(一)成人教育管理者的继续教育无政策支持
我国高校的正常运转主要依靠两支队伍:教学、教辅人员与行政人员，一类即作为专业技术岗位的专职教师和教学辅助人员，可通过进修、访学、攻读学位等方式进行在职学习，学校有多项支持、鼓励与优惠政策。近些年，为了提升教师教学水平，促进科研创新能力，提高教师队伍士气，缓解教师职业倦怠等问题，国内许多高校开始考虑参照西方高校的做法，对专职教师实行学术休假制度。另一类是党政管理岗位的行政人员，实行每天8小时坐班制，接受上级的指导，基本上在办公室内完成本职岗位工作。笔者是工作在一线的高校成人教育管理者，目前，高效成人教育管理者大都属于行政管理岗。笔者在该领域已工作14年，同事中不乏有在岗工作15年甚或是20余年的老成教”，除了例行参加相关会议之外，从未有外出学习的机会。笔者曾就行政人员外出学习等问题专门咨询高校相关部门，调研结果是对于校内行政管理人员，学校没有相关学习支持政策，除非是脱产攻读学位。
(二)成人教育管理者无暇参加继续教育
从事过成人教育工作的教师与管理干部都清楚，成人教育工作的一个特点是没有工作日与节假日之分，许多报名、考试、培训等工作经常在节假日或双休日进行，所以成人教育管理干部总是处在别人上班他们也上班、别人休息或放假他们也还要做好函授学生面授、自考学生报考及各种非学历教育宣传和报名工作。同时，随着教育市场竞争日益激烈，成人教育工作者之前以接受计划性指令任务为主的工作状态已悄然发生了改变，除了要做好以前比较单纯的报名、注册、收费、发放考试通知和监考等任务之外，还渐渐承担起了招生、咨询、辅导、培训等任务，工作内容日渐丰富，工作岗位要求的专业素质越来越高。另外，学生学习需求不断多元化，自我维权意识逐渐增强，要求教育主体提供越来越完善的学习服务，这一切都使成人教育工作者承受着巨大的心理压力，根本没有精力和时间考虑参加继续教育。再者，由于现代管理理论和绩效理论的渗透，分工越来越明细，岗位职责愈来愈明晰，工作岗位大多是专人专岗，一个人脱岗学习往往意味着给同事增加工作任务，也使得继续教育成为空谈。
(三)成人教育管理者继续教育意识淡薄
长期以来，由于受传统教育思想的影响，我国的成人教育工作得不到应有的重视，成人教育被当成是一项简单重复劳动，因而，高校成人教育工作人员在学校的地位低下，人员安排也非常随意。据初步调查，我国高校中许多从事成人教育管理工作的人员在从事此项工作之前，几乎不了解成人教育工作，也没有接受过系统的成人教育管理培训，没有相关的教育学、心理学或管理学的知识，不了解我国成人教育工作的现状。在很多高校，经常有不适应教学岗位或其他管理岗位的人员甚至是学校其他人员的家属被硬塞到成人教育管理部门，这部分工作人员学历低、职称低，很多工作都是依据原有的经验，自主学习和提升的意识淡薄，工作没有主动意识，也缺乏超前意识。
二、国外成人教育管理者继续教育特色
一直以来，世界发达国家都非常重视成人教育管理者的培养和培训，在积极促进本国成人教育发展的同时，纷纷把促进成人教育管理者专业化发展作为谋求本国成人教教育可持续发展的重要措施，成人教育管理者继续教育也呈现不同特色。
(一)美国、法国成人教育管理者继续教育彰显法律尊严
成人教育工作者继续教育是美国成人教育工作的重点内容之一，尤其是二战后，由于成人教育在政治、经济、文化等各方面发挥着越来越重要的作用，美国通过一系列的法令规范来加强成人教育的管理。1966年，美国颁布《成人教育法案》(AdultEducationAct)规定，联邦政府教育部负责全国性的成人教育师资培训和教材;联邦政府拨给每个州的款项中的一定数额必须用于培训已成从事或即将从事成人教育工作的人，使其成为合格的专业人员。这个法令后来经多次补充和修订，对成人高等教育地位、科学研究、师资培养和培训作了更为具体的规定。政府在对成人教育继工作者继续教育给予法律、政策支持的同时，还提供一定的经济保障，如成人教育工作者接受继续教育，可获得补助和小额基金。而作为终身教育思想故乡的法国，从上世纪初就开始陆续颁布相关成人教育的法令，涉及成人初等教育、中等教育和高等教育，并且率先提出了教育休假”津贴制度。1971年，法国颁布《继续教育法》，被认为是法国成人教育史上的一个里程碑。该法律规定，接受继续教育是劳动者的权利，所有劳动者都应均等地享有继续教育的机会;法律还对企业员工继续教育的经费来源和使用作出了明确的规定。
(二)英国的成人教育专业组织彰显其权威性
英国的成人教育管理者继续教育已逐渐走上专业化的道路，各种种类繁多、功能不尽相同的成人教育专业组织，它们在成人教育调查、研究、咨询、中介、监督、评估等方面提供多种多样的服务，发挥着不同小觑的积极作用。一是国际性的成人教育专业组织，成立于1919年，经常举行专题研讨会，不仅推动了成人教育在新领域里的发展，也推动了跨地区、跨国家的成人教育活动的交流与合作。二是全国性的成人教育协会，分别成立于1921年的英国成人教育协会和1903年的工人高等教育协会。英国成人教育协会不仅协调成人教育活动，还组织研究和出版发行工作，总结、推广成人教育经验，加强与国际成人教育机构的联系，充分发挥了成人教育专业组织的理论指导作用。工人高等教育协会则与大学推广教育合作，共同创建导师指导班”制度，与综合大学成人教育部在全国各地举办成人教育讲座，开设实用性短期课程。
(三)日本的成人教育管理者继续教育彰显其专业性
日本对各地教育委员会中的社会教育主事的培训相当严格，要求社会教育主事人员不仅要具有大学的资历或具有教育职员的普通许可证，而且还要具有一定的实践经验并在文部大臣委托的大学或其他教育机构所举办的培训班修满规定数量的学分。除此以外，日本对成人教育管理人员实施继续教育教师的职前培养，主要是由高等院校和研究生院培养，或向其他发达国家派遣留学生和进修生，学业完成后回国担任专业教师。对新任成人教育教师和在职成人教育教师的职业培训则更加突出其专业性，在为期一年的学习试用期间，首先，进行20天的学习，包括教育学、教学论、职业道德等内容;其次，接受70天的教学指导，再集中进行教材分析、专题研讨、观摩教学等方面的进修。至一年期满，通过讲评与综合分析转为正式教师。对在职教师的培训则更加形式多样，包括鼓励进修和攻读学位，参加学术讲座，派遣国外深造等，并于学习进修期间给予高额奖学金与补贴。
三、对我国成人教育管理者继续教育工作的启示
有研究表明:组织提供的服务、产品质量与顾客满意度呈正相关，而组织内人力资源的质量与该组织提供的服务、产品质量亦呈正相关。在当下我国高校中，成人教育管理者提供的教育产品及其相关服务获得的社会认可度较低，与现有的成人教育管理者自身素质相对缺乏不无关系。当下，终身教育理念席卷全球，国外教育与培训机构纷纷抢占中国市场，我国成人教育管理者面临着巨大的挑战，既需要握守住已经营达半个世纪的成人高等学历教育和办学历史已达30年之久的高等教育自学考试，还要面向市场，征询千差万别的成人学习诉求，调研多元与个性化共存的培训需求，不持续接受继续教育的成人教育管理者如何能够应对?成人教育管理者面临的一个最紧迫的任务就是通过技能的提升、知识的积累和现代管理理念的侵润让自己变成一个专业的成人教育管理者。
(一)成人教育要尽快立法，明确成人教育管理者继续教育的权利
成人教育的立法问题，已有诸多学者在近二、三十年的时间里不断撰文论述其必要性和紧迫性。纵观我国成人教育发展的历史脉络，其办学历史之长、规模之大、学科门类之全、学习人数之多，实堪与我国任何一种教育形式相长，也可与世界其他发达国家的成人教育相较。成人教育与基础教育、普通教育、职业教育共同构成我国完整的教育体系，目前只有成人教育没有立法。对习惯于按政策办事”的相关教育部门来说，当下成人教育无法可依寻法依，模棱两可辨其义”的尴尬着实令矛盾凸显，状况百出，严重制约了成人教育的健康可持续发展。概览已经出台的各类成人教育的政策法规，都没有涉及到成人教育管理者继续教育的权利。从人口基数看，我数当数世界教育大国，但从教育质量看，我国却为教育弱国。曾经被称为教育半壁江山”的成人教育如今在质疑中踽踽前行，成人教育管理者的素质良莠不齐，在如今成人教育市场对外开放、教育客体个性迥异、教育产品丰富多元、办学主体泥沙俱下的纷争中，没有一支智慧的、坚忍的、具有开拓精神和创新精神的专业化队伍来从事和坚持成人教育事业，我国成人教育的后续发展令人堪忧。从终身教育的理念出发，从事成人教育的工作者本身也是被教育的对象，需要补充各种新知识和新技能。学习型社会”中的学习主体队伍中不应该没有成人教育管理者的身影。因此，成人教育立法是成人教育事业发展的阳光雨露，明确成人教育管理者继续教育的权利，明确成人教育管理者继续教育经费的来源和具体使用。
(二)成人教育专业组织要发挥引领和指导作用
作为惟一的一个全国性的成人教育行业组织，它在促进成人教育工作者交流、成人教育管理者的培训、开办成人教育讲座、制定成人教育办学规范等方面做得还不够，对全国范围内成人教育的办学和发展情况还缺乏一个宏观性、整体性的把握。目前的活动也多以会议的方式进行，缺少走下去”的实践调研，对成人教育管理者的从业资格和教育培训关注得不够。区域性和地方性的成人教育专业组织多由高校的继续教育学院自发组成，工作方式多延续传统的年会形式，进行一些理论研讨和工作实践的交流，对地方成人教育事业的发展也没有起到应有的行业指导、咨询和监督作用。因此，我们建议:要加强成人教育专业织织的行业权威作用，除了继续建立一些专业组织之外，还要加强和丰富成人教育专业组织的活动，如定期的学术交流、成人教育领域内专项调研、编辑发行学术期刊、成人教育管理者培训等。只有坚持不懈，才能逐步建立起全社会普遍认可的成人教育伦理规范，使成人教育健康可持续发展。
(三)成人教育管理者要接受专业化培训
随着我国当前政治、经济制度改革的不断深入和社会文化生活的不断丰富，人们的学习方式、学习诉求和生活方式都发生了巨大的变化，在无处不学、无人不学、无时不学的学习型社会中，成人教育管理者要应对求学者多元化、个性化的学习需求，就要使自己成为成人教育领域的专业管理人才，掌握管理学、社会心理学、成人学习理论等系列专业知识，由是，高校成人教育管理者必须接受专业化培训。应从两方面给予关注和支持:(1)成人教育管理部门要创建科学的成人教育管理者评价与激励机制，合理安排工作与学习。提供成人教育管理者学习、教学与科研方面的支助，鼓励外出学习与进修，给予脱产学习者一定的经济资助，给予自学者精神和物质上的奖励。利用寒暑假的时间选派优秀的管理干部和成人教育教师赴国外学习和深造。(2)鼓励管理干部和教师根据成人学生学习的特点与学习目的开发和编写适合成人学习的教材，搭建为成人教育管理干部和教师施展才华的平台，提升成人教育管理者工作的热情，关注他们的职业成长，培养他们对成人教育管理、教学和科研的感情，提升他们的职业归属感。
