关键词：文献综述英汉学术论文分布
中图分类号：H05文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）11-0232-02
近年来，体裁和体裁分析成了语言研究领域的热门话题，对各类语篇进行体裁分析的研究层出不穷，其中对学术论文的体裁分析尤为突出。但以往的研究多集中在论文的其他部分（如：摘要、引言和讨论部分），而对作为学术论文重要组成部分的文献综述的研究甚少，其英汉对比研究更为少见。学术论文中的文献综述具有特定的交际目的和交际对象，并在语篇结构、文体风格、社会功能等方面都具有特定的体裁特征。文献回顾能够体现论文作者对研究问题的理性认识，论证研究必要性的能力，以及宏观综合文献的能力，是整个论文中最难写的一部分。[1]鉴于文献综述在论文写作中的重要性和复杂性，本文以Swales学派体裁理论以及Connor的对比修辞理论为基础，从分布特征对英汉论文文献综述部分进行对比分析，揭示同一体裁在不同的社会文化中的异同。
一、数据和分析方法
本研究所使用的语料库总共包括40篇应用语言学领域的实证性学术论文。根据Nwogu（1997）提出的建立语料的代表性（representativity）、声望（reputation）和可读性（accessibility）的原则[2]，确立了具有广泛代表性的4种杂志：《外语界》《现代外语》《AppliedLinguistics》《EnglishforSpecificPurpose》。这些杂志均出版于2013和2014年。运用WolframMathematics60软件进行随机抽样，从4种杂志中分别任意抽取10篇论文，从而构成了本研究的语料库共40篇文章。
本研究中文献综述宏观结构对比，主要是针对所建立的语料库论文中文献综述的分布特征进行对比。应用语言学领域实证性学术文章的宏观结构主要包含IMRD（Introduction，Method，ResultsandDiscussion）四个部分。[3]文献综述在论文中呈现的最主要的形式为引用，占据了文献中综述篇幅的大部分。Swales（1990）将引用分为两种类型：融入式引用和非融入式引用。在整合型引用中，研究者的姓名是句子成分的一部分。而在非整合性引用中，研究者的姓名以括号或上标数字加批注等形式出现。[4]运用PDF转Word转换器软件统计这两种引用在英汉论文中四个部分（引言、方法、结果、讨论）中的字（词）数。英语论文的篇幅长度是以单词数为单位计算的，而汉语论文的篇幅长度是以中文字数为计算单位，因此不能仅通过统计英语论文的单词数和汉语论文的字数得出文献综述的分布比例。为了使本研究更具有说服力，文献综述的句子数和出现频率也作为分析的依据。在统计整理数据的基础上，运用独立样本T检验对比分析英汉论文文献综述分布特点。
二、英汉论文文献综述宏观分布对比分析
1文献综述在论文各部分及整篇文章中所占的比例
表1是文章各部分文献综述字（词）数占相应各部分字（词）数的百分比。由表1可以看出，英汉论文都是引言部分的文献综述最多（英语论文中引言部分文献综述单词数24527，占引言总单词数的637%；汉语论文中引言文献综述字数16650，占引言总字数的495%），结果部分的最少。引言部分和方法部分的文献综述是英语论文多于汉语论文，而结果部分和讨论部分则相反。对于文献综述在整篇论文中的比例而言，英语论文略高于汉语论文（英语论文中文献综述总词数38401，占英语论文总词数的266%；汉语论文中文献综述总字数33667，占汉语论文总字数的225%）。除了上面说到的英汉论文篇幅以不同的单位衡量的原因外，这样的结果不能足以比较文献综述在两种语料中的分布情况，因此有必要运用独立样本T检验来检验两语料文献综述在各部分及整篇文章中所占的比例是否存在显著差异。表2显示了英汉论文文献综述在论文各部分及整篇文章中的统计分析的结果。独立样本T检验结果显示，英汉论文文献综述在论文各个部分的分布没有显著差异（t=1615，1953，0215，-1870，1875；df=38；p>005）。
