社会认识论这个概念,在西方最初由一位美国图书馆学家提出。他把知识看作是一种商品来研究,这种商品存在于社会中并且是通过不同的方式生产、分类、积累和扩散的。富勒把社会认识论这个概念由图书馆和经济学引入哲学和社会学领域。富勒对社会认识论的研究是对十九世纪八十年代英语世界哲学发展状况的探索开始的。受尼采和罗蒂以及美国实证主义哲学的影响,富勒认为,“知识是一种社会产品和商品,人们的认识活动是一种类似于生产活动的有组织、需要协调和规划的社会性活动。”不同认知活动领域中的参与者的知识背景、认知能力、生存环境都存在很大差异,各领域间评价尺度的区别,知识的积累以及更新的速度,使得富勒认为,“传统哲学的任务已经被各种具体科学所取代,科学哲学家现在的任务应集中于进行各学科间的沟通,进行一种‘人类的对话’。”他强调:“科学哲学的当代任务在于理清各门具体学科之间、科学与社会之间的关系,扮演不同认识领域之间以及科学、技术和社会之间相互关系的组织者和协调者的角色。”他认为,社会认识论是与知识的社会生产和认识活动的社会组织形式相关的一种哲学,因此它主要研究各个具体学科间尽可能多的合作,并且这种合作是以知识为最终目的。富勒在《社会认识论》中写道:“在我的社会认识论中研究中,最根本的问题是:我们应如何进行组织,从而使整个知识的生产活动更加高效。”他并不满意科学组织和生产的现状,认为这是没有效率的,还有很大的提升空间。因而他提出了“知识政策研究”的说法,也就是研究如何制定出高效的知识生产政策。“科学理论与知识政策之间的关系就是,科学的社会理论提出规则,这些规则允许知识政策的研究者来预测不同的社会环境中个体科学家和科学家团体的总体行为。”富勒认为,研究知识政策的学者要参与到政策的制定中,通过对知识的再组织,总结经验用来指导社会内部的知识目标。也就是说他关心的问题是:如何有效组织科学的生产,形成科学制度的新规则,并使其高效运行,进而探索出什么样的模式最有利于知识的生产。因此,富勒的社会认识论倾向于政治定位,同时又是规范性的。他认为:“作为一种调节手段,规范是无形的,隐藏于社会最底部,同时它又并不是必要存在的,只是社会行动在进行自发的调节时而产生出来的。”富勒所认可的对于知识的分析,带有很强的规范性特征,他除了描述当前知识生产状况外,更着力于使我们清楚知识生产实践的过程,以及通过何种手段、方法对这一过程进行改善。我们不能仅局限于对科学现象单纯的解释与描述,更重要的是,要使大多数人更深刻地理解知识,最终实现加快知识生产的目的。这就要求我们认真分析单个的人在认识能力、知识背景以及社会环境上的异同点,总结出在一定社会环境内相对较为统一的知识目标。
二、科学修辞学的引入
在知识的社会生产、认识活动的社会组织过程中,各学科间乃至科学共同体之间沟通渠道的不畅和效果的低下,导致我们急需进行一种“人类的对话”。富勒认为:“在科学研究中,这些不可通约的规范不可能转换成为共同的语言,他们只能分别适用于那些很少交往甚至相互排斥的各个科学团体中,这对知识的生产起到了巨大的阻碍作用。”为弥补社会认识论对如何沟通缺乏指导的不足,消解学科间的分歧,增进各领域间的相互理解,富勒走向了科学修辞学,运用此项语言学领域的研究成果,来解决科学知识在交流、沟通中出现的话语问题。在传统的认识论中,我们通常并不认为知识是跟随不同的语境而做出一定变化的,相反我们认为它是持续积累然后永久保持的。但富勒认为:“STS研究的基本指令:科学应当像研究其他社会现象那样来研究,这才可以说是科学的(不必依赖于非批判性的权威陈词或具有案例特征的证据以及诸如此类)。”实际上,并没有多少杰出的STS研究者最终发展成为社会学家,但这些研究者在一定意义上可以被认为是带有社会学色彩的学者,原因在于他们认为科学之于社会其他部分来说在历史、分类和方法等层面上并没有明显的区别。这些带有社会学色彩的研究者们所使用的研究方法是多样性的,同时也存在着一定的优点与缺点:优点在于他们从更多的视角来考察事物,所得的思考结果也更加全面;缺点在于由于考察的视角过多,从而缺乏统一的规范,最终形成相对主义结果的尴尬。STS研究者以现场观察的方式、分析科学家的言辞和行为间的分歧,这样的调查研究缺乏统一的规范,其结果也必将使STS研究陷入“相对主义”的泥潭。富勒认为,当前阻碍STS向前发展的,主要是其研究者对当今现实问题进行思考时所形成的自相矛盾,而STS研究者对一些特定的哲学上的科学概念的怀疑,为这种矛盾的形成奠定了基础。富勒把这种矛盾表述为:“(T+)哲学家的观点认为,语言并不存在于自然秩序中,只是在被动地进行表达,因此语言的功能只是一种所谓的‘自然之镜’。(T-)STS研究者主张,自然秩序中包含语言,而且语言也具备和其它事物一样的能力:运动与被运动。归根结底语言只是无数原材料的集合,自然也正是在如此众多的原材料的基础之上被建构的。”富勒指出,哲学家认为语言是自然的镜像,而STS研究者认为语言是自然秩序的组成部分,两者存在不可调和的矛盾。富勒运用修辞学呈现哲学家与STS研究者的矛盾,通过科学修辞学找到解决学科间和各领域间的不可通约性的途径(T1):“(T+)哲学家认为,理性的语言被应用在概念上是一个假定,它假定不同语言的使用者可以理解同一段对话,这与语言使用者的兴趣是无关的。(T-)STS研究者主张,理性的语言在应用方面与特定语言使用者所共同遵守的标准相关,由于不同语言使用者间的兴趣差异,其最终将导致无法理解彼此间的对话。修辞学家就是为存在兴趣差异的不同的语言使用者克服语言分歧、找到相互理解的方法。”可见,富勒认为:不存在作为镜像的合法的语言概念;不同学科的科学共同体有不同的理性语言应用(即科学概念),存在不可通约性问题;只有科学修辞学,才能帮助不同学科的科学共同体克服语言分歧、实现相互理解。富勒试图借助于科学修辞学为社会认识论的进一步发展和在当今社会中的应用打开新的通路,并最终成为更加职业化的研究领域。为实现这一目标就要改变科学在大众中传播的方式、方法,为社会认识论创造出一种实践的需要,在这一过程中科学修辞学的作用无疑是巨大的。同时它也弥补了社会认识论中对于科学沟通方式的指导的欠缺。借助科学修辞学的桥梁,将STS研究向社会认识论转向。
三、对智慧设计论的支持
修辞学的引入,弥补了社会认识论对于各学科及各领域的沟通障碍,推动知识更加快速、有效的生产,但科学知识生产的公众参与问题并未能很好地解决。科学家或科学共同体掌握着大量的知识,他们作为科学的权威、知识的垄断者而存在着。库恩的科学共同体的范式理论,正是这种科学权威的典型代表。因此,富勒将目光转向了智慧设计论,进一步发展作为其科学哲学思想基础的社会认识论。所谓“智慧设计论”就是主张生物甚至宇宙都是某种“超级智慧”设计的结果。也就是说,在整个宇宙中,如果使用某种智慧因素对生命体的固有特性加以解释,将比运用自然选择来解释更加合理。一场被看作是神创论和进化论的又一次碰撞的审判,于2005年在宾夕法尼亚州开庭,富勒作为专家参与审判,并且公开对智慧设计论表示了极大的支持。富勒认为,在传统的智慧设计理论的基础上,经过不断的分化、综合、演进才逐步发展成为当今的西方科学,所以说现今的科学课程中必然包含神创论学说。富勒在2007年出版的《科学对宗教:智慧设计与进化论难题》中认为,如果对现代科学的发展源头加以追溯,可以发现其思想缘起是以智慧设计论被假定成立为基础的,可以看到智慧设计论在整个科学发展过程中的作用还是相当重要的,因此不论对于智慧设计论的支持与否,都应当对它表示真切的感谢。这一论断充分表达了富勒认为科学应当包含智慧设计论的理论主张。富勒为什么会大力支持智慧设计论呢?在笔者看来,富勒属于后现代的科学哲学研究者,他的社会认识论在本质上是反对科学权威主义的,是反对库恩的范式理论的。要想进入特定的科学共同体并且掌握一定的范式,需要经过大量的训练和在较长时间内积累起来的经验,而这些对普通人来说简直是遥不可及的,因此库恩所定义的科学共同体,终究只能是适用范围狭小的、只属于小部分人的共同体。由于各科学共同体间存在不可通约的特性,使得大众很难对科学形成整体性的认识,认知的权威、知识的垄断也就由此形成,最终的结果也必然导致科学认识中缺乏人性的光辉。富勒认为,将库恩的科学发展模型视为理性的典范存在一定问题,因为结构的汇合涵盖科学史不同时期的方方面面,而这些在社会层面上是相互排斥的,这就使得库恩的模型不够连贯。他认为库恩的范式理论最大的缺陷在于“曾经用技巧对付过去的问题,又返回来困扰现在的研究共同体”。他看到了库恩“科学范式”的局限性,即新一代的科学家总是在解决老一辈科学家所遗留下来的有待解决的问题,并且这一局面不能改变。这样就形成科学局限在一个范式内部、不断往复循环、最终直至僵死。富勒通过引入修辞学来倡导大众科学,反对科学权威没有达到实际的效果,转而将目光投向了智慧设计论。也许智慧设计论会像伽利略一样最终得到世界的认可,也许不会,但是富勒利用这一观点为科学知识生产的公众参与开启了更多的空间。