(四)开启成人教育教师准入机制建设
人本主义即人文主义，人本主义指的是以人为出发点，作为尺度和标准来衡量事物，也就是常说的“人是万物的尺度”。在欧洲文艺复兴时期，人本主义思想还有另外一个称呼，即“人文主义思想”，是作为封建社会时期资产阶级启蒙思想家反对中世纪教廷统治的思想武器。在19世纪，随着经典物理学的快速发展，科学主义在当时已经变成了西方哲学界的主流思想。但是到了上世纪中后期，量子力学以及相对论是对当时经典物理学颠覆性的发展，基于此也改变了人们对世界的认识，并开始怀疑科学主义，特别是二次世界大战更是不得不让人们重新对科学技术发展的负面作用进行深入思考。与此同时，人文主义思潮与后现代主义重新进入了人们的视野。在西方，人本主义思想与科学主义思想一直都是并存并相辅相成的，两种思潮共同组成了西方两大辩证统一的思想潮流。人本主义思想也在不断地促进着西方社会民主程度不断提升。上世纪西方教育理论经历了古典教育组织理论效率为本模式、人本主义教育管理理论以人为本模式、教育管理科学理论理性为本模式以及后现代教育管理理论多元整合模式四个阶段的发展。这四个阶段的发展模式体现了西方教育从科学主义与人本主义、个人中心与社会组织本位二元论到以人为本的多元论的发展过程。在人本主义管理理论中，其根本任务为改善高校学生之间以及师生之间的人际关系。在西方教育管理中，以上的四种模式是可以并存的，其中的后现代教育管理思想对人的中心地位更为重视，在管理过程中强调人性化即人本主义的管理。但是，重视人本主义也并不意味着否定科学性及客观性的管理理论，相反，其多元性也说明其对科学化及组织化的管理制度的接纳和吸收。因此，西方教育理念由科学主义转化到人本主义的过程，并不意味着背叛了科学主义，而是在对古典教育理论重视的基础上，以人本主义为原则的教育管理理论中，加强了对人的中心地位的重视。
二、高等教育管理中构建人本主义理念的必要性
近年来，我国高等教育得到了快速发展，原有的传统管理体制已经不能满足现代高校的发展要求，所以对西方国家先进的教育管理理念的引入，成了加强现代高校教育管理工作亟待解决的问题。我国现代高校教育管理制度正面临着理性管理、法制管理的改革时期，传统的高等教育管理理念已经不适应现代高等教育的发展，而新管理体制的建立需要人本主义来对教师的管理教育工作及教学活动进行指导。在宏观教育管理过程中，需要从高等教育与政治、经济及社会的相互关系去考虑其功能，高校培养学生的目的是增强学生在社会谋生的能力和手段。但一定不能将学生个人塑造成一个辅助社会经济发展的工具，而忽视了从对个人的生命意义来衡量。否则会忽视高等教育育人，以及实现学生综合素质的培养和个性的不断完善的根本目的。在围观教育管理过程中，教师不仅是学生学习知识的源泉，同时也往往是道德的标准，以及规则、秩序的化身。在这种制度下，学生便多按照标准学习，听从指挥做事。这容易失去对学生个性的尊重及对学生自身权利的关注。随着新世纪知识经济的到来，技术创新及知识创新不断受到人们的关注和重视，社会的竞争最终是人才的竞争，也即高等教育的竞争。良好的高等教育体制可以为经济社会发展提供高素质的人才。高等教育体制改革应适应社会对人才的需求，充分尊重学生的个性，坚持以人为本的人本主义理念，推动人素质的全面发展。
三、我国高等教育管理实施人本主义理念的措施
制度建设是大学教育管理工作中很重要的部分。所谓制度指的是对规则、活动空间及范围的界定，也是一系列的权利、义务及责任的集合。制度的形成是需要一定的理论及价值观的指导的，是为了保证理论和价值观的实现而对人及事物进行界定和规范下的产物。建立科学的教育管理制度是现代高校教育管理制度建设工作的目标。
（一）重新认识高校教育的本质
高校从中世纪时期诞生以来，人们有着很多不同的认识，并没有一个统一的说法。但是认识高校教育本质，对高校教育工作的展开有着至关重要的作用。它不仅对高校所需什么样的人才有一定的影响，同时也对需要什么人参与人事决策及政策制定有着一定的影响。这就导致了在高校教育管理过程中对人本主义不同程度的重视。如果以行政理念管理高校，那么在制度建设中就会更为偏重于科层制模式，其管理主体也是以行政人员为主，在权力上也就更加突出行政权力，所以也就必然会忽略以人为本的人本主义思想。所以，要想建立人本主义教育管理制度，就需要对高校的本质进行重新认识，在制度建设中突出以人为本的人本主义思想。
（二）正确理解以人为本的“人”
有一种观点认为，在高等教育工作中，应该充分认识学生的重要性，要做到以学生为本，强调“人”即学生在高校教育中的主体性。而另一种观点则认为，在高校教育工作中，学生和教师都是教育之本，应该强调学生和教师共同的主体性。高校教育的服务对象是学生，而提供服务的则是高校及高校教师，而服务质量则取决于服务对象的质量及服务对象即学生对高校教育的满意度。由此看来，高校教育的主体应该是教师，而高校教育的客体则为学生。高校教育以人为本中的人应该是指教师，以教师为本，而作为法人的学校应该尽量采取合理的方式充分调动教师的积极性和创造性，尽可能地提高教学质量，以便给作为客体的学生提供最好的教育服务。
（三）实施人性化的管理理念
所谓人性化的管理理念实际上指的是采取合理的方式尽可能最大限度地激发人的潜能，并充分开发潜能。教育管理过程也就是人实现自我全面发展的过程。每一个人都是一个主体，都有其自身的内在价值体系，而人的本性即是自身的内在价值实现的过程。当真正激活人的内在价值时，这个人就能以积极主动的精神状态体现管理体制中主体的功能特性，也才能实现管理目标，提高管理绩效。在高校管理的过程中，要充分肯定人的主体性，对人的主体地位、生命价值以及基本权利进行充分尊重，并将高校教育管理的终极目标定位于谋求人的全面发展。在形式上采取目标激励、情感激励、评价激励、成就激励、奖惩激励等多种形式来调动各成员的积极主动性，充分发挥成员的创造性，努力地为实现自我价值创造机会和条件。
（四）在管理过程中确立正确的管理关系
1.1人本管理模式人本管理模式的生成和发展包括前期和后期两方面。前期的人本管理模式主要是人际交往关系的管理，产生于二十世纪三四十年代，成长于五六十年代，主要是人力资源的管理。以人为本的管理模式主要在普通高校成人教育管理中体现人本管理，从普通高校成人教育学生的特点出发，重视学生的个人品格、创新能力、专业学识，人格健全和自身素质的发展，以满足学生在学习上的要求，首先体现在人本管理的思维模式上，着重强调把学生作为普通高校成人教育中的教学目标，以学生为中心目标，把学生作为主要代表。普通高校成人教育管理中的应用中的人本管理，侧重发展学生的综合素质。最后，体现在人本管理的价值观上，即重视普通高校成人教育学生个性和共性之间的关系、院校与学生之间的关系，学生与学生之间的差异等各方面因素。人本管理在普通高校成人教育管理中的应用，主要是保持以学生为中心目标，可以组成整体的、具备凝聚力的成人教育气氛，还要重视学生的学习需求和学生价值的满足。普通高校成人教育管理过程中要善于激励学生在学习上的积极性与主动性，以满足学生的学习要求。
1.2普通高校成人教育学生的学习特征首先，普通高校成人教育的学生有强烈的求学意识，可是由于大多数的成人教育学生都是就业工作者，而且大多数是基层的工作人员，大多数在工作中有许多的困惑，很多感觉到自已本身的知识不充足，就会形成强烈的求学意识。其次，普通高校成人教育的学生社会实践经验都十分丰富的，可是文化理论知识匮乏，这些学生来自各个行业，很难保证上课的时间，而且大多数成人教育学生已经成婚，为生活所困，很少有时间去学习新知识，学习压力也是非常大的。最后，普通高校成人教育的学生的思考能力虽然比普通的学生强，相反他们记忆力却较差，尽管他们具备很强的分析能力与思考能力，但是由于年龄大多偏大，记忆力又比普通的学生差，学到的知识内容也会很快忘记。
2人本管理在普通高校成人教育管理应用中所存在的问题
2.1不注重人本管理一些普通高校不注重人本管理，现实教育工作中还是注重经济效益而不重视社会效益。一些普通高校忽视了教学质量，大多数的高校都是只注重普通的高校学生而忽略了成人教育学生，对成人教育投放的教育资源非常少，只是简单地敷衍日常的教育教学。
2.2成人教学模式单一化大部分担任成人教育工作的教职工，多数是普通的专业教师，他们没有多余的时间与精力去深入琢磨成人教育的规律和特征，而且也不会创新地参加成人教育的教学工作，大部分都是以照本宣科的方式来进行教学活动，从而忽略了普通高等成人教育的特征和个性。成人教学模式单一化，会伤害到学生在学习上的积极性与主动性，对他们的学习要求很难满足，使得教学模式倾向于僵化。
3人本管理在普通高校成人教育管理中的应用策略
3.1设立以学生为教育中心的管理体系在我国教育体系中，以学历为主的教育方式已经成为普通高校成人教育的一种新模式，让学生最后能取得学历是高校成人教育学生和学校的最终目标，在某些程度上成人教育模式已经远离了教育自身的宗旨。因而人本管理在普通高校成人教育管理的应用中应当设立以学生为教育中心的管理体系，进一步使教育管理体系在教学中不断创新。不管是哪一门学科的教学模式，它的教学模式仍然以教学为主要核心，教学方式的变革对普通高校成人教育管理具有十分重要的意义。教学管理体系创新的重要课程应当确立以学生为教育中心的教学模式。国际教育标准分类中的传统教育定义“教育是有组织和接连不断地传授知识的工作”修正为“教育被认为是造就学习有组织的和接连不断的交流活动”。依据这个定义，教职工作为学习活动中的咨询者、引导者和交流者逐步替代传统的知识传授者、教学组织工作者和领导者。这个角色的转化体现了人本管理在普通高校成人教育管理中的应用的变化。
3.2灵活设立专业课程和招生体系满足考试要求是普通高校成人教育工作的基本准则，延伸学生的学习周期，并学习国外的“进去容易，出来难”的教学模式，给予想要寻求深层面学习的学生鼓励。此外依据社会市场的就业要求来灵活设立专业课程，在各方面满足学生的学习需求。对那些求学欲望较强的青少年，成人管理部门以及相关的教育部门要恰当地放宽学习制度，改变教育政策和模式。比如招生的规范化、科学化、标准化以及废除年龄的限制。通过灵活变换普通高校成人教育来促使高校成人教育资源的合理配置，保障成人学生的最基本的权利；经过普通高校成人教育管理体系的改善使得教育模式更具开放性与综合性，让学生有充足的时间随意选择适合自已的成人教育模式。灵活设立专业课程和招生体系，可以增加普通高校成人教育学生的学习活力和动力。