2.文献综述的句子数和出现频率
表3和表4是文献综述在论文各部分的句子数和出现频率对比。从表3可以看出，英语论文中文献综述在论文各部分的句子数都多于汉语论文，其中引言部分和方法部分最为明显（英语论文中引言部分的句子数771，汉语论文中为275；方法部分英文论文为185，汉语论文为50）。文献综述在论文中的出现频率与句子的比较结果相似，也是英语论文多于汉语论文，引言部分和方法部分差距较结果和讨论部分要大。为了使研究的结果更具有说服力，我们同样运用独立样本T检验来检验英汉论文文献综述在这两方面是否具有显著性差异。表5和表6的统计结果显示，英汉论文文献综述的句子数和出现频率在引言、方法及整篇文章中有显著差异（p值均为0000，小于005）。研究表明，英语论文文献综述句子数和出现频率在引言和方法部分明显多于汉语论文，结果和讨论部分也是英文论文居多，但差异不明显。
三、结论
综上所述，文献综述在英汉论文中都占有相当大的比重，其中引言部分的文献综述分布最多。英汉论文文献综述在论文各个部分的分布没有显著差异。就句子数和出现频率而言，英语论文文献综述句子数多于汉语论文中的句子数，出现频率亦是如此。这两方面在引言、方法及整篇文章中有显著差异。总的来说，英语论文作者更加重视文献综述的写作，尤其是在引言和方法部分。这可能是因为中西方文化差异导致的写作习惯差异。中西方对于“礼貌”的理解不同：中华民族历来重视伦理道德，人际交往讲究“客气”。西方人似乎无暇“客气”，人与人之间交流往往直截了当。[5]因此，在进行文献综述的写作时，中国学者常常采用委婉、含蓄、迂回等间接的表达方式；而西方学者则倾向于直接、明快的写作风格。英汉论文文献综述部分的不同之处比较清晰地反映出了英汉作者不同的写作习惯。文化习俗和写作风格都会影响篇章的形成。本研究对于学术论文文献综述写作教学有着重要的理论和实践意义，同时有助于学术写作者了解不同语言文化各自的写作修辞特点，提高跨文化意识，加强学术交流。
参考文献：
[1]王姿懿，高桂珍.中外应用语言学硕士论文文献综述体裁对比[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2014，08：104-106.
[2]Nwogu，K.N.TheMedicalResearchPapers：StructureandFunction.EnglishforSpecificPurposes，1997，16：119-138.
[3]杨瑞英.体裁分析的应用：应用语言学学术文章结构分析[J].外语与外语教学，2006，10：29-34.
【关键词】小学语文高效课堂认真准备小组合作
【中图分类号】G623.2【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）35-0033-02
语文是我国小学生所接受的母语教育，他们能否在最短的时间内，获得数量最多、质量最好的语文教育，是人们越来越关注的问题。由此，人们便提出了构建小学语文高效课堂这一概念。高效课堂，是指学生能够在教师的引导下，通过主动参与、主动思考，在最短的时间内，在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等所获得的全面发展。那么，教师应该如何构建小学语文高效课堂呢？笔者认为可以从以下几个方面入手：
一、J真做好课前准备工作