四、简要的评论与批判
通过以上分析,可以看到,富勒的科学哲学思想大致经历了三个阶段的演化:1988-1993年,从社会认识论思想出发,开辟了科学哲学研究的新方向和新领域;1993-2006年,通过科学修辞学的引入,试图解决各学科间乃至科学共同体内外进行“人类的对话”的难题;2006年以后,通过对智慧设计论的支持,试图克服库恩的范式理论的缺陷,为大众广泛参与科学知识生产过程争取必要的空间。社会认识论是富勒的科学哲学思想的核心,是他构建新科学哲学的基础。富勒的以社会认识论为出发点和思想核心的新科学哲学,使得知识生产的整个过程更加完善,初步建立了效果卓著的奖励与惩罚机制,在知识的生产、传播和分配等各个环节都能充分体现出公正与民主,这一知识评审体系的建立对当代中国显得尤为重要。如果想要赢得公众对科学决策的信任,并且保证科学研究的结果尽可能的真实与准确,就必定要求科学决策走向公正、公开与民主。富勒的社会认识论,不论从理论层面还是实践层面都能为我们提供有力的帮助。但富勒的科学哲学思想也存在着诸多的内在缺陷和局限性:
(一)过分强调现实的不确定性,根本否定科学有其权威性的一面。富勒认为:“科学权威性的特征不在于一系列深奥的技能或对实在的特殊理解上,而在于对科学自身只是形式的要求上,这使得其他人感到也必须为他们自己的活动做合法化论证。”法国社会学家拉图尔同样主张:“关于理性与非理性的所有事情是某些人对挡住其前进道路的群体进行攻击的结果。”拉图尔以一种特殊的方式解构了科学权威。现实社会固然存在极大的复杂性和不确定性,但在各种社会现实的压力下对于真理的追求,并不完全如富勒所讲,认为将不存在纯粹的科学精神,必将产生趋向经济利益的科学成果。
(二)过分强调社会因素对科学的影响,夸大社会因素的作用。富勒完全把科学研究放入到社会因素和社会过程中。我们知道,随着各种社会因素越来越多地进入到科学界,学术腐败便油然而生。例如:在经济因素的影响下,有些科学研究工作者势必会被经济利益所驱使,研究成果也必定会代表某一特定集团的利益,使科学本应是对真理的纯粹的追求,转而变为一种对物质利益的渴求的手段。显然,在当代社会中,科学的发展受到各种社会因素的影响,其中包括许多消极影响。但是,科学本质上是真理性探索,不能片面夸大社会因素的作用。
(三)过分强调科学修辞学的作用,忽视科学修辞学的消极影响。诺贝尔奖得主,英国化学家、生物学家马克斯•佩鲁茨(MaxPerutz)指责科学修辞学是“如同化妆舞会一样,来进行欺骗的一个学科”。这一指责过于偏激、有失公允。科学修辞学有其学术基础和社会价值。但也应当看到:科学修辞学的引入使得大量的江湖术士披上了科学的外衣,在科学光环的照耀下招摇撞骗,最终,导致大众对科学失去信任,这将更加阻碍知识的生产。确实,通过科学修辞学来倡导大众科学、反对科学权威是有消极影响的。
【关键词】初中化学迷思概念转变策略
【中图分类号】G633.8【文献标识码】A【文章编号】1006-5962(2012)03(b)-0112-01
初中学生在开始化学学习之前,对现实的自然世界已经有了一定的观察和体验,形成自己的知识经验,再以已有的知识经验对未知的领域进行认识和探索。由于学生所形成的知识经验主要来自于生活,而生活中的常识很多能够正确地反映客观世界,但是也有一部分跟科学概念存在一定的冲突。对化学的学习来讲,要求学生能够正确地掌握概念、了解化学原理并能实际运用,但是学生在学习中一般能够记住各种定义概念,但是对科学概念的实质则会以已接受的经验为基础进行理解认识,这就导致了学生对化学概念的实质只能进行肤浅的学习,易形成模糊甚至错误的认识,这种存在于学生头脑中的与科学概念不一致的认识,称为“迷思概念”。迷思概念会阻碍学生正确掌握科学概念、形成科学的认识,因而对学习造成困难。
1迷思概念形成的原因
1.1客观世界的影响
初中学生在生活中从自然现象中通常能够获得一定的感性认识,如燃烧、金属生锈等现象印象一般比较深刻,但是由于年龄不大,对科学的认识往往基于感觉体验,很多是表面的、片面的,甚至是错误的认识。学生常凭感性认识便得出结论,如对于“燃烧”,很多学生凭生活经验认为金属不能燃烧或者燃烧必须用火点燃,或者认为燃烧后质量一定变轻,认为铅笔芯的的成分就是金属铅,等等;学生在媒体、网络中也会获取大量的与化学有关的知识,如有报道“吃茄子可以减肥因为茄子可以吸油”、“水变汽油”等,这些不负责任的鼓吹常伴有“专家”、“权威”的现身说法或高度评价,初中学生由于受到自身知识经验的限制,尚缺乏鉴别能力,就会轻信这些不实的说法,从而形成错误的化学迷思概念。
1.2主观认知的影响
学生在学习知识的过程中,由于缺乏足够的知识经验,科学思维能力不足,常凭习惯的认知方式对事物进行认识,在对事物的本质和规律进行归纳时,就会得出比较表浅且不符合科学的认识。如对“酸雨”的认识就仅仅是认为酸性的雨,而对酸雨的本质不能有全面的认识;在教学过程中,教师对知识的讲授存在问题,同样会导致学生主观认知产生偏差,如在“氧化反应”是物质得到氧的反应,但不仅限于氧气,而教材中的实例仅限于物质和氧气的反应,若教师不注意仔细讲解,学生也不注意学习,就会导致学生理解不全面,造成认识的偏差。
2迷思概念的不良影响
苏霍姆林斯基指出:学生的意识中不明确的、模糊的、肤浅的表象越少,对学业落后的担心就越少,对再次学习新教材就会有充分的准备,从而获得很好的脑力劳动效果。学生的迷思概念平时并没有表现出来,但是在潜移默化中逐渐根深蒂固,形成一种思维定势,不愿轻易否定自己,导致在学习中可能对科学概念能够掌握,但是理解比较困难,对实际运用时仍然习惯性地以迷思概念来解决问题,不能真正掌握知识,再对新知识学习时就会产生畏难情绪,结果导致无法对化学学习产生兴趣,致使学习逐渐落后。因此,在初中化学学习中,必须对学生的迷思概念给予足够的重视,采取措施转变迷思概念,以消除对学生的长期学习的不利影响。
3迷思概念的转变策略
3.1正确认识迷思概念
迷思观念的形成来源于学生自身的生活体验,属于学生对自然环境中的化学知识的自我探索,虽会导致学生对科学认识的偏差,但从另一方面反映了学生积极探索自然、了解化学知识的兴趣。因此,在初中化学教学中,教师要认识到初中学生对化学知识的潜在兴趣,尊重学生已有的迷思概念,承认其局限的合理性,不可粗暴地全盘否定,否则易导致学生在学习早期丧失兴趣。教师在教学中要充分了解学生已有的迷思概念,分析产生的原因,采取适当方式让学生认识到原有的错误观点,促使学生化学迷思概念的转变。如“燃烧及其利用”的学习中,学生从生活中对大部分可燃物有较好的了解,但是对特殊的可燃物如金属钠、钾等不了解,一般认为金属不能燃烧,教师要肯定学生的认知水平,对迷思概念要有足够的重视,从而能够在下一步的教学中因势利导、因材施教。
3.2在教学中转变迷思概念
3.2.1引导学生暴露迷思概念
初中学生对化学学习中的迷思概念主要是与生活中相关的知识和概念,在初期的学习中,学生的迷思概念不会主动暴露,且对自身的错误不能有认识;教师若对迷失概念没有足够的认识,也不会有正确的引导。因此,教师要首先认识到迷思概念存在的影响,在课堂学习中,组织学生进行讨论交流,通过学生之间的相互辨析和教师及时的点拨,不仅能调动学生进行积极地思考,还能对迷思概念进行较好的反省,避免形成更多的错误认识。如很多学生对铅笔芯的成分想当然地认为是金属铅,教师可以组织学生对金属的性质进行探讨,通过对比真正的金属铅,学生发现不能以原有的认识解释,从而能建立起正确的概念。
3.2.2协助学生形成科学认知
迷思概念的产生多源于学生对自然环境感性认识的不断强化,一般缺乏必要的论证过程,但是由于在学生的头脑中已经形成比较牢固的印象,因此,教师必须优化教学方法,引导学生进行正确的科学探究,使学生在探究过程中调整认知,形成正确的科学概念,如学生在学习“氧化反应”时,一般都望文生义,理解为物质和氧气发生的反应,教师要抓住氧化反应的关键特征“得到氧的物质发生氧化反应”通过不同的变式进行比较加深印象,对于“水变油”这些谬论,教师要结合学生已掌握的知识从元素的角度进行分析为何不能实现的原因,学生在学到知识纠正迷思概念的同时,还增强了对信息识别的能力。
3结论
初中化学中的迷思概念是常见的阻碍学生学习的问题,对此,教师必须给予足够的重视,在肯定学生的积极探索的同时,认真采取措施消除学生的迷思概念,帮助学生形成科学的认识和学习方法,为学生的长远学习打下坚实的基础,
参考文献
【关键词】科学社会学/认知科学社会学/爱丁堡学派
【正文】