3.3增强学生自我学习能力的管理普通高校成人教育学校要生成以学生为教育中心的管理体系，营造师生之间的平等、共同发展和完善的教育氛围，加强学生必要的知情权、决定权以及参与权。在教学活动过程中设立以学生为教育中心管理体系和注重个性化的教育模式，以此扩展教育模式和学习的范围，促进老师与学生之间的民主化，进一步促使师生之间相互学习、自由探讨、平等对话、共同进步。这样一来就可以让学生与教师之间共同构建与完善“以学生为中心”的教育管理体系。根据国家和学院对学生综合素质的要求，不管是哪一类教育管理模式，都应当以学生为中心，注重学生的个人品格、创新能力、专业学识，人格健全和自身素质的发展，尤其要加强创造能力以及创新意识方面的培育，将学生培育成复合应用型的人才。
3.4推进普通高校成人教育课程的改革根据相关的普通高校成人教育调查中发现，造成学生上课出勤率降低的根本成因是传统的教育题材和课程模式。促进普通高校成人教育变革是学习者以及学习化社会需求的重要准则。首先，普通高校成人教育的变革要以全力培育整体发展的终身学习者为目的。普通高校成人教育课程不需要再继续遵循以知识和能力为本位的陈旧思想模式，要重新建设学生个人品格、创新能力、专业学识。其次，普通高校的成人教育课堂变革的内容应当重视教学方式的综合性和开放性。普通高校成人教育的知识内容应该与社会相适应的经济、政治、科技、文化等因素的变化相结合，加强教学科目知识的现代化气息，不断扩大学生在学习上的范畴和视野，并培育学生能够适应社会发展的创新能力和随机应变的能力。普通高校成人教育的教学内容的取舍撇开社会生活经验以及专业知识外，还要让成人学生和普通大学生的不同的生活经验与学习相结合，以建设学习方式为基础模式，提升成人学生的学习兴趣。为了能够随时随地满足成人学生在学习上的要求，要求普通高校成人教育活动要进一步网络化、立体化，具备持续性和开放性的教学特点。促进普通高校成人教育成为一个能够接受所有人的并且具有弹性的、可以自由进入的学习系统。为了使普通高校成人教育迈向更高的阶梯，需要教育工作者和学生付出不懈的努力。普通高校成人教育目前还存在各种各样的不足，因此作为普通高校成人教育的创建者，首先要对这些不足加以关注，不要一味地重视创收，而不尽力提升教学质量，这样只会使学生在教学活动中所学到的知识缺乏实用性。同样也要号召国家对这些不足加以关注，监督每个地区的普通成人高校进行教育变革，普通高校成人教育不但要把学生培养成为复合应用型的人才，更重要的是培育学生的就业技能和思维能力。
4结束语
一、风险理论与人文教育
德国社会学家卢曼说,我们生活在一个“除了冒险别无选择的社会”。风险已经成为我们生产生活的组成部分,无处不在,无时不在。风险不仅来源于我们生活的自然环境和制度环境,也来自我们作为集体或个人做出的每个决定、每种选择以及每次行动。从贝克定义的风险理论中更能理解本文所研究的内容,贝克从生态环境与技术的关系切入,把风险首先定义为技术对环境产生的威胁,然后不断扩大概念的使用范围,使之与反思的现在性理论联系在一起,从而抽象为一个具有普遍意义的概念,以揭示工业化对人类产生的影响。他认为风险是“一种应对现代化本身诱致和带来灾难与不安全的系统方法”。总之,贝克与道格拉斯、卢曼等人一样,把风险视为一种认知,但承认其是客观存在的,是一种辩证的统一。
就理工科教育而言,“人文教育”就是在教育中使“人文与科技相融合”。早在上世纪50年代,剑桥学者阿什比(EricAshby)爵士即已针对当时大学普遍存在的文化壁垒提出技术人文主义,即以技术为核心来发展技术人文科学。在高等工程教育改革中引入人文教育,如何实现人文与科技相融合受到了更多的关注。原因在于,理工科大学为之服务的整个社会环境在快速变化;经济和科技竞争日益向全球化发展,工业所面临和导致的各种问题在不断加剧;科技的应用开始在日益宽广的范围、日趋短暂的时间内对全球人类产生影响。事实上,正是由于科学技术本身缺乏对价值的判断,以及现代社会中相当多的专业人士在解决工程问题时不关注长远的、广泛的社会价值,才导致全球范围内严重的环境、经济和社会问题的大量出现。毋庸置疑,从事科技和工程活动的人越来越需要以艺术的、人道的方式来处理专业问题。
二、我国理工大学人文教育的状况
(一)现实社会的直接影响导致人文教育的弱化
理工科大学在我国高等教育中占有很重要的位置,理工科大学培养的人才在我国工业化与现代化进程中所占比重很大,做出了重要的贡献。然而随着社会发展的日益复杂化,理工科大学培养出的学生明显带有“工业化”和“经济主义”的色彩,这种色彩不仅在我国,世界范围内表现的更为突出。理工科追求工业化经济利益填充着现代社会的每一个空隙,工业化发展带来了一系列问题:气候变暖、臭氧层耗竭、酸雨、水资源状况恶化、土壤资源退化、全球森林危机、生物多样性减少、毒害物质污染与越境转移,还有战争、人类心理疾病、信仰缺失等等生态环境问题和社会问题对人类生产生活的影响日益严重。当然,这些问题不能归咎于理工科大学人为素质的缺失导致的;但是,转变理工科大学人文教育的范式对缓解相应问题是有积极意义的,相当于在有效的时间和空间范围内提前规避今后的风险。
(二)理论层面的“大工程教育”与现实“人文教育”的偏差
虽然MIT的领导者在1990年即从大系统的角度明确提出“大工程教育”的理念。中国理工科大学教育也在从“重视工程科学理论的分科教育”向“更多地重视工程系统及其背景的教育”转变。但是具体到课程领域,人文知识和理工科知识等跨学科相关课程还没有确实落实。中国理工科大学在人文教育中忽略传统文化,习惯注重借鉴国外的模式,但所产生的效果与教育发达国家仍然有一定差距。从2007年全球大学排名情况可以看出,中国理工科大学所培养的人才的人文素质远远落后于教育发达国家,人文素质教育改革依然是当前中国理工科大学的紧迫课题。
(三)重视人文教育,缺失实施机制
从宏观上看,中国的高等教育在很大程度上仍然是集权式教育,文理分科根深蒂固,课程改革虽然也提倡“综合素质教育”,但主要依据还是自上而下的政策性指令,这在相当程度上导致大学很少有针对大学自身个性化自主发展需求而进行的原创性改革,课程改革多止于对发达国家教育模式的借鉴与移植。值得反思的是,在借鉴和移植过程中,大学领导者往往容易忽略对国外模式背后的理念精髓进行深入理解,更少注重将其理念与自身在教育实践中总结出的理工科大学人文教育理念进行比较、分析、融汇并运用于改革实践。这样的借鉴和移植只能算是机械地照搬照套,无助于我国理工科大学“人文教育”改革的成功,缺乏独立的科技与人文教育相结合的实施机制。
三、正视风险,转变教育范式
(一)转变视角,深刻理解和谐社会内涵
先进的理念应该尽快融汇到理工科教育理论中。在理工科“人文教育”的视角下,和谐社会的外延就是否定科学技术是万能的理论。理工科大学要倡导对科技问题和人文社会问题的合理价值判断,要充分尊重和适当倾向人文、社会、艺术等学科的发展。并引入人文、艺术和社会科学课程,让教师和学生以具有独创性、发散性、模糊性的人文思维活动,以开放、分析、探讨的方式(而非封闭、灌输的方式)提出并研究与人类生活各方面紧密相关的文化、艺术、宗教、哲学、经济、政治、伦理、法律、历史等问题。在课程设置中把科学技术知识的传递与对人文社会价值的追求结合起来,可以更好地为理工科学生提供有关个人、社会以及文化的广阔视野,使他们获得正确的审美和伦理准则,学会在工程活动中进行价值选择、价值判断并完成价值实现。
(二)落实具体措施
许多理工科院校采取的措施大同小异,基本有以下几个方面:
第一,加强管理和制度建设。理工科学校领导和相关部门应充分重视人文教育,对人文社会科学的学科建设给子一定的重视。在继续发展自然科学方而的优势学科时,也加强人文学科的建设。因为只有实现科学教育与人文教育的整合,才能实施真正意义上的素质教育,才能为规避风险提供前提条件。
第二,建设适应人文教育和科学教育融合的教师队伍。教师是教学活动的具体实施者,是知识的传播者,是影响学生心理世界的重要人物。有什么样的教师,就有什么样的学生。要推行人文教育和科学教育的融介,首先要有文理兼备的教师队伍,所以要培养理工科教师人文素质,学校要形成浓厚的人文教育和科学教育融介的学术氛围,这也是规避风险的决定性因素。
第三,实施人文社会实践活动。开展一些有助于加强人文教育的社会实践活动,如有计划地组织学生参观历史博物馆、民族博物馆、生态博物馆、各种人文景点等;也可组织学生到一些历史和文化底蕴深厚的地方进行科技服务或实习,在这样活动中也能获得人文教育。
(一)教育管理上对于学生的创造性存在抑制的状况
中国很早就已经兴文重教，从东周时代开始就已经有诸子百家进行传习讲学，一直到现在，中国仍然十分重视文教的重要性，并且提出科教兴国的战略。但是正因为中国从封建时代以来长久的教师权威性价值观念的影响，很多小学在开展教学的过程当中都是强调服从，并且教师也是服从小学的科目教研组的教研成果，无论从教学的方式或者是教学的内容上都应该服从教研的成果，不然则可能受到诘难和责备。而负责具体教学的教师在面对学生的时候也是这样的，强调学生对于知识的被动接受，但是一旦学生在教学的过程当中提出一些新的观点，或者表达自己的个性等，却不容易受到教师的接受。所以，教育管理上对于小学生的创造性没有尊重，很多学生在日常的过程当中也都放弃了自身的创新尝试，这一点对于很多小学的教育管理者而言，也同样无法进行创新性的引导和管理。
(二)教育管理过程中不容易发挥出管理者自身的素质
当前对于小学教育的质量要求越来越高，对于高质量的教师资源的缺乏，以及教学上存在的资源紧缺的状况也逐渐突出，影响了很多教师在教学优化以及深入研究探讨的过程。小学普遍出现的负责一线教学的教师资源紧缺，以及资金上、时间上普遍不足，这样很多小学教学过程中就采取大班教育，班级的学生人数太多，教学的质量也不好，这样的教学方式就和传统的教学方式没太大的本质差别。在这样的教学过程当中，就无法真正对于每一个不同的学生个体差异性进行关注，教学没有个体的微调，容易造成教学方式和内容的一刀切，挫伤了学生的学习积极性，扼杀了学生的学习兴趣，增加了学生的学习负担。
二、探索人本主义的教育理念下以人为本的小学教育管理模式
(一)采用民主的人本主义小学教育管理模式，强调全员参与
促进青少年的全面发展，培养学生的综合素质，是小学教育管理的发展的根本目标。小学的教育管理者和小学一线教学的教师，在贯彻执行相关的小学规章制度、教学制度上也需要彻底、自觉以及主动。但是学校在形成小学的日常教学管理规章制度上，不能够完全忽视对于负责一线教学工作的教师的经验的主观感受。由于很多负责一线教学的小学教师，对于小学教育实施过程当中所遇到的问题更加清晰，所以可以更加不留死角地掌握当前小学教育管理所缺乏的一些层面。这些宝贵的知识和经验，都应该被小学的教育管理者所吸纳和整合的。小学的教育管理者要强调策略研讨上的全员参与性，教育管理的策略要从人本主义的角度出发，从而能够更加全面地聚集一线教师的智慧，形成更好的教育模式。而这种人本主义的管理模式，也会对于一线教师和学生之间的交流起到更为积极的影响。
(二)要注意人性管理和制度管理之间更好的结合