课前准备是每个学生与老师都应该完成的一项任务。教师在课前准备中，要深入分析教材，做好新知识与旧知识的衔接，并且预想学生在教学中可能出现的问题，及时想好应对措施，以免因为这些突如其来的问题打断课堂计划。学生在课前准备时，要对新知识进行预习，将疑问点进行总结与记录，以便讨论。在《难忘的启蒙》的课前准备中，我以新课标为指导理念，钻研教材，明确教学目标是：小学生能够学会本文的生字词，理解文章大意，流利的朗读课文，体会启蒙老师的优秀品质;学生能够通过阅读文本，联系自己的实际生活，谈谈他们对老师的感恩。同时，小学生要预习本课，根据已有的知识体系，尝试学习并理解新知识。然而，很多学生由于从小并未受到老师的过多关注，所以他们对课文所描写的启蒙老师的优秀品质的理解比较浅显。在明确了教学重难点，以及学生的疑问点之后，我以这些解决这些问题为主要方向，让学生对自己印象最深刻的老师进行演讲，以此来唤起他们回忆，使得他们能够结合自身实际，了解本文情感与内涵。
二、展开小组合作探究活动
义务教育的普及使得小学生的数量越来越多，这就很难让老师兼顾所有的小学生，与高效课堂所倡导的让每一个学生实现发展出现矛盾。为了解决这个问题，教师便可以展开小组合作探究活动，让学生以小组为单位展开学习。这样一来，教师只要管理好数量有限的小组，然后让小组内部的学生管学生即可，大大降低了管理难度。另外，小学生在小组中直接面对的是自己的同学，这可以让他们感到轻松、自在，更利于激发他们的探究兴趣。在《藏戏》一课中，为了让小学生对藏戏这种传统的戏剧有更加深入的了解，我让学生以小组为单位，收集与藏戏有关的资料。每个小组成员都要有职责分工，有的学生需要负责收集藏戏的起源与发展，有的学生负责分析藏戏的特色等。在完成前期的准备工作之后，小组内部要分析资料、总结资料，以自己的认知来表达他们对藏戏的看法。然后，学生要以小组为单位，在课堂上与其他同学与老师进行交流与沟通。一组说完，别组补充，老师适时点拨与总结。另外，在指导学生学习《藏戏》这篇课文的时候，我也让学生以小组为单位，探讨文中所提到的“面具”有什么特点及作用？本文的表达手法是什么？等问题。
三、及时总结与反思
总结与反思环节，是对教师的教学质量、学生的探究过程等进行研究与分析，这不仅能够及时发现问题，还能够让小学生正确认识自己，了解自己的优缺点，在及时改正问题的同时，能够肯定自己的努力，看到自己的进步，从而对语文学习更有自信。另外，及时总结与反思，也能够让老师及时了解学生的具体需求，不断调整教学计划，从而使得整个语文课堂能够一直引起小学生的学习兴趣，保证语文课堂一直是高效的。任何一节语文课结束之前，我都会带着学生一起进行总结与反思。我会重点表扬一些表现突出的学生，批评明显违法课堂纪律或者是参与度较差的学生。然后，我便会对本堂课的知识进行总结，同时对于我在课堂中出现的问题进行反思，表明改正的决心。学生在我的带领下，也开始进行自我表扬与自我批评，并且在我的鼓励下，将他们渴望受到什么样的语文教育表述出来。我也会考虑学生的建议，如果确实有教育价值，便会将其融入在下一轮的教学活动中。
总而言之，构建小学语文的高效课堂，是帮助小学生树立创新意识，使其掌握科学的学习方法的重要途径。师生双方要认真做好课前准备，了解教学目标，明确教学方向，让语文课堂更有目的性;教师要鼓励学生展开小组合作学习活动，让每个小学生都能够参与到教学活动中;师生双方要认真做好课堂总结与反思，及时发现问题，了解学生需求，让小学生对语文学习具有更加持久的兴趣。
参考文献：
［关键词］总之；语义关系；语用功能
英语和汉语中存在着一定数量的“话语标记语”。如英语中的well、Youknow、Imean、inotherwords［1］等和汉语中的“好”、“总之”、“我觉得”、“也就是说”等。对于这种常见的语言现象，语言学家给予了极大的关注并且从不同的角度和侧面对这一问题进行研究［2］。就命名来说，最近使用较频繁的话语标记语、话语联系语、提示语和语用标记语，究竟是统称为话语标记语好，还是统称为语用标记语更为贴切？众多学者对此展开了讨论。Schiffrin在语篇分析的框架内认为，话语标记语使话语或语篇更加连贯，将话语单元在各个层面上可能存在的相互联系展现出来，给话语理解提供指引［3］。Blakemore提出话语联系语连接的是语境假设；它们的作用是对话语理解进行语用制约，明示语境假设，减少听话人理解话语时可能付出的努力［3］。Fraser将话语标记语置于语用标记语之下，明确指出，只有那些连接两个或两个以上小句的词语才能叫话语标记语。使用话语标记语是为了让听话人准确识别语义关系［3］。冯光武指出，话语标记语是说话人展现对话语单元之间的语义关系的判断，语用标记语展现说话人对话语命题的主观评价。前者只是后者的一种，不能混用［3］。