劳丹(L.Laudan)曾将科学社会学划分为认知科学社会学和非认知科学社会学两种形态。[1]依据他的解释，如果社会学企图依据外部的社会或经济因素来说明为什么某一理论被发现及发现后被接受还是被拒斥，企图依据外部社会或经济因素预先决定科学家对理论的态度是赞同还是抵制，企图说明某些社会结构对某个特定理论及概念的形成产生影响，那么，这种努力就属于认知科学社会学的解释范围；如果社会学家的研究宗旨不是去解释科学家对物理世界的信念体系，不涉及科学活动的认知过程，而是去研究科学共同体的组织形式、内部社会结构及其功能，那么，这种努力就属于非认知科学社会学的解释范围。
显然，劳丹是依据社会学家的研究目标及研究方法来给科学社会学前后两种“范式”进行划界的，若不顾忌冒过分简单化的风险，劳丹的划界标准本质上就是认知标准。在劳丹看来，只要社会学家在科学之社会研究中不触及科学活动的认知层面，那么，这种科学社会学就是非认知科学社会学，亦及默顿科学社会学，反之，则为认知科学社会学，亦即当代的科学知识社会学。这就引出了一系列亟待探讨的问题，非认知识科学社会学是怎样过渡到认知科学社会学的，换言之，科学社会学的发展在前后两个阶段过渡期间必然发生过认知转向，如果发生，那么，是何种原因促成了这场认知转向？它产生了怎样的结果？认知科学社会学校之非认知科学社会学有哪些不同的特征？怎样看待科学社会学的这场认知转向？这就是本文要探讨的内容，考虑到认知转向不可能不涉及哲学层面，故此本文首先得从认识论视野对这一转变过程进行背景透视，这对于我们理解和把握非认知科学社会学的解构成因及认知科学社会学兴起的历史必然性是有一定的理论意义和现实意义。
一非认知科学社会学的认识论基础
如前文所说，劳丹笔下的非认知科学社会学本质上就是默顿科学社会学，尽管这种社会学的研究范围定域在科学共同体之内、实验室高墙之外，系“中距”科学社会学，所采用研究方法是科学计量学，所研究的宗旨是科学共同体的组织形式、内部社会分层结构及其功能，经费投入与论文产出评估，科学体制化目标。但只要我们冷静下来认真品味默顿科学社会学的基本假说，仍可从中发现其认识论基础，仍不难发现这种被劳丹称之为非认知科学社会学的整个理论构架、经验事实正是建立在默顿给出的科学体制化目标及确保这一目标得以实现的科学家行为规范基础之上的。因此，默顿科学社会学的兴衰是与构成其经验基础及理论构架内核的科学体制化目标及科学家行为规范的存亡是唇齿相依的，只要我们抓住了构成默顿科学社会学理论内核也就可以从认知视角对此进行认识论分析，现就此进行讨论。
如果我们对默顿科学社会学的整个理论体系进行形式逻辑分析，那么，默顿所言的科学体制化目标及科学家行为规范就等于“三段论”中的“大前提”和“小前提”。所谓科学体制化目标就是生产正确无误的知识，所谓科学家行为规范的具体含义则为[2]：①普遍主义。即科学真理的标准到处一样，只要是科学真理，不管其来源如何，都应服从于不以科学家个人意志为转移的普遍一致性标准，且这种非个人属性的标准与先前证实的科学标准是一脉相承的。②公有主义。所有科学的重大发现都是科学家群体合作的产物，归科学共同体所公有。③无私利性。要求从事科学活动、创造科学知识的人不应以科学谋取私利，科学家从事科学活动的唯一目的就是发展知识而不是其它，科学家不能因为他个人的其它原因来决定接受或者拒斥一种科学思想或科学事实，科学家热衷于探索和发现科学真理的真正动力主要来自于内在兴趣。④有条理的怀疑主义。研究科学的人不承认在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以进行批判的二者之间存在着固定的界限，所有科学知识都要严格地加以检验。
从默顿给出的科学体制化目标及科学家行为规范来看，科学共同体存在的唯一理由就是生产出归共同体公有的确证无误的知识，而行为规范则是确保生产确证无误知识的清规戒律。普遍主义则在表明科学理论的评价，科学知识的检验可诉诸普遍一致的标准，而无私利性原则则要求科学家在科学理论的评价中，科学知识的检验中恪守感情中立原则。只要科学家在科学活动中严格遵守这4项行为规范，凭借其内在兴趣追求科学体制化目标的话，那么，社会因素，诸如科学家情感、信念、偏好、科学共同体的外部环境、科学活动中的种种内在与境、科学家所面对的“实在”，均不会渗科到科学活动的认知层面，都不会影响科学知识的微观生产过程及科学知识的评价过程。既然如此，科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程乃至科学知识的评价机制，均无需诉诸社会学分析，社会学家的研究范围就应该被严格限制在科学共同体内、实验室高墙之外。
由此我们明白了默顿科学社会学的研究内容及研究宗旨为什么不涉及认知层面，不触及科学知识微观生产过程、不考虑科学知识的评价过程的原因所在。即使科学社会学家对科学知识的微观生产过程及评价过程持有浓厚兴趣，那么，他也用不着走进实验室，只要借助于资金投入与论文产出及论文的引证分析，就可以达到对科学活动认知层面的了解，正因为如此，基于“控制论”研究方法的科学家计量学成了这一类社会学家研究的重点。[3]
由此可见，默顿科学社会学在涉及科学活动的认知层面及科学知识的微观生产及评价机制的具体过程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它侧重于输入与输出二者之间关系的定量研究。因此，默顿科学社会学关于科学活动认知过程及评价机制的研究路径可用如下公式表示：
确证无误的知识是“理性科学家”在自然面前“默祷”的产物。
此处所言的“理性科学家”就是严格遵守默顿给出的4条行为规范且以默顿给出的实现科学体制化目标为已任的科学家，所谓在“自然”面前“默祷”是因为科学知识的本性就应该是对物理世界所作的逼真描述，按照普遍主义和无私利性原则的理解，科学家只有面对非个人属性，不以科学家个人意志为转移，旨在对物理世界进行逼真描述并且依据普遍一致性标准加以检验就可获得“确证无误”的知识。说得白一些，作为科学活动认知主体的科学家是“理性人”，作为认知客体的物理世界是“自在之物”，充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。这种描述是朴素的经典实在论思维，可以说是与科学哲学的逻辑经验主义认识论基础相吻合的，甚至有学者直接声称默顿科学社会学的哲学基础就是逻辑经验主义[4]。无论这种科学社会学怎样声称绝不触及，也不该触及亦无需触及科学活动的认知层面、科学知识的微观生产过程及评价机制，但骨子里仍然带有浓厚的经典实在论色彩，仍然是凭借其数十年的逻辑经验主义科学哲学作为其生存基础的，一旦逻辑经验主义科学哲学走向衰落时，默顿科学社会学体系的解构就成为不可避免。本文接下去就要探讨默顿科学社会学理论体系的解构过程。
二非认知科学社会学的解构
严格地说，默顿科学社会学理论体系的解构成因首先来自于科学社会学内部，其次才来自于科学哲学的库恩转向以及由此引起的传统知识社会学的复苏（关于传统知识社会学的复苏作者已有专文述及），只不过前者不象后者来得那么彻底而已。此处先讨论来自科学社会学内部的种种诘难，无论意义多大，但它为科学哲学的库恩转向在科学社会学研究领域引起研究“范式”的变迁抑或“认知转向”作了理论上的准备。
默顿科学社会学在后期所受到的种种诘难主要来自于社会学家对4条行为规范的怀疑，而且这种怀疑主要依据于科学史事实，而不是形而上的思辨。如在关于光的本性之争演化过程中，牛顿的微粒说在一定时间内占据垄断地位，尽管有惠更斯的波动说与此针锋相对，且波动说在某些解释功能上并不逊于牛顿的微粒说，但这一期间的科学家在对这两种理论的评价中仍有偏爱牛顿微粒说的强烈倾向，甚至置惠更斯波动说于不顾，这与普遍主义和无私利性的行为规范明显不符。再则，当普朗克不得不放弃连续性观念，提出光的量子论时所表现出来的无可奈何心情也显示出科学家在描述和解释物理世界过程中是很难做到感情中立的。爱因斯坦提出相对论时，由于触犯了左右科学共同体思维方式的经典时空观，受到了绝大多数科学家的抵制，同样表明科学家在接受或拒斥一种科学理论时是受既定价值观控制的，难以做到感情中立。如果计及政治因素，爱因斯坦“相对论”思想在德国、前苏联不仅受到科学共同体内部的学术抵制，更重要的还受到科学共同体的非学术抵制，甚至遭受迫害。这表明，社会外部政治因素，如意识形态是可以渗透到科学共同体且影响到科学家对科学理论评价的，影响到科学家对科学理论是接受还是抵制，科学家在这种氛围中是无法做到感情中立的。