小学要进行人本主义的管理，还要注意制度管理和人性管理互相之间的结合。过去的教学管理比较注意服从，这样在教育管理之下，会让一线教师容易产生消极应对心态，从而无法获得尊重和满足，在工作过程当中就不容易进行配合以及服从。而人性管理最为重要的就是让被管理的一线教师能够获得精神上的尊重，和一线教师平等地进行交流，进一步地取长补短，在情感上进行互动，最终可以促进教学管理制度令行禁止，一线教师更加配合以及服从。小学的教育管理者要更注意发挥一线教师的工作自主倾向性，并且能够发挥其主观能动性，最后促进这些小学教师在教学的过程当中，更好地实现个人价值。因此，管理者要更多地对教师理解以及尊重，最终以人性管理配合制度化的管理，促进小学教育管理的发展。
(三)构造更为浓厚的人文教育文化的氛围
小学的教育管理者要注意以人文本的观念，不仅仅是作为学校的管理者需要具备这样的管理价值观，更是一个文化养成的过程，从而用人本主义的机制以及方法对学校进行管理。小学的管理者要更加注意放手让负责一线教学的教师去探究一些新的小学教学方式，以及采用一些新的教学方法。一旦教学的管理者和一线教学教师在一些教学的方式、教学的内容上存在分歧的时候，不要采用传话的方式表达自己的观点，而是要注意采用一些平等的交流和互相沟通的方式，让一线教师能够想说、能说、有机会去说，不要轻易怀疑教师的一些创新观念和做法，也不要形成一些思维定势，不愿意和教师继续交流，最终造成了教学管理者和一线教师之间的嫌隙。这就是平等、互相尊重的人本主义教育文化氛围的培养和形成。这些宝贵的人本主义教育文化，对于小学生而言，也是有着非常积极的影响。
三、结束语
关键词:理工科专业课教学人文素质教育可行性方式
蔡元培先生说:“教育是成就人格的事业。”他告诉我们教育的最终目的是人,是培养和谐的人――与他人和谐、与社会和谐、与自然和谐。现今,我国高校在理工科学生的培养上,过多地强调专业知识的传授和动手能力的培养,而人文素质的培养则相对薄弱,往往由学校划定专门的机构或开设专门的课程来培养学生的相关素质。其实,人文素质教育不是单凭某一门课、某一个机构或某个老师就能完成的,它应该渗透在学生学习、生活的各个环节中。而专业课程作为学生学习的重点,主观上师生都很重视,客观上这些课程有相对较多的课时量,因此,把专业课的课堂作为渗透人文素质教育的阵地,其优势毋庸置疑。
1.在理工科专业课课堂上进行人文素质教育的可行性
人文素质教育就是要将人文知识通过知识传授、环境熏陶及自身实践内化为一个人的人格、气质和修养,成为人的相对稳定的内在品质。人文素质的广泛性和综合性给理工科的自然科学教学中进行人文素质教育带来了一定难度。但“科学和艺术是相通的”,科学在创造物质文明的同时也创造着精神文明,自然科学中蕴含着丰富的人文资源。自然科学知识的教学不仅仅在于传授科学知识本身,还在于让学生了解这种结晶当中蕴含的丰富的人文精神。可以说,离开人文素质教育的“科学教育”并不是真正意义上的科学教育,而离开科学教育的人文素质教育造就的同样也只能算是一种并不丰满的人文素质[1]。自然科学与人文素质的紧密联系告诉我们,在理工科自然科学的教学中进行人文素质教育是完全可行的。
2.在理工科专业课程教学中进行人文素质教育的方式
笔者从2005年开始尝试在课堂上渗透人文素质教育,取得了一些经验,从以下几个方面谈谈自己是如何将专业课教学和人文素质教育相结合的。
2.1就地取材,挖掘学科中的人文内涵。
任何一门科学知识的产生和发展都离不开一代代学科人的不懈努力,他们的精神是永远值得我们学习和记住的。在讲授《数字电子技术》课程时,笔者谈到微电子技术的日新月异,谈到微电子技术不断发展的背后是无数科学家和工程师们的辛勤付出,并针对一些学生急功近利的思想,谈了这样一个观点:这些科学家和工程师中有一些是知名的,但更多的是默默无闻的,知名的科学家、工程师身上往往有着很多值得我们学习的品质,而更多默默奉献的无名英雄们也同样值得我们敬仰。从专业学科中挖掘出的人文内涵,使人文素质教育尤为深刻具体。
2.2博览群书,找学科间的交叉点。
现代社会资讯发达,学生的知识面十分广博。教师如果仅仅只是加强专业知识的钻研,就可能很难适应现代教学的需要,适当涉足其他学科领域会对教学甚至科研大有裨益。在教学过程中,通过一些人文学科和本学科的交叉点,教师适当引申,不仅可以使课堂更生动,更可以在潜移默化中对学生进行人文熏陶。
例如:在广泛的阅读中,笔者发现《周易》中蕴涵二进制思想,然后通过查阅相关文献对该问题有了较深的认识和一些自己的看法,后来很自然地将其引用到《数字电子线路》课程“数制与编码”章节的教学中,使课堂增色不少,并不失时机地加以引申,和学生谈起《周易》中“天行健君子以自强不息”等人文精神。
2.3关注时事,找时事和专业知识的交叉点。
人是社会的人,社会是人的社会。在现实社会中发生的事情,或多或少地会给我们一些人文方面的启示。因此,教师应关注时事,找到时事和专业知识的交叉点,在课堂上自然引出并加以引申,这样在潜移默化中对学生进行人文素质教育。
例如:在《电子测量与仪器》的课程教学中,谈到“深空探测技术”,笔者很自然地引出我国神舟系列飞船的成功发射、嫦娥探月工程的阶段性成果,这些举世瞩目成绩的取得是我国科技进步与发展的象征,这无疑会增加我们的民族自尊心和自豪感;谈到“传感技术”时,举例引出“汶川”地震中使用的“生命探测仪”等救援设备,然后给学生谈在抗震救灾中的英雄事迹、谈人民子弟兵的无私奉献、谈“一方有难八方支援”的社会责任感。
2.4注重实践,在实践中加强引导。
在专业课教学中,实验教学是让学生将理论知识和实践相结合的主要方式,也是对学生进行人文素质教育的高地,因为学生亲身的体验所获得的感性认识更有利于其认识上的内化,促进理解力和判断力的发展,进而上升为理性认识。在试验教学中,笔者在保证完成教学任务的同时,注重学生挫败感教育、团队协作精神和创新意识的培养。
2.4.1加强学生挫败感教育
很多学生没有经历过生活的历练,心理比较脆弱,这对他们的发展不利。在实践中经历挫败,在挫败后感受成功的喜悦,有利于培养学生健康的心理素质和顽强的毅力。在实验教学中,除了利用实验本身对学生进行挫败历练外,笔者有时会在实验准备阶段随机地给一些组的实验设备配上若干接触不良的导线或信号线,让学生在反复的测试、调试中经历挫折和失败后再体会成功后的喜悦,从而磨砺学生的心性,培养其健康的心理素质和顽强的毅力。
2.4.2注重学生团队协作精神培养
在社会中,人不可避免要与他人接触,在工作中,更是需要有较强的合作协调能力。在实验教学中一般采取分组实验,一是实验的需要,二是让学生在实验过程中学会与人合作,培养学生的团队协作精神,进而在今后的工作中能更好地处理好和他人合作的关系。
2.4.3注重学生创新意识培养
通过综合设计性实验的开设培养学生的创新意识。
3.结语
将人文教育寓于理工科专业课教学中是一项长期而又复杂的任务,教师要注重把握实质,不拘泥于形式,不急功近利,针对课堂教学、实践教学的实际情况见缝插针。在这整个过程中,理工科老师不断提高自身的人文素质是关键。
关键词：政治理论课；人文素质；传统文化；现代新知
一、师生互动。改进教学方式
为解决大学政治理论课与现实脱节，从而使学生缺乏学习兴趣和热情的问题，必须改变“一言堂”式的教学方式，采取师生互动的方式，激发学习兴趣，将学生吸引到课堂上来，使他们在知识的接受、领悟中渐次扩展视野、博大胸襟，提升其境界。首先，多开设专题讲座。以专题专论的方式深入地介绍和阐述一些重大理论和实践问题，以增加学生的知识量和提高其理论思维能力。为此，一要将这些课程分为若干专题，进行重点讲授；二要根据现实问题和学生兴趣设计一些相关专题。教师在分析问题时，并非只讲某一个原理、观点的应用，而是讲多个原理、观点的综合运用，以利于对问题的全面把握。这样，较之于“一个原理加若干例证”的讲授方式，无疑会更有助于提高学生的思维能力。其次，组织学生开展“知识实践”活动，在活动中就某些问题展开课堂讨论或辩论。在讨论和辩论中学生可自由地谈出自己的观点和想法，相互补充，完善认识。这会迫使学生更多地去上网查询和翻阅报刊资料。这样做，学生不仅增长了知识，更重要的是，由于他们亲身投入和参与，学习自觉性会更高，印象会更深。同时，还可以训练学生的口语表达能力。第三，改进作业方式，组织学生书写心得体会。以往教学中，学生作业题的答案基本是照抄教材，这对于巩固所学知识、掌握知识的基本点是完全必要的，不足之处是缺少学生的自由创造。解决办法是由教师命题、也可以由学生自己挑选感兴趣的问题写心得体会，然后由教师做出批语并加以评论。这样做，有利于教学相长和师生互动。这种方式除了可以提高学生自学和写作能力外，还可以促进教师与学生对话沟通，增进互信和了解。如果学生的观点出现幼稚、片面甚至过激等问题，教师可在简短的批语中给予鼓励和进行讨论，指出其长处和不足，或者建议他去翻阅某本书、向某个有见解的老师请教，等等。这不仅是对学生人格的尊重，更是对学生的一种引导、教育的方式。有时候教师的一段充满睿智和人情味的批语可能改变某个学生的学习态度，甚至会影响到他未来的人生。
二、必须有传统文化的教育
如何看待对传统文化的学习呢?龚自珍讲过，“欲如大道，必先为史”。克罗齐也讲过，“一切真历史都是当代史”。历史并没有死去，就存在于我们的灵魂和行为之中。重温历史的步伐，在心灵中重演过去的思想，往往会成为我们新生活的源泉，为我们继续前进提供新的精神动力和信念支撑。一个人总是生活在现实、历史、未来的交叉点上，历史与现实，都是人的存在方式。从这个角度看，以优秀的传统文化教育学生，对于提升他们的人文素质当是无可置疑的。
与此相关，在教学中还必须培养学生的历史意识，即有意识地将学生的思维和视野投向历史，善于从历史的角度加深对现实问题的理解。例如，对我国小康社会的实现这一问题，如果泛泛而淡，不过就是有吃有穿，日子好过一些，生活富一点而已。但这不足以让学生领会到我们党改革开放政策取得的伟大成果。在讲授中有必要将这一问题放到整个中华文明史中去考察，以说明这种变化是多么了不起，即从一定意义上说，甚至比社会主义制度的建立更加伟大，因为它更具深刻性、基础性和本源性，所解决的是十三亿中国人民对物质利益的根本需求，所满足的是中华民族数千年来对温饱、小康生活的追求、渴望和期待。试想，从孔夫子的“大同”世界到老子的“小国寡民”，从墨子的“兼相爱、交相利”再到洪秀全的天朝田亩制度和孙中山的治国方略，哪一个思想家、政治家不是以小康的实现为社会理想?中国历史上有数百次农民起义，其目的也是为了“均贫富、等贵贱”，以达“无处不均匀，无处不饱暖”的太平盛世。历史学家们歌咏赞叹的所谓“成康之治”、“文景之治”、“贞观之治”、“康乾盛世”等等，也不过是短时间之内解决了老百姓的温饱问题。再看看先贤们一再提出的许多道德训诫，如“君子食无求饱，居无求安”、“生于忧患死于安乐”等等，其背后所隐藏的无非也是物质生活资料极度匮乏这一基本事实。实际上，人不一定非得“生于忧患死于安乐”不可，它并不具有历史的确定性和必然性。人，作为一个有多种价值取向和意义存在的动物，除物质生活的满足外，还有不断发展的、更为宽广的、多样化的存在方式与活动方式。将物质生活压到最低限度的这些道德训诫自然有它的价值所在，但它所反映、透视和折射出来的仍然是生活艰辛、温饱不得解决的沉重历史事实，昭示于人的无非是多数人饥寒交迫的基本生存境遇和窘况。正是在这一根本点上，我们党所实行的改革开放政策和实现小康社会的目标才具有了深刻上网历史意义，它不仅掀开了中华文明史上崭新的一页，而且真正为一个正在崛起的大国的世界地位奠定了基础。当然，对小康问题的上述阐释未必就是全面和准确的，但对培养学生自觉的历史意识却是完全必要的。不管怎样，注意从历史和现实的联结中去寻求对某种问题的阐释和解答，对于开启学生心智，拓展其思维，其作用和效果是不言而喻的。