本文赞同冯的观点，即，话语标记语的作用是点明或突出同一语篇中两个话语单元之间的语义关系，语用标记语则关注的是发话人的说话方式、对前述话段信息的主观评价及语境关联对受话人认知推理的影响。话语标记语是语用标记语的一种。并以此为研究基点，对现代汉语话语标记语“总之”从语义、语用两个方面进行分析、讨论。
一、“总之”凸显的语义关系
在《现代汉语词典》中，“总之”用来表示下文是概括性的话。“总之”可以作为话语标记语，用来连接多种语义关系，原因是：一、“总之”虽然仍保留一定的语义，但语义已较虚，衔接作用大于信息意义，体现了语用语法化特征。二、在现代汉语中，“总之”具有一定的总结、提示之义，可以用来复指上文，引起下文，这增强了其一定的承接性。心理学研究表明，在指代关系中，编码使用得越多，听话人所需要的推理就越少。“总之”作为话语标记语引导和制约听话人正确理解话语，这样的提示作用可以减少“听话人”解码的时间。因此，从说话人的角度来说，“总之”的作用在于加强话语的延续性，从听话人的角度来说，可以付出更小的努力来理解话语。
通过对语料的分析和归纳，我们认为“总之”作为话语标记语位置通常在句中。在此，可以笼统地把“总之”前出现的句子称为“前项句子”，“总之”后出现的句子称为“后项句子”。其连接的语义关系主要有七种，即推论、强化、目的、解说、承接、转折与假设。下面我们逐一论述。
1.“总之”表示推论关系
“总之”用在句中，表示推论关系时，前项句子一般提出理由或根据，后项句子则是从理由或根据推出来的想要表达的结论。
（1）仓库中零部件的存放周期缩短了，生产过程中的浪费现象减少了，物流更加科学清晰了……［总之］，带来的直接效益是，产品成本降低了。
（2）这套电脑系统可以避免堵塞、提供行车所需时间、侦察出路途中的障碍，［总之］，将大大有益于改善城市交通。
（3）那么，在具体问题上，群众吃不上碘盐怎么办私盐冲击怎么办防治机构不健全、防治手段缺乏、防治人员待遇过低怎么办，［总之］，一个问题一个问题地解决，直到把主要问题解决彻底为止。
例（1）中想要说明的是在前项三个条件的共同作用下，才能得到的后项中满意的结果：产品成本降低了。例（2）中后项所表达的结论“将改善城市的交通”，也是从前项电脑系统的各种优势条件中推导出来的。例（3）中前项句子摆出一些困难问题，后项结论认为问题只能慢慢解决，直到解决为止。
2.“总之”表示强化关系
“强化关系”类似于复句当中的“递进关系”，表示后项句子的意思比前项句子的意思更进一层，一般由轻到重，由浅到深。
（4）寻求答案应当从环境资源日趋“稀缺”对社会经济、人民生活的冲击中，从环境污染与破坏对人们健康的损害中，从人们为获得环境资源最佳利用所付出的社会必要劳动中，［总之］，应当从利用环境资源的物质交换过程的社会交换价值中来寻求真正的答案，从而建立环境资源的社会价值理论。
（5）哈佛经理的职位注定了哈佛经理的大脑必定是一部百科全书——无论经济、管理、法律、自然科学、文化礼仪……［总之］，他必须无所不知。
例（4）中除满足前项句子的条件外，还应进一步满足后项句子的条件“从利用环境资源的物质交换过程的社会交换价值中来寻求真正的答案”，才能达到理想的状态。例（5）中后项句子比前项句子更加突出强调了哈佛经理的素质必须是全方位的。
3.“总之”表示目的关系
前项句子表明说话人想要做到的一些事情，后项句子说明做这些事情想要达到的目的是什么。
