留的。基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系，让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能，才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基。
但从人的发展的角度考虑，特别是从培养创新型人才、提高人才的国际竞争力的角度考虑，仅有“双基”已经不足以让我国的基础教育继续领先于世界，也不足以满足我国经济与社会发展的新要求。因此，笔者建议，将我国中小学教育的基本目标在“双基”的基础上再加“两基”，即基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验。
由“双基”变成“四基”，这不是异想天开的简单叠加，“四基”是一个有机整体，是相互制约、相互促进的。因为加上了后面的“两基”，培养学生的“实践能力”的目标才能得到真正的落实；在构建课程体系时，就要一以贯之、精益求精，避免简单的知识堆砌。而在教学活动中，基本思想将是统整全部内容的主线，基本活动经验将成为不可或缺的内容。
基本思想主要指一门学科教学的主线或一门学科内容的诠释架构和逻辑架构。对于一名教师来说，讲好一门学科的基本知识和基本技能固然是必要的，但在讲好基本知识的同时更应当让自己和学生清晰地了解知识的产生过程、知识间的相互联系以及整个知识体系的框架，从而帮助学生理解知识本身蕴涵的思维形式和思维方法。
基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。从培养创新型人才的角度说，教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本，智慧则形成于经验的过程中，形成于经历的活动中，如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。智慧形成于学生应用知识解决实际问题的各种教育教学实践活动中。通过这些活动，让学生亲身感悟解决问题、应对困难的思想和方法，就可以逐渐形成正确思考与实践的经验。
2．把“双能”改为“四能”
在分析问题与解决问题能力的基础上，再加上发现问题与提出问题的能力。我国中小学教育中，“双能”与“双基”同样经典。因为在我国颁行的历次课程计划中，“双能”目标要求几乎没有变化。分析问题与解决问题能力的培养作为中小学教育的基本目标要求，经历多年的历史验证，无疑是合适和正确的，也是必须继续坚持的，但从逻辑层次和难易程度分析，在中小学教学过程中，分析问题与解决问题涉及的是已知，而发现问题与提出问题涉及的是未知。因此，发现问题与提出问题比分析问题与解决问题更重要，难度也更高。
对中小学生来说，发现问题更多地是指发王见了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的，但是对于学生却是难得的，因为这是一种自我超越，可以获得成功的体验。学生可以在这个发现的过程中领悟很多东西，可以逐渐积累创新和创造的经验。更重要的是，可以培养学生学习的兴趣，树立进步的信心，激发创造的激情。教师对于学生的发现要格外珍惜，通过正确的引导鼓励他们的积极性。
在发现问题的基础上提出问题，需要逻辑推理和理论抽象，需要精准的概括。在错综复杂的事物中能抓住问题的核心，进行条分缕析的陈述，并给出解决问题的建议，不是一件简单的事情。提出问题的关键是能够认清问题、概括问题。问题的提出必须进行深入思考和自我组织，因而可以激发学牛的智慧，调动学生的身心进入活动状态。提问需找到疑难，发现疑难就要动脑思考，这与跟着教师去验证、推断既有的结论是不同的思维方式。学生只有多次在这样的思维方式训练下，才能逐渐形成创新意识、创新精神和创新能力。
3．把单向思维训练改为双向思维的培养