三、必须有现代新知的教育
提升大学生人文素质，不仅需要优秀传统文化的熏陶和教育，同样需要现代新知的熏陶和教育。在政治理论课的教学中，注重、强调现代先进的思想理论和知识文化的讲授，是加强学生素质教育的一个不可或缺的重要内容。
[关键词]教育管理；人文主义；实践价值；中小学人文管理
西方人文主义教育管理论是在针对科学主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的。尽管国内目前已有一些相关理论文献但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的。因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思。
一、人文主义教育管理论的主要观点
持有人文主义立场的教育管理思想家以T·B·格林菲尔德（T.B.Greenfield）、C·霍金森（C.Hodgkinson）、W·英格里西（W.English）、S·J·麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理——走向一门人文科学》一书中。总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是自然实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱。[1]
不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论。需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和现代组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”[2]。
二、人文主义教育管理论的实践价值探析
尽管说人文主义教育管理论在批判教育管理理论运动的同时所持有的许多观点有矫枉过正之嫌，但事实上它除了有理论贡献外在实践上也不无裨益，尤其是它对个体及其价值重要性的强调。在对人文主义教育管理论中片面、极端的观点保持足够警惕的前提下，我们可以从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面来考察其实践价值。
（一）组织目标
一般而言，管理是围绕着一定组织目标展开的各种具体活动，因而组织目标具有鲜明的导向作用。在组织目标上，人文主义学派强调的是个体的目标而不是组织整体或其所属各个部门机构的目标，甚至否认有组织目标的存在。格林菲尔德曾经说过：“许多人并不相信组织的目标，他们只有‘在组织中做什么和怎样做才正确’的认识。”[3]152这种观点从现实看来是站不住脚的，因为组织成员对其所在组织的目标还是会有所认同或共识，就如教职员工对学校的发展目标有其理解和共识一样。对于这一点，格林菲尔德最后不得不指出，所谓组织的目标实际上是有权力的组织成员的目标：“组织目标是当前最有势力的组织联盟的当务之急和意旨。”[3]152显而易见，校长的职位和权力足以使其意志转化为学校的目标。对此，笔者曾经在做一个中学校长负责制的调研中，发现教职工对学校的发展目标确持有此种态度，认为“那都是领导们的意思”“校长说了算的”。这样的学校发展目标对教职工中的认同感及其产生的导向作用可想而知。因此，人文主义学派比较极端的强调个人目标的观点事实上从一个反向的角度揭示了一个重要问题，即学校组织目标如发展规划的确立必须倾听教工的意见、反映个体的心声、调动群众的参与，从而充分代表利益相关个体的意志；退一步讲，即使是校长有好的规划与设想也应当在充分征求意见、获取教职员工支持与共识的前提下予以合法化。
（二）管理制度
制度对组织的正常运转具有工具理性的规范性意义。但在人文主义教育管理论那里，连组织的存在都予以否认，当然也就无组织制度可言。不过，人文主义学派并不否认个体的存在也需要一定的规则，只是认为这种规则不是从外部强行赋予和设定的，而是由个体成员共同认可和建构的，强调规则的人文化。事实上，这种个体间的规则类似于组织中的制度。进而可以认为，人文主义学派对制度的形成要求所有组织成员的参与、要充分融入组织成员的意志、愿望、价值和主张。一般而言，组织的制度有3个来源，即源于组织文化的内生制度、组织创始人或管理者设计的制度，以及社会权威规定的制度。[4]其中组织文化的内生制度可能与人文主义学派的规则观有更多的相似。由于学校的主要成员都是知识分子，而知识分子这个群体在尊严、情感层面的需要比一般群体要高得多，因此学校的制度建设应当在把握这个特点的前提下有效地实现制度的人文化。具体而言，学校制度建设一方面要重视源于组织成员共同信念和多数成员偏好行为方式的内生制度的形成，另一方面在新的制度设计过程中应当由全体成员共同参与并体现大家的价值和利益，此外即使是社会权威规定的制度也应该在“使命”说服的基础上才有可能获取他们的真正认同和服从。
（三）领导行为
一个好校长就是一所好学校——充分说明校长领导能力和领导行为的重要意义。人文主义教育管理论认为，和其他组织成员一样，领导也是个体，也有他们自己的价值观、信仰和目标，也追求他们的自己的利益，只是组织的领导会以自己的职位和权威将他们对问题的看法强加给其他成员。但他们认为这种强加是不对且无效的，应该强调的是个人素质在管理中的作用而非正式职位所享有的法定权威，认为“在某种情况下，需要寻求解决问题的恰当行为和最适合于做这项工作的人，而不需要去考虑这些人在组织里的正式职务或身份。”[3]158其实这就是强调教职工个人的特点与能力，反映到校长身上就是认为：校长对一个学校的领导作用是其个人素质和能力的产物而不是校长这个职位权威或职务权力的必然结果。这对于我们校长的领导行为是有其启发意义的。其实，在一般管理学原理中谈到领导权威时，经常提及权力性影响力和非权力性影响力，其中非权力性影响力可能与人文主义学派对领导的看法是相通的。因此，校长作为学校的领导者，应该意识到非权力性影响力对自己威信树立和工作开展的重要意义，进而在领导过程中要更多的展示自己的人格魅力、领导艺术、民主作风，从而营造能够激发和强化每个组织成员积极性和创造性的文化氛围，使大家在团结、和谐、温暖、愉快的人际关系中努力工作，实现组织目标和个人自身价值。总而言之，校长的领导行为中应体现人文精神和饱含人文意蕴。
（四）系统环境
时至今日，人们对学校组织性质的认识已经超越了封闭科层组织阶段，而对开放社会系统或松散结合系统有更多的认同，意即强调学校与社会外部环境之间信息与资源的交换及其相互影响。但是，人文主义教育管理论对环境有其独特的认识：所谓学校与外部环境之间的关系其实是学校内个体成员与组织外部之间的联系，而不是整个学校与外界的联系；教师的行为产生于每个人根据自己的价值观和信仰对环境的认识与理解。进而，人文主义学派认为更应该关心个体教师所受环境的影响及其内心感受与行为反应。在对人文主义学派否认组织作为实体与外界环境之间联系的极端观点不敢苟同的同时，还应该看到——这种充分肯定教师作为个体可能受外界环境影响的观点对我们的学校管理工作尤其是教师管理还是有其启发意义。考察我们的教师管理现状，校长或管理者的立场和出发点主要是校方或组织，借助的手段或方法主要是政策规章、激励机制、考核评比，动人的说法则是待遇留人、事业留人、感情留人。尽管这些管理方式方法不失科学和必要，但对教师个体所受外界环境影响及其内心体验并不太关切也不够深究，事实上如果能重视从教师个体的角度开展教师管理工作也许会有意想不到的效果。因而，教师管理工作既需要管理者站在学校的立场上通过正式途径开展，也需要注重从教师个体所受外界环境影响及其心理效能的视角去关心和理解他们，如此效果才会更理想。
三、我国学校人文管理的误区与改进
尽管上文我们从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等4个方面对人文主义教育管理论所蕴含的实践价值作了粗略梳理。但我们难以就此住笔，因为在我国学校人文管理的理论认识与实践操作上存在着不容忽视的误区甚至曲解，极有必要借这个议题进一步予以讨论和澄清，这样也有利于我们更好地借鉴和发挥人文主义教育管理论的实践价值。
如何运用教育心理学来提升教师、指导学员，了解学员的心理活动特点，从而不断提高军校教学质量是当前军校教学亟待解决的问题。大量沟通和调研表明，目前军校学员多为90后，并且具有以下显著特点：
（1）自尊心强、好面子，同时，渴望得到关注；
（2）由于对第一任职需求认识不足，没有就业压力，又被限制考研等原因，部分学员学习价值理解有偏差，求知欲不足；
（3）三年级学员已经初步了解第一任职需求，对军事装备内容格外关注；
（4）信息化程度高，接受新事物速度快，习惯网络交流和学习等；
（5）军事训练较多，课下复习时间少，知识前后衔接困难等。针对学员以上特点，我们依据教育心理学理论，主要采取了以下措施：
（一）运用皮格马利翁效应，激发学员学习动机
20世纪70年代，美国哈佛大学心理学家罗森塔尔将皮格马利翁效应引入心理学和教育学，该概念旨在教师对学生有积极良好的期望，学生的成绩就会有明显提高，从而证明教师的期望和鼓励可以激发学生的学习兴趣和动机。根据这一理论，作为军校教员，我们应该发挥教师的主导作用，并激发学员的学习动机和学习毅力。针对90后学员自尊心强，渴望得到关注的特点，皮格马利翁效应的具体做法就是通过心理上的尊重，激发学员的内在学习动机。首先，面对学员出现的问题，要充分运用“赏识”教育手段，积极正面引导，少批评、少指责；其次，尽快记住每个学员的名字和特点，并在提问和点评作业时直呼其名，这样，让学员觉得你是真正注意到他，不是表面文章，学生才会接纳你的想法；再次，发自内心地关心学员、爱护学员，对于学员确实存在的毛病，可以在作业点评时提醒他们，既解决问题，又不失他们的面子；另外，遇到有学员因近几年的教学经验表明，上述措施的确可以满足学员心理特点，激发学员内在学习动机。