默顿科学社会学受到的诘难还来自于社会学家对科学知识确证无误的怀疑。有些社会学家认为，科学知识就其本性而言是社会约定的，说科学知识是确证无误的当且仅当它被社会所接受。还有人认为，在科学文化的进化阶段，信仰可以被相信为真理，那是由于它被社会所接受的缘故[5]。还有人认为，科学思想只能相对于一定的约定规则才有意义，科学规律只能作为一系列行动规则为我们所用，甚至科学定律本质上是一种约定[6]。这种带有约定主义色彩的论点均对评价科学理论的普遍一致标准，科学知识的“含金量”提出质疑。
默顿科学社会之所以受到诘难，还来自科学共同体内部存在的“弄虚作假”现象，如“N射线”就是典型例证[7]。除此之外，还存在着大量的并非科学家故意生产“谬误知识”的现象，还存在着权威对出自一般研究工作者的新观点、新思想的抵制现象，还存在着破坏公平竞争的“马太效应”，等等。
为回应这些社会学家的种种诘难，默顿采取如下挽救措施，首先他肯定了科学体制化目标和科学家行为规范在科学共同体中的规范约束功能，并且认为绝大多数科学家是能够较好的遵守这些行为规范的，其次，他仍然回避认知问题，将“弄虚作假”现象的存在归因于科学家在科学知识生产过程中受到外部社会因素的影响，从而导致科学家违背了正常的行为规范。因此，在默顿看来，只要运用这一系列行为规范对那些“弄虚作假”，包括非故意生产“谬误知识”的科学家进行矫治，将他们“康复”为“理性科学家”，那么，科学共同体仍能在既定的科学体制化方向上继续前进。
然而，无论默顿学派怎样努力，社会学家仍能找到大量的科学史实予以反驳，这就使得这种研究纲领的“内核”不断受到“反例”的挑战。再则，既然有人经常不断地从内部发现“反常现象”的存在，那么，至少表明默顿科学社会学所依赖的经验基础是不牢固的，更何况他总是试图调整“保护带”，从没有正面解释认识论意义上存在的大量“反常现象”。
简而言之，默顿科学社会学无论就其宏观经验基础还是就其微观认知层面，均因存在着大量“反常现象”而不得不在70年代开始走向衰落，甚至有些社会学家对这种科学社会学仅仅以科学共同体为研究单位还明确表示出不满情绪，认为它是大科学时代的“小科学社会学”，还有人认为这种科学社会学将科学活动的主要场所——实验室视为一只“黑箱”，只研究表象问题而不触及认知层面而将此种科学社会学称之为“黑箱”社会学。[8]
三科学社会学的认知转向
随着“反常”现象的不断出现，默顿科学社会学体系走向解构已成为定局。遭致解构的原因不外乎如下几种情况，一是科学史史料的不断挖掘，二是行为规范与现实的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不对称解释”，亦即错误知识是由违反规范的科学家生产的，确证无误知识是由遵守规范的科学家生产的[9]。这几方面因素均触及认识论问题。总之，如何从认识论上打开缺口是关系到默顿科学社会学的基本假设能否走向彻底解构，能否直接促成科学社会学认知转向的关键，于是，社会学家开始从库恩那里寻求问题的答案，他们的目标就是要从认知层面对长期以来免予社会学研究的科学知识特权发起猛烈进攻。问题是库恩能否为这些社会学家的研究提供哲学基础，答案是肯定的，现略述之。
库恩(T.Kuhn)首先使用自己的“范式”将科学事业视为在“常规科学”与“科学革命”相互交替中得以发展的，科学知识的增长在常规科学时期是线性积累的，而在科学革命时期却是间断的，甚至是跳跃的。所谓科学革命本质上是新旧两种“范式”在更替，如牛顿“范式”取代亚里士多德“范式”，爱因斯坦“范式”取代牛顿“范式”就是科学革命。
依据库恩的解释，“范式”将决定科学家的思维方式，信念体系，价值观念等。“范式”的变更必然导致科学家思维方式、信念体系、价值观念的整体变更，反过来，“科学革命”也就是以科学共同体的思维方式、信念体系及价值观念的整体变更为其标志的，因而在库恩看来，科学知识的意义只能由特定“范式”所决定，且仅由这个“范式”所决定。
既然如此，普遍主义，无私利性等行为规范在认识论意义上就难以成立，因为从普遍主义原则的要求来看，检验科学真理有一个不以人意志为转移的普遍一致性标准。然而，只要承认“科学革命”是在“范式”变更的基础上实现的，且“科学革命”是科学进步所不可逾越的阶段，那么，普遍一致标准是不可能长期存在的，标准是相对于特定“范式”而言的，其结果是，要么否认普遍一致性标准，要么否认“科学革命”，既要坚持普遍一致性标准，又要同时承认“科学革命”，不仅在事实面前说不通，而且在逻辑上也是说不通的。
从无私利性的原则来看，科学家在与物理世界对话时以及在评价科学理论时，要求恪守感情中立，从大量反例来看也是难以成立的，因为科学家是在给定“范式”条件下从事科学活动的，“范式”不仅影响他对物理世界的描述，导致“观察负荷理论”，而且左右着他对科学理论的评价，他对科学知识的检验，以及他所要使用的评价标准及检验标准[10]。就此而言，“范式”本质上是对科学共同体在“常规科学”时期所表现出来的种种行为施加伦理约束的一种张力，换句话说，科学家是在这种张力约束下从事科学活动的，从这层意义上讲，默顿科学社会学才能寻找到极其狭窄的生存空间，那些游离于这种伦理约束的科学家要么成为下一次“科学革命”的先驱者，要么就是失败者。
大而言之，库恩的“范式”理论为科学家模型的重新建构，科学活动的“重新背景化(Recontext)”提供了认识论基础，不论是作为科学活动认知主体的科学家，还是作为认知客体的物理世界，抑或科学家与物理世界的对话过程，以及科学家对“对话”结果的评价均取决于该时期的特定范式。如在经典力学里，物理世界定域在绝对时空中就是典型例证。
库恩的这些思想成了70年代以来为科学社会学家彻底动摇默顿科学社会学哲学基石提供了认识论基础。受库恩思想的启迪，他们开始了对科学知识本性的深层反思，认为科学知识应接受社会学研究，不该享有特权。持这一观点的社会学家主要来自英国爱丁堡大学，他们是埃奇(D.Edge)、布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人称他们为“爱丁堡学派”(Edinburgh-School)，正是他们声称受库恩思想启迪，而转入科学活动认知层面的。另一方面，他们又不满足于库恩的历史主义——相对主义解释，因为在他们看来，无论是历史主义解释，还是相对主义解释只不过是科学哲学家在唱独角戏，社会学解释仍未从中获得合法性，他们决心重构科学社会学，将科学社会学研究引向认知层面，引向科学知识本性。于是，科学社会学的认知转向在该学派努力下，遂得以实现，为将这种科学社会学区别于默顿科学社会学，有人将之称为“科学知识社会学”或劳丹笔下的“认知科学社会学”。
四认知科学社会学的兴起
科学社会学的认知转向带来的直接后果是科学知识社会学的问世，亦即认知科学社会学的兴起。这种社会学一反默顿传统，公然要对长期以来亨有免予社会学研究的科学知识特权提出挑战，将科学知识作为自己的主要研究对象，从而直接触及科学活动的认知层面。著名社会学家布鲁尔在其《知识及其社会意象》(1974)一书中开宗明义地问道：“社会学研究科学知识的细节及其本性问题是可能的吗？”布鲁尔用他为科学知识社会学制定的“强纲领”(StrongProgram)对此作了肯定答复：“所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底地研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识本身的绝对的，先验的或存在于合理合法的，真理的或客观性的特殊本质之中。”
布鲁尔还为他的“强纲领”给出了下列原则[11]：①因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件及产生的原因。②公正性。公平地对待真的与伪的，理性的与非理性的，成功的与失败的信念及知识，两方面都要解释。③对称性。解释的方式是对称的。④反复性。它的解释同样适用于社会学本身。
其中，因果性原则为认知科学社会学界定了研究对象及研究宗旨，即要对科学理论、科学知识及科学共同体信念体系进行认知层面的社会学因果解释；公正性原则是指认知科学社会学必须以所有科学知识体系作为研究对象，而不是仅仅以人为的、非理性的、失败的知识内容为科学社会学的考察对象，即使对后一类知识，在诉诸社会学解释中也应将其与前一类知识置于平等地位，社会学解释不含任何歧视色彩，两类知识在社会学研究中都应享有同等待遇；对称性原则是对公正性原则进一步展开，即不能采用默顿的“非对称性”做法或歧视性做法，只对伪的、非理性的和失败的知识进行社会学分析，以求矫治那些“非理性”科学家，而对真的，理性的和成功的知识则免于社会学研究，而是对两类知识给出对称性解释。具体地说，社会因素渗透是对称的，它既可导致伪的、非理性的、失败的知识的产生，也可导致默顿笔下的真的、理性的，成功的知识的生产，如果将伪的、非理性的和失败的知识的产生归因于社会因素介入，而将所谓真的，理性的和成功知识的生产归因于未受社会因素影响的结果就违背了对称性原则。