把单向思维训练改为双向思维的培养，就是把我国多年来偏重的演绎思维训练变成演绎与归纳两种思维并重的培养。
演绎推理或称演绎法，是从一般性知识的前提推出特殊性知识的结论的推理。演绎推理来源于亚里士多德。他在《工具论》中提出了演绎逻辑的基础作用。《工具论》包含两个主要部分：“前分析篇”与“后分析篇”。在“前分析篇”中，亚里士多德提出了著名的三段论理论。所谓三段论，就是从前提必然可以得出结论的思维模式。④演绎推理是一种前提与结论之间具有必然性联系的推理，具体地说，是一种基于概念、按照规则、通过诸多例证进行的推理，因而是一种由一般到特殊的推理。以数学为例，演绎推理是基于公理、定义、定律、公式和符号，按照规定的法则进行命题证明或公式推导。就欧几里德儿何而言，其基本模式可以概括为：“已知A，求证B”，其中A和B都是确切的命题。可以看到，演绎推理的主要功能在于验证结论而不是发现结论。
演绎能力是一种能够熟练使用演绎推理的能力。从方法论的角度分析，我国中小学教育倡导要培养的分析问题与解决问题的能力，就是一种演绎能力，目的同样是验证已知的结论。这种方法，造就了我国基础教育的优势：基础知识(概念记忆与命题理解)扎实，基本技能(运算技能与证明技能)熟练。但是，因为演绎推理不能用于发现真理，因此，依此而塑造出来的人及其思维形式和思维能力，也就难以实现创新，这也是本文为什么主张要再加上归纳思维训练的原因所在。
归纳推理是从特殊性知识的前提推出一般性知识的结论的推理。现代归纳推理是英国哲学家培根在他的《新工具论》中提倡的。他认为，就“帮助人们寻求真理”而言，三段论的“坏作用多于好作用”。后来，休谟利用这个思想研究因果关系，虽然他陷入了“休谟问题”的困境不能自拔，以“不可知论”而告终，但因果关系的探讨已经成为现代科学的动力。
就方法而言，归纳推理十分庞杂，枚举法、归纳法、类比法，以及因果分析、观察实验、比较分类等均可包容。但说到底，与演绎推理相反，归纳推理是“从特殊到一般的推理”。关于这一点，穆尔解释说，这个说法并不十分精确，真正的意思是：归纳是由一些命题推出一个一般性较大的命题的推理形式。归纳推理的主要功能是发现结论、发现真理而不是验证结论、验证真理。
从学习的分类上说，演绎推理属接受性学习，归纳推理属发现性学习；从教学的指导思想上说，演绎能力的培养更多地依靠知识的传授，归纳能力的培养则更多地需要探究思维的启发；从表现的结果上说，演绎推理主要侧重获得一种知识，归纳推理主要侧重激发学生的智慧。归纳能力是建立在实践基础上的，归纳能力的培养可能更多地依赖过程的教育，依赖于经验的积累，而不是结果的教育。
[关键词]理查德·罗蒂；“镜式哲学”；基础主义
理查德·罗蒂(RichardM．Rorty)(1931～2007)，是当代美国最有影响力的哲学家、思想家，也是美国新实用主义哲学的主要代表之一，其思想核心是后哲学文化观，其理论依据是新实用主义。罗蒂认为，传统哲学是一种“镜式哲学”，这种观点强调哲学是各文化部门的基础和各学科的法官，而实用主义则是一种无镜哲学，其本质是反基础主义的。以实用主义作为理论基础，罗蒂的后哲学文化是一种无主导、无中心、无根基的文化，其基本特征更是反基础主义的。因此，作为罗蒂思想核心的后哲学文化观，其逻辑起点首先是对传统“镜式哲学”的批判。
罗蒂认为，传统西方哲学是一种以认识论为核心的“镜式哲学”，其基本特征是把人心看作一面能反映外界实在的镜子，知识就是心灵反映实在所获得的准确表象，知识因此成为一项“再现活动”，哲学因此成为一门“再现表象”的理论；根据“再现”的准确程度，哲学这门理论将文化划分为较好地和较差地再现现实的诸领域，以及根本不再现现实的诸领域；要得到知识，就要去占有准确的表象，因为这是获得知识、占有真理的唯一途径。罗蒂认为，这个传统哲学的经典模式是柏拉图的理念论——笛卡尔的第一哲学原理——康德的先验哲学。由此，它不仅规定了西方哲学传统的方法论原则，而且滋生了西方哲学的主题。哲学旨在建立一个永恒的和非历史的知识框架，为人类的思想文化活动提供基础和秩序。20世纪出现的分析哲学和现象学，尽管对传统哲学进行了批判，但仍摆脱不了“镜式哲学”的隐喻，只不过分别以“语言分析”和“本质”的镜子取代心灵的镜子去再现经验世界。总之，罗蒂对这一自柏拉图以来的认识论传统进行了彻底的清算，同而也批判了这个传统所具有的表象主义、本质主义和二元主义，即基础主义。