（二）基于人本主义教育思想，培养学员学习主动性
人本主义学习理论是以人本主义心理学的基本理论为基础的，其代表人物罗杰斯和马斯洛认为，在教育和教学中应该从学生的心理需求出发，以学习者为中心，发挥学生潜能，培养学生的学习主动性。这些思想对于军校教学改革同样具有重要的指导作用，并且对于解决军校学员学习价值理解有偏差、求知欲不足和关注军事装备这两个特点具有现实指导意义。针对部分军校学员学习价值理解有偏差、求知欲不足的特点，我们在教学形式上，将学员置于主体地位。例如，在《激光技术》课程的教学过程中，我们主要采取两种方法：首先，通过提问、讨论和参与演示实验等传统方式将学员置于主体地位；其次，根据学员知识结构，合理设置疑问，引导学员从思维上，主动参与思考。这样，无论从形式，还是思维上，都是以学员为中心，从而充分发挥学员的主观能动性，激发其思维主动性。针对三年级军校学员已经逐步了解第一任职需求，格外关注军事装备的特点，我们在教学内容上，将军事装备融入教学。其具体方法：一方面我们针对专业基础课程的特点，将军校学员真正关心的、与专业知识相关的激光武器和激光装备这一“军事应用背景”贯穿始终，充分突出军校基础课程教学的军事应用特点，不断激发学员的学习兴趣；另一方面则将后续激光装备课程中用到的知识，反复强调，提前帮他们做好铺垫。这样，学员时刻知道自己为什么学、怎么学，学习积极性和主动性自然就得以发掘。
（三）采用新颖教学手段，激发学员好奇心
好奇心和求知欲是学习的内在动力，人和其他很多高等动物都具有强烈的认知好奇心。巴特勒曾经做过实验：将猴子放在一个封闭的小房间内，墙上开两个窗户，分别涂有黄色和蓝色。每打开一次蓝色的窗户，就可以看到实验室里人的活动30秒。猴子很快就学会辨别这两个颜色，不停打开蓝色窗户。对打开窗户这一反应的强化被认为是好奇心的满足。新颖的教学方法和手段，是激发学员好奇心的有效方法。针对90后学员信息化程度高、接收新实物快的特点，我们在教学手段上，就可以与时俱进地引入能够促进学员学习的所有方法和手段。例如，我们利用Matlab软件，构建了多款GUI仿真平台，可以将理论与仿真结果实时呈现。另外，针对激光设备体积大，调试困难，不易搬进课堂的特点，我们借助信息化教学手段的优势，突破传统理论课程对实验演示时间和空间的限制，将网络虚拟实验引入课堂教学。这样，既可以增加学员对知识的形象认知，又可以让学员与后续实验课程前后呼应，同时，还有助于学员课下自主学习。在板书的书写方式上，我们也选取一些更为恰当的凝练方式，比如思维导图和图表等，从而清晰呈现整节课的思维过程，便于帮助学员理清脉络，记忆内容。
（四）运用正向迁移理论，合理安排教学内容
学习迁移早就为人们所熟知，我国古人就有“触类旁通”、“闻一知十”之说。孔子亦云：“举一隅，不以三隅反，则不复也”。这些现象从心理学角度讲都是指学习迁移现象。教育心理学所研究的学习迁移，特指一种学习对于另一种学习的影响。实践表明，学习迁移对于教学质量和学习效率的提高均有重要作用。针对军事训练较多，课下复习时间少，知识前后衔接困难的特点，我们利用正向迁移理论，合理设计和安排教学内容，达到使学生的知识经验前后衔接的目的。例如，在《激光技术》课程中的调Q技术一节中，教材内容按照概念，原理和方法安排，学生普遍反映学习困难，原因在于该知识与以往知识结合不紧密。为此，我们对教学内容进行了重新整合，以激光测距机的研制过程为主线，逐步引导学员利用前面的知识，分析和解决在激光测距机的研制过程中所遇到的实际问题。具体而言：首先，利用军校学员熟悉的武器装备和战争实例，引出调Q技术，激发学员学习兴趣；然后，引导学员利用《物理光学》的知识，分析激光测距的原理及其对脉冲激光的要求，得出调Q的目的；接着，通过引导学员分析前面学过的普通脉冲激光的产生机理，找到调Q的突破点———调振荡阈值，在此基础上，逐一分析调阈值与调损耗、调Q之间的关系，得到调Q的原理和要求，进而概括调Q技术的概念；再接着，利用学员前面所学的损耗机理和《光电技术》课程中光开关的知识，逐个分析调Q的方法；最后，在总结电光调Q特点和本次内容的基础上，再次提出问题，引出下节课内容。显然，设计后的教学内容始终以先修知识为基础，故而可以引导学生对以往知识进行前后衔接和运用，产生有效的正向学习迁移。
二、结语
【关键词】思想政治教育；人文关怀；心理疏导；内在关系
党的十提出，加强和改进高校大学生的思想政治工作，必须要注重人文关怀和心理疏导，这一新的提法拓展了思想政治教育的内涵，凸显了思想政治教育理论的丰富与新发展。深入挖掘思想政治教育中人文关怀和心理疏导二者的关系，坚持育人为本原则，不断增强思想政治教育的实效性，是提升思想政治教育的有力保障。
一、思想政治教育中人文关怀和心理疏导的价值统一性
1、理论基础相同
首先，人文关怀和心理疏导的理论基础都是马克思关于人的全面发展学说。马克思主义以现实的个人为起点，肯定人的尊严和人的价值，强调关注人的生存状况，追求人类的解放与自由，关怀人的全面发展。马克思主义认为，人不能脱离社会而单独存在，其本质是一切社会关系的总和。坚持“人始终是主体”原则，尊重和满足人的需要，塑造人的政治性和社会性，培养人的一切社会属性，使人作为一个完整的人，是人文关怀与心理疏导的终极价值追求。马克思主义认为，人的全面发展的核心是人的自身能力素质的全面发展，一切素质与能力都能全面发展和充分发挥。思想政治教育中人文关怀与心理疏导紧密结合现实中的人，贯彻马克思主义人的自由与发展理念，尊重人的主体地位，提升人的道德情感、使人的个性不断提升。
其次，中国特色社会主义理论体系是行动指南。提倡人的个性自由发展，强调要为广大人民在的自由发展提供最大的保障。还非常尊重人民群众的历史主体地位，重视发挥人的主观能动性，人民才是创造世界历史的动力。邓小平主张人民利益高于一切，他重视人的素质全面提高，还将深厚的人文底蕴赋予思想政治工作中，坚持实行疏导的方针，强调人格尊严和主体地位，对待学生要鼓励其自己发展，尊重受教育者的个体差异性，最大限度地解决一切可能解决的困难。科学发展观保障和促进人民的主体地位，坚持以人为本。实现人的全面发展，提倡社会主义核心价值体系必须以人为本，构建和谐社会，彰显人文关怀意蕴。科学发展观为人文关怀与心理疏导提供了理论支撑，提高了受教育者的综合素质。
2、实践准则一致
实施人文关怀与心理疏导要着重考虑受教育者的接受程度，对思想政治教育信息的接受能力。需要是人类心理结构中最根本的东西，是激发人富有创造性地从事社会实践的内在动力。马克思主义认为，个人有许多需要，将需要划分为三个基本层次。需要由低级到高级地依次递进。随着人的生产活动的发展和交往活动的扩大，人的层次性与多样性的需要决定了教育者要善于发现，依据受教育者的需求不同，满足受教育者的正当需要，从而取得思想政治教育的最佳效果。人的主体地位是指人在实践活动的过程中所发挥自主性和创造性，人的主体性的生成与发展，在改造世界的实践活动中会出现不同的主体性，是具体的。[1]在思想政治教育中人是主体与客体，人文关怀与心理疏导要对受教育者的主体地位予以尊重，启发和激发受教育者发挥自身的主观能动性，更好地发挥教育的影响。
3、价值追求统一
思想政治教育中人文关怀与心理疏导，旨在培养全面和谐发展自我实现的受教育者。借助人文关怀与心理疏导，引导受教育者树立正确的“三观”，消除人的异化和畸形发展，激发大学生寻求精神寄托，引领大学生培养高尚的道德情操，唤醒大学生的能动性、创造性，最大限度地促进个性发展，实现自我身心和谐发展与社会和谐发展的有机统一。
此外，人的全面发展是思想政治教育所追求的终极目标。人的个性本质的全面发展，是社会全面发展的有效手段。人文关怀与心理疏导尊重关心人的精神需要、丰富人的心灵世界、提升人的精神品位、唤醒人的主体意识、培养人的伦理情操、塑造人的独立人格、完善人的道德境界、引导人的终极关怀。[2]使受教育者全面发展。
二、思想政治教育中人文关怀统摄心理疏导
1、人文关怀树立心理疏导“以人为本”的价值导向
思想政治教育的根本价值取向就是人文关怀，在这种价值取向的影响下，心理疏导应树立“以人为本”的价值理念，以发展的视角关注全体受教育者，积极主动地为受教育者提供疏导服务，注重受教育者的个性独特发展，凸显心理疏导的人性化和个性化。
2、人文关怀确定心理疏导“助人自助”的目标诉求
心理疏导是要以教育者为主导，从受教育者的思想实际、发展要求出发，引导大学生寻找深层次原因，使受教育者正确认识自身存在的问题。思想政治教育中心理疏导要培养受教育者自主的思考能力，激发受教育者的主体意识，减少对教育者的心理依赖性。心理疏导致力于培养有积极心态、人格健全的“心理人”。思想政治教育“以人为本”的价值取向规定了心理疏导“助人自助”的发展方向。[3]心理疏导的最终目的是协助受教育者成为能够自我实现的人。在实施心理疏导的过程中，要平等对待受教育者，反思自我、发展自我，使自身不断趋向成熟。
三、思想政治教育中心理疏导彰显人文关怀
1、心理疏导体现人文关怀的内在要求
思想政治教育是做人的工作，其目的是推动社会的进步。心理疏导要以个体为着眼点，遵循个体的规律，影响个体的行为等，培养良好的心理素质，调整个体的心理状态。心理疏导侧重于心理健康层面。人的思想问题是思想政治教育人文关怀关注的问题，人的心理惠及人的整个精神面貌。[4]人的心理既为思想品德的形成奠定了基础，由于人的需要引发内在动机，推动着思想品德的不断发展。积极而健康的个性心理才能帮助个体养成良好的思想品德。由此，思想政治教育中的心理疏导必须要体现人文关怀的内在需要。
2、心理疏导是实现人文关怀的有效手段
伴随我国社会经济发生的巨大变化，人们的工作压力、生活压力、学习压力也越来越大。各种自然灾害和突发事件对人们造成不同程度的冲击，影响个体的心理和谐。市场经济和互联网蓬勃发展，使人们心理负荷过重，极度沉迷虚拟世界，进而诱发过激行为，极大威胁社会和谐稳定发展。思想政治教育融入心理疏导是自我革新，引导思想政治教育转移到关注人的心理健康发展的层面上，心理疏导提高大学生心理适应能力，调整人们的心理状态，及时疏通和化解误会、隔阂和矛盾，提高受教育者的主体意识，塑造受教育者健全的人格，促进受教育者自我塑造和自我超越。思想政治教育中心理疏导协调个体全面发展，是对受教育者人格的塑造、人性的提升，为受教育者提供价值引导与心灵关怀，更加彰显教育中人文关怀的内在价值。
【参考文献】
[1]耿俊茂.大学生思想政治教育中人文关怀与心理疏导机制探析[J].思想理论教育导刊，2014（01）.