由此不难看出，公正性与对称性解释原则是为彻底的因果解释服务的，换言之，任何科学知识形态都是在特定社会因素影响下得以产生和形成的。这几项原则说到底是为科学社会学触及科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程及评价机制、科学知识的文化本性提供辩护和说明的，所谓“强纲领”中的“强”也就体现在这几项原则之中。
总之，自“强纲领”提出以后，对科学活动的认知层面进行社会学研究或对科学知识进行社会学研究已无什么可言，“爱丁堡学派”的努力，尤其是“强纲领”的提出在科学社会学研究领域，既象征着默顿科学社会学基本假说的彻底解构和科学社会学认知转向，又标志着认知科学社会学或科学知识社会学的兴起。无论功过如何，它在科学社会学发展史上，在科学社会学从现代形式向后代形式走向上都应占有极重要的地位。究竟对此作何评价，有待我们进一步探讨。
【参考文献】
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一、引言
在小学阶段，教学目标的指向直接关系到教学效果。在实际教学中，学生在长期传统接受性学习方式下，积累了许多前人宝贵的间接经验，但在学习过程中却一定程度上异化为仅是对知识的“记忆――复现”过程，未能完全理解、吸收。学生逐渐变成了“知识的容器”、“考试的机器”。长此以往，想要培养出时代需要的敢于实践，勇于创新的人才，会存在较大难度。如何在教学目标的确立时帮助学生对自己的知识和思维多一些意识与责任呢？元认知在其中起到了一定的作用。
二、什么是元认知
知识可分为四个维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。
事实性知识，指学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素；概念性知识即能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系，包括图式、心理模型或者不同认知心理模型中或明或隐的理论；程序性知识即如何做什么，研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准，元认知知识即一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，是学生对社会、生活、学习的认识，所必不可少的知识。帮助学生认识自身周围环境，学习影响因素，学习效果影响因素等自身参与的一切活动。加强对自身所处环境、自身水平的认识，强调使学生对自身的知识和思维多一些意识与责任。
三、元认知教学目标和学生课程学习的关系
小学语文《课程标准》（2011）强调“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高”。师生在语文课程学习中认识到学习拼音是为学习汉字做准备，就会确立低年级学习重点为识字和朗读。学生认识到学习使用工具书的价值，就会达成“积极尝试运用新技术和多媒体学习语文”的教学目标。知识储备、技术应用都是在为今后的学习做铺垫。基于此，入学初的小学生会有养成教育、理想教育，对要掌握的知识和能力有一个全面认识的过程。
小学品德学科课程设置从三条轴线四个层面助力学生的成长。即儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会。四个层面的目标分别为：健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生活；动脑筋、有创意地生活。从中可以了解到，课程目标直接指向学生的真实生活，师生具备元认知意识会在教学过程中有效完成思维训练的层级提升。
四、在课程实施中实践元认识的意义――以品德、语文学科为例
课堂教学中，如何实现教学目标指向元认识的聚焦？实际上，学生在课堂里的学习，一方面必须遵循学科发展规律（即人类对学科的认识规律），同时又要符合青少年的认识规律――学习规律。也就是说首先不能违背人的认识规律，需要遵循“实践―认识―再实践―再认识……”的规律进行。对于学生课堂里的学习来说，这里的“实践”一般不是原始的实践活动，而是学生已了解的前人的经验（已经掌握的书本知识）、学生在生活中的实践经验的基础上在学校中由教师提供的为学习知识而创设的“实践活动”。在由教师提供的高度仿真或真实的问题情境中的探究学习，是帮助学生对自己的知识和思维多一些意识与责任的学习，是具有元认识意识的有效学习方式。
小学语文学科目标着眼于语文素养的整体提高，小学品德学科课程的核心是：学会生活、学会做人。元认知意识下的问题设计不是简单的信息再现，而是着力实现思维的层级训练。
例如，在处理教材《丝绸之路》时，A组问题：请同学们分组讨论，丝绸之路的起点是哪里？终点是哪里？途经哪些地方？这条路都运输什么物品？B组问题：丝绸之路对当时的社会具有怎样的意义？为什么到今天，丝绸之路还在我们的振兴范畴里？这到底是条怎样的路？
例如，在处理教材《跳水》时，A组问题：“跳水”这件事的起因是什么？经过、结果分别是什么？故事的时间、地点、人物有哪些？文章的主要讲了一件什么事？B级问题：这篇课文告诉了我们什么事？从中学到了什么？关于表达，大家发现了什么，今后可以借鉴到自己的文章中去的有哪些地方？
问题剖析：A组问题在教材中都有具体的答案，一问一答，是客观知识的再现。从布卢姆关于提问的水平和层次来看，这些问题主要属于知识性和理解性的问题，是低层次问题。指向的是事实知识、概念知识。B组问题关注学生对自己的知识和思维的整体考量，帮助学生对自己所学的具体而零散的知识进行梳理，经归纳总结等自我加工后，形成立体的认知体系。因此，其提问方式多指向联系的整体的内容，属于运用、分析、综合性问题，是高层次问题，需要学生深层思维的参与。
五、结语
元认知知识运用到实际教学中，对学生可产生如下作用：
1.学生作为知识学习者本身，对老师所传授的知识和学习方法等信息进行元认知加工。
2.学生对自身学习任务的认知，在相关的认知元素方面，学生应认识到学习任务的划分板块，如按照学科划分，按照动手与动脑划分，按照课内与课外划分等。这些因素对于学生进行元认知知识的进行和结果，都会产生一定的影响。学生要意识到这些学习活动和学习任务不尽相同，有一些也许要求更高，如回忆所学文章大概含义的难度要低于回忆此文准确词序。
Abstract：Asasubject，educationalactivitiesarenotonlytotrainthesuccessorofArchivesandarchivalresearcher，butalsotoprovidetheneces？saryimpetusforthepopularityofthesubjectknowledgeandexaltationofsocialstatusofthear？chivaldisciplines.Facingthecontemporaryeraofdiversebackgroundsandsocialpsychologicalstruc？ture，theintroductionofprofessionalemotionaledu？cationcannotonlysootheprofessionalstrange？nessandboredomforthestudentsofarchivalsci？ence，butcanestablishtheDisciplineidentity，theArchivalProfessionsenseofidentityandasenseofbelongingforarchivalstudents，andthusim？provethequalityofArchivaleducationandsocialre？percussions.ThispaperregardsArchivalprofes？sionalemotionaleducationasthetheme，andem？phaticallyillustratestherelationshipbetweenArchi？valcollegeeducationandprofessionalemotionaleducation，andthenputforwardinthepathtoex？pandprofessionalandemotionaleducationinthecourseofArchivalcollegeeducation.