一、人心之镜一从理性的心到内在世界的心
西方哲学自诞生之日起就一直致力于探寻万事万物的源、根，一切事物、一切现象的最终原因和绝对真理。古希腊哲人热衷于从形形的具体事物中寻找某种一般的普遍的东西，这个东西就是隐藏在具体事物背后的本质，是事物成为事物的原因，是真正的实在。正是人类的这种不可避免的形而上学的倾向，产生了有关理性的本质的问题，即把握普遍项的“心”的问题。作为普遍项知识把握者的心在古希腊柏拉图那里，可以等同于理性、努斯以及灵魂，它是某种不同于身体的东西、非物质的东西，并且具有独立于身体去存在的能力，更进一步说，是被看成是“区别于人与兽的东西”。这一理性的心有别于近代哲学笛卡尔、洛克其人的更加精致化的意识的心(这将在稍后详述)。但不管是理性的心还是意识的心，都是作为自然之镜去映现外在的世界。以知识论为核心的哲学所要做的则是不断审视、修理和磨光这面人心的镜子，以获得更准确的表象，来牢固奠定知识的基础，并维护哲学的“文化之王”的地位，即能够赋予其他学科的合理性和合法性之地位。
柏拉图的哲学旨在通过理性之心去把握永恒不变的理念，即变动不居的外在世界背后的那个本质、普遍项，从而勾勒出一幅知识等级秩序的图画。只有完美而永恒的理念给予我们知识，而变化无常的世界只能给予我们意见；而把握理念获得真正的知识只能通过心的眼睛而不是身体的眼睛。因为，“心的眼睛”是“较完美知识的不可逃避的模型”。由此，柏拉图开启了哲学是关于再现表象的理论观念。它的基本前提是原型和摹本、理念和表象的划分，以及只有理性之心才能对前者进行把握，而占有准确的表象就是获得知识、占有真理的唯一途径。
总之，作为普遍项把握者的理性之心暗含了这样的隐喻：
通过把普遍项内在化来认知普遍真理的隐喻，正如身体的眼睛通过把个别项的颜色和形态内在化来认识个别项一样，一旦被提了出来，就会足够有力地成为农夫相信影中有生命的思想替代物。灵魂有着各种各样的形式……灵魂作者作为‘因能思考共相而非物质’的东西，始终是西方哲学家两千多年来对‘为什么人是独一无二的’这个问题的回答。
作为人的理性与特性，把握普遍项的心在古希腊哲人那里突显了某个一般人无从接近的并有可能怀疑其存在的基础领域——“实在”的领域。古希腊哲人虽然还没有提出身心问题并与这个基础领域联系起来，但却奏响了这一工作的序曲。真正将心灵作为自然的一面镜子，从而将基础奠立在主观对客观的准确表象或主观内部的“先验结构”上，是从近代哲学才开始的。笛卡尔首次将“心”作为一个独立的非广延的实体分离出来，并与外部世界的广延的实体相对立。与“理性的心”相比，“按照笛卡尔的理解(它成为‘近代’认识论的基础)，是表象存在于‘心中’。内在的眼睛监视这些表象，希望发现某些迹象可证明表象的忠实性”，它的“新颖之处是有关一个单独的内在空间概念”。由此，笛卡尔把希腊哲人的“理性的心”转变为“内在世界的心”，这种心身区别是“在意识与非意识之间的区别”，他把知识的基础首次奠定在心与外在客体的关系上，它的可靠性保证则来自这个心的“明晰知觉”、“不可怀疑性”以及它的先天原则。笛卡尔的这一思维方式影响了洛克，使得洛克首次明确而详细地分析了此“心”的过程，“感觉”到“观念”的过程，分析了“心”作为一面镜子，如何映现外部世界的过程。而从感觉经验中寻找知识的基础，正是从洛克开始的。“自洛克的经验主义开始，基础主义的认识论于是作为哲学的标准形式出现了。”