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关键词：文化资本理论；中国成人教育；变革
作者简介：郑义寅（1959-），男，江西横峰人，江西师范大学成人教育学院院长，教授，硕士研究生导师，研究方向为成人教育与职业教育；丁昶玮（1987-），女，山东烟台人，江西师范大学继续教育学院2010级硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论。
课题项目：江西省社会科学项目”当代成人教育文化建设构架与实践问题研究”，主持人：郑义寅。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1001-7518（2013）06-0059-05
时序今日，随我国建设社会主义文化强国战略的全面实施，文化资本重构已然成为推进中国成人教育变革的源头活水。从文化资本理论引抻，文化资本重构不仅是激活中国成人教育传统文化记忆的灵药良方，更是破解长期存在的时代使命与教育变革相隔断、社会责任与发展目标相剥离、文化传统与人才培养相鸿沟等等顽症固疾的必奉圭皋。因而，如何引用文化资本理论，对成人教育变革的社会动因、外部动力、内涵动态进行理性透析；如何以文化资本的重构，推进中国成人教育的理念认知、取向趋势、行为方式的实践变革，正是当代中国成人教育激清扬浊、革故鼎新不可迥远的重大前沿问题。
一、文化资本要义与中国成人教育变革认知
“文化资本”最早是由法国社会学家皮埃尔？布迪厄（PierreBourdieu）提出，创造性的将“资本”的范畴由经济领域扩展至非物质的文化领域。他指出，之所以将文化称之为资本，是由于它的获得和积累都需要通过后天的教育和学习这种特殊形式的劳动过程的加工。从某种意义上说，这种理论对于重廓当代中国成人教育变革认知大有裨益。
（一）“形式转化”观念彰显变革动因
就当代中国成人教育而言，发展变革的重要性已然是社会共识，但对变革动因问题的认识却一直是仁智各异，始终未能在社会或业内达成必要的共识。有人只是简单的把变革动因归结为社会发展的要求，又有人从社会主义市场体系构建中寻求答案，当然还有更多的人从成人教育发展本身找根据。不可否认，这些对变革动因的探索都有一定的积极意义，但从整体上看又存有重大缺撼，即对变革动机的核心内涵诉求与基本时代价值缺乏合理阐释。而文化资本关于在文化资本在一定条件下表现形式由虚拟向实态，由物质向精神的转化过程中，能有效促进其价值内涵的持续彰显与价值外延的不断宽阔，并能聚化成为一股强大的核心内驱力的观点，应对解读并彰显中国成人教育的变革动因有着特殊意义。
其一，关于文化资本由虚拟形态向实质形态变革，是实现其文化价值的最重要环节的概念，诠释了当代中国成人教育变革的动因。从哲学意义而言，当代中国成人教育变革的实质，就是要实现自身的文化价值由虚形向实态的跨越，将中国成人教育内涵的文化元素由隐性的默会性、整体性、情境性、个本性状态下解脱出来，蜕化为可以触摸的发展目标与发展动力，进一步厘清当代中国成人教育发展的方向、价值、范畴，有效规划当代中国成人教育未来发展的新起点、新过程、新结果，从而使“文化仍存在之本”成为当代中国成人教育变革的基石。
其二，关于文化资本由物质形态向精神形态的转化，是彰显其文化价值的必由途径的理念，鲜明了当代中国成人教育变革的动因。在此视阈下，中国成人教育变革实际上是倡导构建一种“以文化求发展”的社会情境，要求中国成人教育在现时与未来发展过程中，不仅要永葆浓厚而恒久的文化精神，更要以坚持传统文化传承，促进现代文化发展、推动未来文化变革为现实印鉴，充分发挥自身所承担历史使命与社会责任，并内化为社会发展核心价值的重要部分，继而使“文化仍发展之本”真正成为当代中国成人教育变革的圭皋。
（二）“内核转变”理念清扬变革动力
实践显示，要切实推进当代中国成人教育的变革，就必须在变革动力问题上有所破题，尤其是要在理论界面上弄清变革动力源自何方与如何凝聚等等关键性问题。然而，对于这些问题的认识，以往人们总是把眼光聚焦在教育理论甚至成人教育理论范畴之内，以致陷入了“以成教解释成教”的认识怪圈，不仅提出的理论依据苍白无力，甚至对成人教育变革实践有误导的之嫌。如果我们转换视角，把文化资本理论关于“内核转变”理念引入其中，也许能有“蹊径另辟”之效了。文化资本理论认为，文化资本内在核心的文化价值和文化意义的动态扩展，不仅能够实现已有文化资本的进一步增殖，更能够孕化出新的文化资本。由此推引，在当代中国成人教育变革过程中，其内涵的文化价值和文化意义的动态扩展，既是当代中国成人教育现有文化资本增殖之本，更是当代中国成人教育变革动力之源。
一是有利于变革动力源自何方问题的解读。在我国建设社会主义文化强国的大潮下，当代中国成人教育变革作为一种教育变革的实践活动，尽管物质动力作用巨大，但精神动力却不可或缺，它不仅可以补偿物质动力的缺陷，且本身就有巨大的威力，在特定情况下，它也可以成为决定性动力。而文化作为精神动力的核心元素，从某种意义上可以断言，失去了文化根基，中国成人教育的变革就会成为无源之水。这正与文化资本理论关于文化资本活动不只是停留对外在世界的模仿或简单的摹写，一种主观创造性的活动，蕴含着人独立的精神内涵的观点不谋而合，有力注脚了变革动源之何方的问题。
二是有利于变革动力如何凝聚问题的诠释。文化资本理论关于由文化资本孕育而成的文化成果，不是对原先所依据的文化资源的重复，而是对原先文化资源在形式、样态以及内容的进一步缜润与提高的论点，又从另一个方面阐明了变革动力的凝聚问题。既以文化资本构建为核心，“着眼于世界文化发展前沿”与“发扬民族文化优秀传统”的有机结合与高度统一，不仅要对中国成人教育现有文化资源进行必要梳理，更要借鉴、融合和吸收多元的优秀文化成果，融汇各种文化的新个性，为变革动力凝聚的内涵深厚与外延宽阔提供必要条件。
（三）“场域转化”理念明晰变革动态
长时期来，如何把握成人教育的变革动态趋势，是当代成人教育实践与理论研究的争鸣问题，争议的焦点就是变革的自主性问题。有不少认为，中国成人教育变革是社会经济发展的要求，在变革过程中，外因推动力量无疑大于内因的激活作用，成人教育的变革动态就不可避免地处在一种由外因刺激引起的非定向的随机活动状态。也有许多人认为，成人教育变革是自身发展的迫切要求，内因是变革的主导冲动，变革动态就应该是一种自主性发展过程。而上述两种观点的此消彼长与各领，就成为中国成人教育忽而变身为市场化教育，又忽而变体为社会化教育的认识论根源。从某种意义上，引入文化资本理论关于尽管文化资本所处不同场域的特征各有不同，但自主性则是这些场域间共有的最本质特征的“场域自主”理念，或有裨益于这个棘手问题的阐微。
首先，它解释了变革自主性发展的必然性。文化资本理论认为，场域的自主性与场域内个体所获取的文化资本的程度成正比，因此，特定场域的自主性越高，就越容易实现文化资本的聚合。以此推廓，在中国成人教育变革这一具体场域下，自主性发展必定是实现变革各类要素聚合的认知基础，它要求中国成人教育以“敢为人先”的探究精神，主动实现自身变革目标与社会发展潮流的深度对接；还要以“敢于实验”的索隐态度，自觉寻求变革过程与社会其他系统衔接的平衡点；更要以“敢于失败”的务实传统，规划变革发展的行进空间，预测变革发展的未来前景，让变革真正成为成人教育的一种自。
其次，它解注了变革自主性的必要性。文化资本理论认为，一个场域越是自主，行动者在场域内获得文化资本价值与实现自我增值的机会也就越大。以此延拓，在中国成人教育改革领域内，这种场域自由与获得文化价值和实现自我价值呈正向发展的观点，申明了中国成人教育自主性变革发展极其必要性，没有自主性发展，中国成人教育变革就难以坚持重正文路的改革取向，重振文风的改革思路，重调文心的改革行为，只能在社会转型与市场经济的波谲浪诡中随波逐浪，谈不上在现时发展中以文化资本的重构实现自我增值。
二、文化资本特征与中国成人教育变革问题
引入文化资本理念，不能仅局限于廓清中国成人教育变革的理念与思维，更重要的是在于通过对文化资特征的透析与把握，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾。
（一）“认知聚合”特点与变革目标困惑
无须讳言，在关于如何把握当代中国成人教育变革目标的问题上，无论是在社会还是高校领域内，都还存在这样或那样的迷惘与困惑。从我国高校成人教育领域来说，一些人片面认为推行教育市场化是变革主要目标，甚至误读为就是“发展高端且高价的市场培训”。由是乎，国内主要高校纷纷进行以做大培训收入为目标的成人（继续）教育体制机制改革。单单北京大学每年举办的培训班个数，就从2003年的100多个，增长到了2010年的500多个，年培训人数从1万人增长到近4万人。尽管这种天价高端培训一时间风生水起，但由于只是一味关注巨大培训市场蛋糕的争夺，各高校基本上都扎堆在国学、工商管理、私募等几类所谓的热门项目内，课程模块设计几乎同出一辙，甚至连授课师资也大量重合。这种严重同质化造成当前高端培训的竞争成了单一的高校“品牌竞争”以及领先“返点”争夺市场渠道的竞争。反观这些悖相，究其根本原因在于没有深度把握成人教育变革目标实质所在，简单的把变革作为一种谋求更多经济效益和更大市场份额的市场拓宽活动，而不是作为具体化的“社会文化发展活动”，导致中国成人教育“推进现代文化发展”变革目标的失落。上述现状也从另一个侧面显明，文化资本理论关于文化资本“认知聚合”特点的判断，或是有助于这一状况的降解。
文化资本理论认为，文化资本活动的特色主要表现在对社会群体的共同心理情感和价值观念的塑造、传承、发展和变革之中，文化资本正是在文化活动中被赋予了文化形式和文化内涵，使得群体认知高度聚合其中，形成了共同的文化系统。这种论述恰恰从顶架层面上阐明了，永葆自身文化资本的生机与活力才是中国成人教育变革目标要义。深而剖之，就是要在中国成人教育变革过程中，要树立“以文化建设谋求更大发展”的变革精神、突出“重振文风、重续文脉”的变革态度，形成“以文化资本聚合为核心”的变革意识，倡导“以文化引领变革风气之先”的变革信念，不仅以此汇聚为一盏驱散以往变革目标困惑的明灯，更在中国成人教育领域中，将新的发展理念、价值取向以及行业风范，萃化而成为一种“文气昂然、放歌时代”变革目标。
（二）“资源聚合”特点与变革路径困忧
勿庸置疑，“通时达变”是当代中国成人教育变革方式的方法论选择。然而，在中国成人教育变革过程中。如何将“识时求变”作为变革路径抉择的基本尺度上还存在重大缺撼。面对日新月异的社会变革，一些人产生了“不知该从何处入手变革”的迷茫，对如何调整现有的办学格局都不知所措，更何谈在社会转型中发掘变革路向了；还有一些人面对变幻莫测的市场经济环境，产生了“不知何种路径适宜变革”的困惑，搞不清楚在变革过程中，到底是从满足市场需求入手，亦或从推进经济发展着眼；更多的人则是习惯性地在成人高等学历教育上作文章，把大搞联合办学、变换招生宣传花样、简化教学程序作为变革主打路径，其结果就可想而知了。等等诺是，这些变革路径的困忧与滞顿，所产生的直接因果就是导致成人教育变革效果消溶，无效变革或低效变革现象普遍。而要从根本上决解这个难题，关于文化资本“资源聚合”特点的论断或有拨乱为治这效。
文化资本理论进一步指出，文化资本能够通过主体间的转换，将不同主体所特有的各种文化资源和文化信息在时间和空间中实现流动、共享、互动和重组，从而使个体在这种形式的文化交往中，丰富了文化占有、提高了资源聚合效能。文化资本“资源聚合”的这种“互动共享”特点，给中国成人教育探索变革路径应有光前启后之义。一是提示人们要善于在成人教育与其他社会主体的对接与碰撞中发现变革路径。强调“成人教育与国家发展战略”、“成人教育与市场经济”、“成人教育与社会文化建设”的对冲与衔接中寻求变革路径的极端必要性，期愿通过此类“金玉集糅”，照亮中国成人教育变革之路，引明中国成人教育变革之道。二是喻示人们在变革过程中，要把文化资源的共享、文化价值的重组、文化信息的流动作为变革的主渠道，让“以文促新、以文求新”成为评价变革路径的基本指标，在中国成人教育与社会其他系统之间架设一座“殊途共轨、异路同韵”的变革立交桥梁。
（三）“效率聚合”特色与变革行为困顿