Keywords：Archives；ArchivalEducation；Archi？valCollegeEducation；EmotionalEducation主体能动地认识客观世界的能力是人作为一种高级动物与生俱来的，它是人类区别于其他自然动物的重要特质。普遍意义上的认识行为只要主体生活在社会群体之中，就能够获得认识自然、认识社会的能力，而作为一种理性认识行为，对于专业知识的探寻与求索对主体认识能力的要求则要明显高于一般意义上的认识行为。这种主体的理性认识行为除了受到主观能力与观念的影响外，更需要外在动力的引导，而这种外在的动力就是教育。教育作为培养主体认知结构，树立主体认知理念，引导主体开展认识行为的重要活动，对主体认识行为导向与认知结构的调整具有重要意义。对于档案学知识的探寻与求索作为一种主体理性认识行为，则需要档案高等教育对学生予以干预和引导。然而档案学作为社会实践活动中一个冷门学科的定位，以及传统与现代档案高等教育理念对学生专业心理认知的渗透往往无法达到较好的效果，反而造成大部分学生专业就读期间出现流失的现象。为了让更多的学生了解并投身于档案学学科，促进档案事业与档案学术研究的可持续发展，当代档案高等教育理念与方法要进行创新，而“创新之本”则在于本文所要论及的观点“专业情感教育的引入”。
1基于现实的考察――专业情感教育引入必要性之考量
国际档案高等教育诞生于1821年2月12日法国档案学院的成立，而私立武昌文化图书馆专科学校在1940年春季正式开设的档案管理训练班则标志着中国档案高等教育的诞生。1952年中共中央委托中国人民大学开办档案学专业为新中国成立之后我国档案高等教育开启了新的起点。经过了停办、恢复重建等一系列忐忑的发展历程，中国档案高等教育在上世纪70年代末期进入了稳定发展阶段，随着1985年中国人民大学档案学院获得档案学硕士学位授予权，1993年中国人民大学档案学院获得档案学博士学位授予权，我国档案高等教育的层次体系建构完成。截止到2012年12月，我国各省、自治区、直辖市共有32所高等院校开设了档案学专业，有24所高等院校拥有档案学硕士学位授予权，有4所高等院校拥有档案学博士学位授予权。可以说，我国档案高等教育体系已具备为我国档案事业与档案学术研究活动输送“专、精、尖”人才的能力。然而我们不得不承认，目前档案学科在整个社会主体的学科认知结构中仍处于弱势，是一个冷门学科，相当一部分学生在高考填报志愿时没有把档案学专业作为第一志愿或填报在志愿表中；相当一部分学生毕业后所从事的岗位非档案管理岗位，甚至与档案管理工作毫不相关；相当一部分高校的档案学硕士研究生本科所学的专业不是档案学专业。根据笔者对黑龙江大学2000-2012年大学一年级与毕业学生，围绕学生在高考填报志愿与毕业去向两个问题进行了十三年的持续调查（具体数据如下图1、图2）所示：
以上统计图表清晰地表示这十三年来档案学专业本科学生的高考填报志愿率呈明显上升，并趋于稳定之势，而本科毕业学生从事档案学专业岗位或相关岗位率却逐年下降，基本上与从事非专业岗位比率相当。也就是说选择档案学专业的学生增多了，而毕业后从事档案管理岗位的学生却减少了。造成这种矛盾现象的原因，一方面与国内就业环境、就业岗位数量及应届毕业学生数量有关，但根据笔者多年的跟踪调查，档案学专业毕业学生与需求岗位之间波动不大，很难对毕业学生的择业产生实质性影响；另一方面则与专业学生就读期间的流失有关，根据近些年来教育部、劳动与社会保障部的专业就业率的排名，档案学能作为人文社科专业始终保持在前20的行列，在当前就业率偏低，大学生就业难的形势下，档案学专业能够连年保持高就业率，实属不易，但是从事专业岗位比率偏低则说明学生在就读期间“跳槽”现象严重，特别在省属高校的档案学专业尤为突出。究其原因，笔者认为原因有二：其一，缺乏专业的前期了解和学生自身对档案学专业的心理落差是造成学生流失的直接原因；其二，缺乏持续、有效的专业情感教育使学生难以建立对专业学习与就业的情感依托，进而选择了“改行”。
时代的变迁与社会环境的演化造就出多元化的社会主体心理认知结构，我们不能单纯地将“学生流失”现象的出现归因于就业需求的减少与就业人口的增加，也不能以偏概全的否定当前档案高等教育的形式与取得的成果，而只能通过对时代、对接受教育主体的心理解读来弥补我们在教育层面的缺失与不足。从初级教育到高级教育，主体的认知模式经历了由混乱无序到根基塑造，再到逐步完善的过程，进入到高等教育的阶段，主体已经具备了良好的认知基础和接受专业教育的能力。然而丰富的专业课程、多样化的教学方法、渊博的师资队伍对于提高当代学生对专业的关注度已经力不从心，而只有从学生自身的心理情感归属层面有针对性地分析学生专业认知图式建构的发生机理，才能把握解决问题的实质。由此，笔者认为在档案高等教育过程中引入“专业情感教育”不仅符合当代高等教育对学生能力培养的理念与模式，还符合档案高等教育所处的社会环境与专业发展的现状，即档案学专业是冷门专业，需要通过专业情感教育，率先建构学生的专业认知基础，进而培养学生的专业认同感，使其在专业学习过程中不断产生对档案学知识的好奇感，对档案管理职业的归属感，最终转化为对档案学科的学术情感。
2实践的选择――对“专业情感教育”的理解与反思
2.1对“情感”与“专业情感”的探索
情感和情绪是人对客观对象（物质世界、他人及其行为）和自己的态度的内心体验，通常表现为喜悦或悲哀、欢乐或忧愁、喜欢或厌恶、热爱或憎恨、满意或不满意。情感与认识是不可分割的。一方面认识制约着情感，因为客观现实并不能直接产生情感，只有在被认识时才能在主体观念中激起情感。另一方面，情感也影响认识，“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”。[1]“没有一个行为模式（即使是理智的），不含有情感因素作为动机；但是反过来讲，如果没有情感状态构成行为模式的认识结构的知觉和理解参加，那就没有情感状态可言。……情感与认识两者既不能分割，同时又不能互换。”[2]情感作为一种非理性因素对于人类认识行为具有较强的引导与激励的作用，但是一种理性的认识行为必须要与情感相互隔离，保证科学研究行为不受主观因素的干扰，保证科学研究结果的真实性与准确性。由此，笔者认为情感关乎主体是否能够顺利开展理性认识行为，但不能贯穿认识过程的始终，甚至不能影响到认识结果的形成，二者呈现出“若即若离”的支撑关系。兴趣是情感的衍生品，它是指人对一定对象所抱的积极态度，由于这种态度，人的心理活动指向并集中于这种对象。因此，兴趣就是一个人优先的对一定的事物发生注意的倾向。如果一个人对一定事物发生兴趣，那么他在接触这个事物的过程中就会产生积极的情感体验。因此，兴趣和情感是紧密联系的：兴趣可以引起情感，同样，情感也能激发兴趣。
对于当代档案学专业学生来说，先天的专业情感缺失是引发学生在就读期间流失的主要动因，虽然档案学专业自身的特点与档案职业在社会认知结构中的弱势是导致学生先天专业情感缺失的主要原因，但是进入专业教育阶段，没有及时弥补专业情感的缺失，并培养学生的专业认同感，则加快了学生流失的速度。专业情感缺失所带来的最直接后果就是学生对专业研习兴趣的减弱。这种减弱趋势一旦趋于正负情感的临界点，进入到负面情感的层面，就极易使学生对专业研习产生厌烦感，毕竟情感是由若干对互相对立的情绪构成的，其所表现出的“双面性”在不同的情形下可以互相转换，大量负面情感的产生会增强主体的厌烦感与焦躁感。厌烦感的激增最终将促使学生远离档案学专业、远离档案职业。由此，笔者认为在当下档案高等教育“硬件”条件基本稳定的情境下，档案高等教育主体应集中精力解决如何激发学生对档案学专业知识的学习兴趣，如何提升学生对档案学术研究与档案职业的认同感，以及如何为档案学术研究与档案事业的可持续发展提供人才贮备等“软件”问题上。
2.2专业情感教育与档案高等教育关系的探求
恩格斯说：“人是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”当前档案学专业学生对专业缺少一种激情，对档案职业与档案学术研究缺少一种热情，以至于在高等教育过程中教师不得不使用外在推动力和工具来刺激学生投入到专业学习与学术研究之中，这种“半强迫”式的教育方式不仅不会提高学生专业学习的热情，更不能激发学生投身档案事业与档案学术活动的激情。
一直以来，我国大学教育始终注重把培养学生理论与实践的创新、创造能力作为大学教育的根本，但却极少重视针对学生在专业情感方面的培育与教育。大学新生作为初入学科领域的个体，其对学科的认识最先进入一个带有摸索性质的阶段，任何外在因素或事件都会对其心理和对专业认知结构产生影响，如果在学生入学之初能够较好地营造一种专业学习的氛围，并在日后的教学活动中让学生保持这种专业的热情，这就使学生在专业情感上找到了归属感，利于学生的学科认知图式的形成。反之，如果学生受到了冷遇与专业的漠视，其专业情感会随之消耗殆尽，这就使学生产生专业厌烦感，最终导致学生的流失。正如前文所述，档案学科在社会认知层面存在“先天不足”的问题，过低的社会关注度与相对“冷门”的学科定位使档案学科在整个社会实践领域的影响力不足。相较于其他大学科、热门学科，学生进入档案学科研习大多是非情愿的，其学科认知点底，专业感情起点低，如果缺少必要的专业情感引导与熏陶，这些“初来乍到”的档案新手很难产生研习档案学科的兴趣，更何况是枯燥乏味的档案学术研究。长此以往，档案高等教育将很难培养出能够承担起发展与繁荣档案事业和档案学术研究的接班人与继任者。
从认识的主体性角度讲，情感是认识主体的非理性思维中的重要组成部分。列宁曾经说过：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[3]皮亚杰和英海尔德也曾指出：“没有一个行为模式（即使是理智的），不含有情感因素作为动机。”[4]黑格尔认为热情乃是人类活动的原动力，“假如没有热情，世界上一切伟大的事业都不会成功”[5]。从以上三位哲学家和心理学家的表述中，笔者认为情感因素对档案高等教育的作用主要表现在以下三个层面：
其一，情感因素是学生专业认知图式确立与专业归属感培育的催化剂。与初级和高级教育形式不同的是，高等教育采用的专门化的教育方式，即以专业的形式对学生进行分门别类的培养。学生对档案学专业认知结构与认知方法的研习成为其能否从事档案职业或档案学术研究的关键。档案学专业认知结构需要通过知识传授和实践体验的方式进行搭建与完善，认知方法则要通过学生依据自身对专业知识记忆的习惯，在不断的认识活动中进行培育。而专业情感因素在其中起到的是润滑剂和催化剂的作用。情感因素的引入一方面丰富学生的专业阅历，提升学生的专业认同感与归属感，进而为学生树立良好的专业责任感，另一方面激发学生的专业好奇心，提升其对档案学专业知识与职业选择的热情，使学生能更早地投入到档案专业知识积累与学术研究之中。