然而，此时的哲学家对基础的认识却是很不同的。虽然笛卡尔奠定了在心与物的关系中寻找认识的基础，但先天理性和感觉经验哪个作为知识的基础更为牢固可靠，哲学家对此却各有说法，莫衷一是。直到康德提出了“先天综合判断”，把知识的性质和起源不是看作寻求对于外在客体的准确表象，而是转以综合“概念”和“直观”这两类表象，通过“概念”的“先天范畴”来保证经验认知活动的可靠性，才仿佛确保了“必然性”与“偶然性”的知识基础的概念。如果说哲学在笛卡尔那里并未成为一门独立的学科，它仍然是为在与神学的斗争中维护科学的合法的话，那么，哲学获得专业化的身份乃是在康德那里，由“哲学与科学之间的近代区分得以成立”的。“得以成立”的条件是“哲学的核心是‘知识论’，它是一种不同于各门学科的理论，因为它是各门学科的基础”。“康德设法把旧的哲学概念一形而上学是‘科学的皇后’，因为它关心的是普遍、最少物质性的问题——改造为一种‘最基本的’学科概念，即哲学不是一门基础的学科。哲学的首要性不再是由于其‘最高的’位置。而是由于‘基层的’位置。”由古希腊人开创的追求绝对的思维方式是西方哲学甚至整个西方文化的一种长期占支配地位的传统，它是与人区别于兽的特性和理性联系起来的。它是人的“理性的心”去把握“普遍项”的自然倾向所导致的“本质主义”和“绝对主义”(在当代西方哲学家看来)，其典型便是柏拉图主义。文艺复兴以来，西方哲学家们由外在的理性之心回到内在世界之心一从人的自身认识能力一去探求知识的确定性根据、自然科学的可靠基础。这与对本原、本质、绝对的追求一脉相承。它开始于笛卡尔，完成于康德。这种知识基础观，以“认识论”为核心的哲学，又是以心和物分裂为两个绝对独立的实体为前提的。在这里，认识的主观方面——主体、心灵、思维、精神和意识，与认识的客观方面——客体、对象、物质、自然，是绝然分开的；并且把外在的客观世界看作一个静态的对象去把握，探讨主体究竟如何达到对客体的认识；心灵对对象的知识(认识)是一种表象，人心犹如一面“巨大的镜子”，去映照外在世界，在心中构成知识的表象。这就是当代西方哲学家所称的“基础主义”、“表象主义”和“二元论”等等，其中笛卡尔主义和康德主义则是其典型代表。
从理性的心到内在世界的心，从柏拉图到笛卡尔、康德，发端于古希腊的西方传统哲学，一直是以追求知识基础论，追求最终的实在、永恒的最高的真善美为对象和目标的。这种“镜式哲学”在罗蒂看来是“大写的哲学”。相应地来说，它旨在追求一种永恒的真理，一种独立于历史和社会环境之外的，适合于一切文化的中性的永久的构架，在这里，哲学扮演着“文化之王”和各种知识主张的最终裁决者的角色。
二、语言之镜一“镜式哲学”的新变种
康德之后，西方哲学沿着康德哲学的两个新变种分析哲学和现象学的方向获得了新的发展，它们在根本上仍然没有摆脱古典哲学的“基础主义”、“表象主义”的支配。
分析哲学通过用语言分析(或逻辑分析)来获得关于世界逻辑构造的精确表象，用语言之镜代替“心灵之镜”去再现经验世界；现象学则通过逻辑还原和本质还原来获得可靠的表象。尽管在19世纪末20世纪之初，有一批哲学家，如美国的詹姆士和杜威，法国的柏格森，德国的尼采和狄尔泰等人对“符合真理说”和“精确表象论”进行过彻底的批判，他们反对以康德的方式谈论哲学，主张哲学“离弃认识论，离弃对确定性、结构和严格性的寻求，以及离弃使自身成为理性法庭的企图”。但是好景不长，当哲学能够以追求一种“游戏精神”从而树立起一种崭新的文化形象时，以认识论为中心的传统“镜式哲学”却在“数理逻辑”那里找到了避风港。仍有大量的哲学家以这样或那样的方式在继续从事着大写的哲学，他们通过发现一些新的特殊表象来挽救传统哲学的危机，继续把哲学研究当作一项严肃的事业来追求。在罗蒂看来，这一典型代表人物便是胡塞尔和罗素。“为找到某种必然为真的东西的需要所驱使，罗素发现了‘逻辑形式’，而胡塞尔发现了‘本质’……对这些特殊表象的发现，再一次开始了对严肃性、纯粹性和严格性的追求。”