反躬自问，在中国成人教育变革历程中，始终没有很好解决变革行为抉择问题。尽管近些年来，在中国成人教育领域内，变革政策密集出台，变革举措不断推进。或是把高等函授教育作为变革的突破口，以函授教育的现代教育技术改造传统成人教育；或把发展远程教育作为变革的主要方面，以现代网络教育改变成人教育传统结构；或在社会考试中发展不同类型和不同结构的高等学历教育作为主线，以综合课程考试改革和证书互认改变成人教育评价方式，等等难以枚举。不可否认，上述种种变革行为在短时期内确有“流火之效”，例如某个远程教育试点高校一年就招生十余万人。但从长远上看，这些变革行为由于受历史与现实因素的制约，不仅难以获得标本兼治的效果，一时间还很难推行下去。这些变革行为之所以“雷大雨小”甚至“有雷无雨”，溯起根本，限阈于成人教育外部表象调整应是其中主因之一。这也昭示，中国成人教育的变革行为，如果仅着眼于现代教育技术引进，或开发新的教育形式，或其他外延的伸展是远远不够的，还必须从内涵文化着力。从此而言，引入文化资本“效率聚合”特点，或能为新的变革行为的甄择提供思路。
文化资本理论阐明，文化资本的获取是一个需要个体通过相关实践活动，使自身文化资本持续增加，从而保持相对优势的过程。这就要求个体在不断提高自身积累文化资本效率的同时，能够在最快的时间内将其内化为自身的能力，做到“效率快”与“效果好”的有机结合。这就提示中国成人教育在确定和选择变革行为时，一方面，要充分利用当下我国社会主义文化强国建设的态势，促进既往的外延式变革行为向内涵式变革行为的转变，尤其是要从文化资本聚合方面寻求行为的灵感与启示。另一方面，则是要在成人教育文化建设实践中，让文化资本聚合贯穿于成人教育变革行为全程，进而在文化与实践的碰撞与融合过程中，不断丰盈变革行为的科学性，拓宽变革行为的可行性，凝练变革行为的可操作性，为当代成人教育变革行为的择优拓出一条理性之路。
三、文化资本互动与中国成人教育变革趋势
时下，文化资本理论正向一个更高更广的领域推进，“三个互动”即文化意义和文化价值互动、文化能量与文化修养互动、文化信息与文化传统互动则是其核心蕴意，而这些关于资本重构理念的引远，必然对中国成人教育未来变革产生重大影响。
（一）有利于变革理念的文深义远
突出文化意义和文化价值互动是文化资本理论发展的重要走向，即在凸显文化资本“文化性”核心元素的同时，又注重文化资本活动价值的生成与增长，既考虑文化资本的本元意义，又强调这种本元价值的物化。这种无形与有形文资本的转换论述，对中国成人教育创新理念的变革有着举重若轻的时代意义，不仅使中国成人教育创新目标、创新动机、创新精神与创新意志的外延得以不断完善与臻萃，更促使创新理念的内涵向着纵深展拓，即由单纯的“为了成人教育发展而创新”，抻延为力求实现“社会价值、经济价值、文化价值、科研价值”的多维共进而创新，进而将“教育创新锐化为文化创新”。精而拣之，“三文重启”当是创新理念“钩深韵远”的原初因子。
“三文重启”以“文化视野重开、文化传统重光、文化精神重朔”为基本格调，强调“文化眼界决定创新高度、文化传统决定创新出路、文化精神决定创新成败”，着力在思维意识层面为中国成人教育创新打造“文长意远”之路。深而索之，不仅要求中国成人教育在“漫漫修远”的创新途中，以“文化通达”的高情远志，树立起“传承传统优良文化为核心”的创新意识，培育“推进现代社会文化发展为主导”的改革精神，规划“创造未来文化元素为蓝图”的变迁思路，并以鲜明的文化自信对创新中所遇到的，诸如创新动机缺乏、创新信心缺失、创新意志缺陷等等问题，进行深刻反省与及时校正。同时，更重要的是还要在迭次反省与勘误纠失的实践过程中，在深化文化价值聚集与事业发展关系的认识，精确把握自身无形文化资源向有形文化资本转化的承继节点，最终汇聚为中国成人教育创新理念所特有的“文化性”精粹。
（二）有利于变革取向的钩深蕴长
彰显文化能量与文化修养的互动是文化资本理论发展的又一趋势。它主要倡导个体不但能够将所获取的文化知识、文化经验、文化技能等文化性资本，聚汇成为巨大的文化能量，并通过整个文化资本活动的运作实践，将其转化为自身的文化修养。换而言之，就是在文化资本聚合的过程中，要实现“储聚能量”与“提升修养”的有机结合。以此引袂，在中国成人教育领域，这种文化能量与文化修养的相互连通的观点，当对中国成人教育创新取向的明确产生深远的影响。它不仅以其独有的理论魅力影响着中国成人教育创新的价值认知、价值判断、价值思考，更有利于中国成人教育在创新中生成“成人为本、教育惟真”的质朴文风，从而确立“教书育人”与“文化修身”同存共进的变革取向。
展而言之，“三文归一”应是主要路径。一是以开阔文化视野引领变革取向。要求摒除变革中“利益决定方向”或是“跟着市场走”的陈旧意识，从根本上转变“追高、求大、涉多”的偏激倾向，善于自觉从文化角度出发，发现变革走向问题和发展态势矛盾的背后有哪些文化的原因，然后从文化的角度给以及时校正或扭直。二是以发挥文化职能主导变革取向。强调要让文化职能发挥成为改革战略贯彻的先行铺路，注重文化职能和发展战略的相互联通与相互影响，即文化职能的发挥一定要体现出改革战略目标的要求，并在文化层面上对其进行分解。无论是使命、责任、规划、核心价值观的顶架部分，还是效益、质量、教学、科研等实践部分，都应该体现出改革战略的要求，使成人教育文化真正成为可执行性文化。三是以凝炼文化精神支撑变革取向；要求从精神层、制度层、行为层和社会层四个层次梳理成人教育现有的文化状况，在对原有文化传统吸收、扬弃的基础上孕育新的文化精神，以此凝炼成人教育自身鲜活个性，并在与原有的价值观相融合后，聚化为改革取向确定的精神支柱。惟此，中国成人教育方能以“千磨万击还坚劲”的胸襟与气魄，在社会风云变幻中扬帆彼岸。
（三）有利于变革方式的境宽韵阔
强调文化体系与文化传统的互动是文化资本理论发展的最终目的。它指明文化资本的不断流动和循环是其永葆动态性存在和自我更新能力的关键，即文化资本可以纵向的从一个时代传递到另一个时代，形成从古代至未来的多极文化体系；又可以横向地在不同的范围和场域内传播，成为多样表现形式的多元性文化。这种不同文化体系与文化传统之间的纵横捭阖、珠浸玉澜，共同作用于社会的方方面面，必然也对中国成人教育变革行为变迁带来新思维。其中，关于如何对中国成人教育改革行为进行现代意义上的诠释？如何生成中国成人教育“敢为人先、敢于实验、敢于失败”的行为个性？如何将中国成人教育具体改革行为升化为特色文化行为？等等问题的演释与阐明，都是文化体系与文化传统互动的蕴涵之义。上述这些问题也正好说明，在中国成人教育改革方式变迁过程中，“三个重塑”当是要冲。
“三个重塑”主张中国成人教育改革行为的“开放、笃行、克难”，强调改革行为不仅要与现实发展相适应，更要使之与未来文化发展相关联；明确改革行为不但是“发展之本”，更是“创新之本”。因而，要求中国成人教育在改革中，一要注重自身文化传统的重塑。大力发扬文化传统的正向功能，尤其是其中的社会整合功能，包括价值整合、规范整合、结构整合，由此在领域内构建经由统一文化熏陶而在基本方面大体一致的改革行为调节体系。二是要重朔文化品牌。成人教育要根据已有的条件，推进自我文化个性与和改革行为有机融合，重视通过改革行为的拓展，发掘自身特色的人文资源，以更深厚的文化底蕴，激活现代文化的核裂变，在全社会树立不可替代的文化品牌，以获得的更广泛的认同感，产生更大的辐射力，更强烈的吸附力。三是要重塑文化价值。不仅要使改革行为能够满足成人教育发展的特殊文化需要，或者能够反映成人教育文化形态的基本属性，更要激活改革行为的文化创造功能，在不断深化改革行为文化传承与保存功能的同时，要进一步锐化它的“文化繁殖”的文化更新功能，通过改革行为的重组，适时把成人教育改革擢升为文化扩大再生产的过程，为实现中国成人教育向“面向世界、展示特色、勇于竞争、开拓未来”的跨越提供必要价值肇基。
参考文献：
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[2]薛晓源，曹荣湘.全球化与文化资本[M].北京：社会科学文献出版社，2005：5-35.
[关键词]人本原理管理原则人本管理
“以人为本”是现代管理的一个基本原则和理念，它强调的是人在组织中的主体地位与主学作用，进而强调要围绕人的积极性与创造性实行管理活动，以人的知识、智力、技能和实践创新能力为核心内容的人本管理是人本管理发展的新阶段，它通过采取有效的方法，最大限度的发挥人的能力，从而实现能力价值的最大化。人本管理强调人的核心地位。随着科学技术的日新月异，各领域的管理哲学和管理实践都发生了很大的变化，人本原理也将被赋予新的内容。
院校是个特定的社会组织，受国家和社会的委托，为社会培养人才的地方。教师的教育活动和学生的学习活动，是学校教育活动的主体，知识水平和道德修养，以及对学校教育目标和教学规律的正确认识与科学态度，人是学校教育活动和学习活动的主体，教育者是人，受教育者也是人，学校一切活动都是由人而展开的，也是为人而开展的。因此，学校管理必须树立以人为本的思想，坚持人本原理是充分发挥师生主观能动性的前提。
首先，院校是一个集体，需要团结协作才能发挥其最大的作用。不论是院校还是任何团体，人本管理的内涵应至少包括三个方面的内容：第一，以情感为纽带，建立相互尊重、理解、团结、协调、合作的人际关系，调动大家学习的积极性，激发他们的主动精神和责任感，促进他们素质、身心、能力、知识等方面发展和创造潜能的发挥；第二，处理好领导、部署主导的关系，在自觉自愿实现自主管理，创设和谐愉快、健康向上、相互依赖、相互促进、共同发展、积极互动的教育管理氛围；第三，尊重每一个人，为他们搭建实现自我价值的平台，使具有各种差异的个体得到整体提高。
一、院校管理教育中应当遵循的几个原则
1.人本原则
人是第一资源，因此，一切管理都应该以做好师生的工作，调动教师学生、的积极性、实现人的自身价值为根本。挖掘潜能、积极进取，创造一个使教师、学生热心工作，心情愉快，关系和谐的工作学习氛围，在实现组织目标过程中，使个人价值得到发挥，这就是人本管理。
2.激励原则
满足师生的各种需求产生的效果是不一样的，物质需求的满足是必要的，没有它会导致不满，但仅仅满足物质需求是不够的。管理的主要任务在于调动人的积极性，而积极性的源泉是需要得到满足。因此，院校管理中不仅要满足大家的物质需要，还要满足大家的精神需要，这样才能更好的激发和调动他们的积极性和创造性，进而开展教育管理工作，这是激励原则的根本含义。
3.目标原则
现代管理心理学强调，目标决定动机，动机决定行为，行为趋向目标，目标完成满足需要，然后又产生新的需要、动机、行为、目标。掌握了这一规律，管理者就应对下属，进行行之有效的管理，最大限度发掘人的潜能。
4.民主原则
主要特点之一是自主性，即在决策过程中充分发挥群众作用，实行“群体决策”，通过成员之间的相互作用以更好地判断误差，综合大家的知识、信息以提供尽可能多的方案，有利于找到满意的决策方案，从而更好地承担任务，通过集体决策，充分发扬民主，就能使确立的目标为大家接受，井为实现目标而自觉地、尽心尽力地工作。
二、工作中贯彻人本原则应注意的问题
1.正确处理好需要
研究人的心理活动规律，大家的需求结构，尽可能地满足其合理需要，因为需要是人的行为的积极性的源泉，个体需要产生以后，井不一定都产生动机，但是人的需要是个复杂的多层次的结构系统，其中有优势需要和非优势需要之分，而只有优势需要的满足才会转变为行为推动力。因此，要努力调动大家工作的积极性，就必须能满足大家的优势需要当然，人的需要，有正当的需要，也有不正当的需要管理者对部署正当的需要尽可能去满足，对不正当的需要应采取适当的方式进行批评教育。
2.实行民主，树立主人翁意识
管理的对象，是管理的主体，要保持同志式的合作关系，正确认识被管理者在管理中的主人翁的地位。有重大决策，有权审议管理措施，有权监督领导，可以提出建议或批评意见。因此，建立民主管理体制，应广泛征求意见，有计划的执行实行民主检查，充分吸收反馈意见，对其执行的结果进行集中总结，从而充分利用大家群策群力地把单位管好，这是非常重要的一环。
3.要知人善任，扬长避短，合理组合，量才而用
对教师的管理的根本任务是选好人、用好人，调动人的积极性，要充分去了解，要能敏锐地发现人才，井做到才尽其用，避免大才小用或小材大用的失误。
4.协调好关系，处理矛盾，创造团队意识