其二，情感因素是学生从事档案学术研究活动的主要动力。任何学科的深层知识都不是靠一两次的认识活动而得出的，而是依靠认识主体在不断对其有认识成果的积累和现有认识活动的深化中而获得的。科学研究，特别是人文社会科学研究是一个枯燥的过程，大部分研究成果都是依靠研究主体的逻辑思维和对社会现象的准确把握而得出的，因此如果从事档案学术研究，特别是纯粹理论性的研究需要研究主体有强大的热情投入其中。在这种强大的，以对档案学真理追求为目的的情感驱使下，认识主体才能对研究对象全神贯注，才能享受到获得知识的乐趣。情感因素的引入会使学生为档案学术研究注入更大的热情与激情，推动其全身心投入到学术研究之中，而档案高等教育是培养学生专业热情与激情的重要途径，专业教育的成败并不在于培养多少学生，获得了多少教学成果，而在于要通过教育引导和培育学生对专业的认同感和归属感，使其有热情、有动力去完善和建设自己所学的专业。
其三，情感因素直接影响学生在学习与研究过程中对研究对象信息的选择与加工。马克思说：“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性；他没有矿物学的感觉。”人的认识活动往往是在一种特定的情感心理状态下或处于一定的情感层次上进行的。因此，人们对于同一事物或现象的认识，会选择不同的认识角度和不同的认识层次，得出不同的结论。而往往情感因素将直接决定认识主体选择什么样的认识对象，选择什么样的方法去认识对象。显然情感因素对档案学术研究的影响是双重的，这种双重性不仅表现在研究主体在研究活动容易受到积极情感因素与消极情感因素的影响，还表现在同一类情感有时是科学思维产生的催化剂，有时却成为研究活动的绊脚石。拥有对专业研究的热情是一种积极的情感因素，往往会成为研究主体进行科学研究的驱动力，但是对科学研究过分的热情、过分的投入，往往会使研究主体产生过激的心理与外在行为，如经不起反对者的辩驳与批评，或者为追求研究成果的科学价值，编造或伪造调查数据等等，这些行为都是学术研究活动中所禁止的。再如挫折的情感是一种消极的情感因素，这种挫折感对某些人来讲是一种打击，如多次研究的失败导致研究主体产生对研究行为的怀疑，但是挫折感有时会使研究主体痛定思痛，加倍努力。档案高等教育在此过程中肩负着学生正面专业情感的培育和负面专业情感的疏导与干预，并在师生学术互动中，为学生树立健康的专业观和学术观。
3走向应用――档案专业情感教育方法之选择
对档案学这种在社会影响力较弱，学生对专业的情感起点较低的学科，应该从学生初涉专业领域开始，加强学生早期的专业情感教育。档案专业情感教育形式与手段很多，大体上可以归为以下三个方面：
3.1通过教师的言传身教
档案学专业教师不仅是传授学生档案学专业知识的中介，更是培养学生对专业情感印象的重要参照物。通过教师在课堂上对专业知识的驾驭能力，以及言谈中流露的对档案学专业的情感，是学生早期专业情感教育的重要影响源。如教师在具备良好的档案学专业知识的基础上，能够在课堂上熟练地引导学生对专业知识的吸收，使学生对档案学专业知识不再感到枯燥，或者在与学生的交谈中充分肯定档案学的发展前景，鼓励学生进行档案学理论性的研究等等。但是需要强调的是教师在肯定档案学发展前景，引导学生自主的提升专业情感的过程中，不应该肆意的捏造某些事实，或过分的夸大档案学的某些现象，而应该站在实事求是的基础上以积极的信息引导学生的专业热情。同时教师的这种潜移默化的影响不仅仅表现在课堂上，在课下、生活中也要不断为学生灌输积极的专业情感因子，以一种“细水长流”的方式不断感染、熏陶学生，进而增强学生对档案学专业的认同感与归属感，提升他们对专业发展与就业前景的信心。
3.2通过档案学专业实践
前文所述认识主体的认知图式的形成与发展除了主体要从社会实践过程中汲取必要信息之外，还要外在世界对主体认识能力的刺激。教师对学生的专业知识的传授，是一种符号性的传递，即通过语言符号的形式将客观事物的某些特征和属性传达给学生，其中所传达的信息有的主体接收并储存过，有的主体没有接受过。因此没有接收过此信息的主体则需要从社会实践中去了解和把握，而专业的社会实践为认识主体提供了一条捷径。档案学是一门以实践见长的特色学科，学生需要在四年不间断的课程实践和专业实践中，不断完善自身的专业知识体系，增强对所学理论知识的实际应用能力。在档案高等教育课程体系中，设定专业实践的目的往往仅限定在培养学生对档案学专业知识的掌握与应用能力，即主要以培养学生的能力为主。而专业实践恰恰为档案专业情感教育提供了施展的平台。长时间的校园学习使学生对档案学专业的实践产生了极大的好奇，这种好奇感使学生常常抱有极大的热情投入到专业社会实践中。通过档案学专业社会实践一方面能够使学生从实践工作角度更深层次了解档案及档案工作，这对增强学生对档案认识的实物感，对完善学生的专业认知结构具有极大的作用；另一方面使学生全面接触档案专业工作，有助于丰富学生对档案管理这项职业的了解，进一步为学生树立了档案职业感。此外通过大量的专业实习，学生会不断积累对专业学习的自信心与成就感，提高其对档案学专业知识的渴求度，有助于学生理性认识能力的提升。如果专业社会实践设定不合理，或没有达到预期设定专业社会实践的目的，不仅影响到学生对档案学专业知识的掌握，更对其参与档案学实践的热情，甚至是今后投入到档案工作、档案学术研究工作的热情产生重要的影响。由此，丰富、多元的档案专业实践活动以及在此过程中教师的积极引导对学生专业情感的培养作用明显。
3.3通过档案学各类学术成果
[关键词]教学哲学性质主题思维方式
教学论，通常称为一般教学论或教学原理，说到底，即教学哲学。教学论对教学的普遍问题和一般规律的关注，实际上反映了一种形而上学的冲动和追求。教学论所讨论的本质问题、认识问题、实践问题、交往问题和主客体关系问题等，实际上来自哲学，是哲学问题。但是，长期以来，教学理论界对“什么是教学哲学”、“教学哲学到底要解决什么问题”、“什么是教学哲学的思考”等问题，缺乏自觉的思考。我们认为，对教学哲学的这三个基本问题的思考，有助于确立教学哲学的认识边界，找到教学哲学发展的方向。
一、教学哲学的性质：科学的科学----反思与批判
哲学是什么的问题，是哲学的首要问题，它涉及到哲学的性质和功能定位，关系到哲学生存的合理性。随着哲学和科学的高度分化，对这一问题的认识也就显得尤为迫切。以致有人把它称为“二十世纪哲学的第一问题，而且将继续是第一问题”。
近年来，哲学界在反思“哲学是什么”的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立场。翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的对比中去理解、解释和规范哲学。具体地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结”，把马克思主义哲学作为“唯一科学的世界观”。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把马克思主义哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学发展的历史事实。因为，“如果说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的”。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。如果把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的发展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。如果沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进行论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进行批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的发展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。
哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的发展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学”在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑或批判。
从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。具体表现在，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的发展理解为不断追求教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。
在教学论停留在日常经验和工作总结水平，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。本来是教学科学思考，需用观察、调查、实验等经验实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学思考，用本质、本质的联系、外部联系、内部联系、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了具体的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追求教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了怀疑。而西方的教学论研究却在过程--成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的依据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学思考，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的思考，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描述教学关系的规律。等等。
转贴于而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。
显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。
二、教学哲学的主题：教学认识论----学生生存发展论
哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和具体理论形态。因而，哲学的发展也取决于哲学研究主题的转变。
从中国哲学发展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存发展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入沉寂状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进行认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料《哲学原理》卷2003年全年和2004年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的沉寂?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其实质，在于社会历史实践在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会发展问题和人的发展问题更加突出，有关人和社会生存发展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描述，而不是对“意义”的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经验科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该发展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种具体观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”问题，通常称为“认识论”。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识的确证问题的研究。称之为“知识论”。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向具体认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的发展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和实践的新特点。必须研究知识创新这一范畴，探讨知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量”的命题作出认识论诠释；探讨知识在创新活动中的作用及其机制；揭示创新实践与知识进化的相互促进关系；基于知识创新来揭示人的认识与实践能力的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往马克思主义哲学的本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存发展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进行，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存发展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的发展，应立足人的生存发展，以实践论为基础，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。
对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基础、重视能力培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地探讨了教学认识的主体、客体、领导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学基础，把实践唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以马克思主义哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论----与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。
对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、发展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要来进行。
从教学哲学讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进行的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所探讨的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。
根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学基础----全面发展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联系的，是统一的。但是，具体的联系是什么，我们一直缺乏深入的考察。而从当代社会实践和教育教学改革的发展需要来看，人的生存发展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的发展，特别是学生的主体性发展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性发展的教育实验，已得到广大的教学理论和实践工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存发展的教学本体论研究结合起来。
基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过具体的教学实验来回答。教学哲学的研究，则应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进行反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存发展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存发展的统一问题。
立足学生生存发展的教学本体论与认识论思考，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的发展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心发展的价值冲突，帮助学生进行价值取舍；(3)立足学生发展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的具体状况、异化的表现和学生自由全面发展的新途径。
三、教学哲学的思维方式：本质主义思维----现实关系思维
现代哲学的发展，表现在哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。
所谓实体思维或本质主义思维，其基本信仰和思维路径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经验现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基础。
现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进行了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永恒不变的实体本质，离开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心”思维和霸权意识的体现。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永恒不变的本质，是无意义的。
不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在发展，现代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的实践，去揭示人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从还原思维走向生成思维。从人的现实生活、实践来把握人的本质、存在与发展，不是把人的本质还原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的实践生活的社会历史性来揭示人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面发展的人。第三，从抽象思维走向现实思维。哲学思维的路径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和实践，考察当今社会生活和实践发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来回答时代提出的问题?
从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于实践、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。
本质主义思维为中国教学哲学研究带来了新的话语，促进了教学哲学的繁荣，但是，也带来了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之争，忽视了教学哲学要解决的问题。在教学哲学的思考中，人们为教学本质是认识还是交往、认识中有没有交往争论不休，而对哲学认识交往范畴要解决什么教学问题却置之不理。事实上，哲学认识范畴的引入，主要解决的是教学过程中学生与书本世界的关系问题；而哲学交往范畴的引入，主要是解决教学过程中的社会关系的异化和合理性问题。由于问题不明确，结果，本不应该发生争论的问题，却争得不可开交。第二，走向霸权和封闭。众多的教学本质的思考者，都企图寻找教学活动的终极存在，获得唯一的、绝对的解释力。结果，使教学论工作者依据各自的逻辑起点来构建范畴体系，缺乏真正的交流，最终使教学哲学走向封闭和不发展。第三，走向抽象和脱离现实。教学哲学在逻辑起点、范畴体系的不断转换中，体会到理论的繁荣；而脱离现实的理论思辨，却使得教学哲学对教学现实的反思批判能力越来越弱。