（6）我们也可以组织社会实践考察，去中国高速发展的城市或者偏远落后的山区，去拜会成功的私营企业家或者给农村小学里的孩子教课，去报社、去政府机关、去百姓人家……［总之］，让我们对中国的社会实况有了更加全面与广泛的了解。
（7）产品要么豪华名贵、要么古朴典雅，要么庄重美丽、要么怪诞离奇，［总之］这一产品必须是同其他产品有着相当明显的不同，而这些不同点又能为消费者带来自豪感。
例（6）和例（7）中都在前项句子说明了想要实现的一些条件，后项句子则清楚表明之所以实现了这些条件的目的是什么。例（6）中的目的是“对中国的社会实况有了更加全面与广泛的了解”。例（7）的目的是“产品与众不同，并为消费者带来自豪感”。
4.“总之”表示解说关系
前、后项句子间有说明、总分的关系，前项句子往往进行分述，后项句子一般进行总说。
（8）有时令人迷醉，觉得妙不可言；有时仿佛内含哀愁，虽是淡淡的，却能引起心灵的颤动；有时会感到美得有点不可接近……［总之］，观画者感受不同，对微笑就产生不同的猜测和解释。
（9）有人提议设计方案必须像机械般精密与准确，也有人要求能应用于电视节目或室外广告塔的弹性设计；［总之］意见众多，构成要素显得很复杂。
例（8）中前项句子分述了微笑的不同形态，后项句子进行总结概括。例（9）中通过前项句子的分述，后项句子得出结论“意见众多，构成要素复杂”。
5.“总之”表示承接关系
所谓“承接”，在这里主要是指前后项之间有相承的关系。按逻辑顺序相继而下，做鱼贯式排列，一般不能变换次序。
（10）有人说他们去了上海或是南京，有的说他们去了海南或是深圳，［总之］，背井离乡，在外靠打工谋生。
（11）鲍卡斯指出，［总之］，美国在对、武器控制及贸易问题上的政策不应该使两国整个经济关系倒退。
（12）陈锦华强调，［总之］，上半年的经济运行按照宏观调控的要求，农业、工业、交通运输、对外贸易等领域都保持了增长势头，物价上涨和固定资产投资、消费基金增长都逐步趋缓，利用外资情况也较好。
例（10）中后项句子紧承前项句子，缺省的主语可以适时补出来即“他们”。例（11）和（12）中，“总之”起一个缓和语气的作用，前项句子和后项句子先后相承。
6.“总之”表示转折关系
后项句子不是顺着前项句子的意思说下去，而是转成同前项句子意思相反或相对的方向说下去。
（13）当然，失败者的能力或技术不见得输给胜利者，但是问题在于他能否调整自己，适应周围的环境；［总之］，物竞天择的道理在美国社会发挥得淋漓尽致。
（14）各色人群和错综复杂的社会人际关系，可以让人从中学到处理各种复杂问题的方式方法；亲临第一线指挥决策，可以造就人审时度势的政治才能，［总之］，没有基层工作的经验，没有对基层工作真正熟练的把握，就不可能具备政治家治国的卓越才能。
在这两个例子中，前、后项句子所表达的意思并没有顺承关系。例（13）中前项句子围绕“失败者”而谈，后项句子却说明“物竞天择”的道理。例（14）中前后项句子所谈的主题也各不相同。相比例（13）中较为单纯的主题，则略显复杂。
7.“总之”表示假设关系
“总之”用在句中，表示假设关系时，前项句子提出假设，后项句子表示假设实现后所产生的结果。
（15）但无论是看门道，还是看热闹，还是看热闹中学会了看门道，看门道中凑了热闹，［总之］，这一段时间，足球的氛围，空前地浓厚、热烈。
（16）也许是飞天的美丽，也许是诸神的呼唤，也许是先生的痴心，也许是敦煌历史的需要，也许是命运的安排，［总之］，在先生的主持与劳作下，敦煌莫高窟千余年历史上第一个研究所建立了！
例（15）和（16）中后项句子产生的结果都是在前项句子提出的假设后实现的。前后项句子保持一致。即假设如果成立，结果就能出现。
“总之”可以连接、显示和强化构造不同的语义关系，比如推论关系、强化关系、目的关系等。我们在分析讨论的过程中发现，“总之”前、后项句子的顺序安排不是任意的，这些句子表达的顺序关系符合人们一般的认知规律。这也更进一步说明了“总之”作为话语标记语可以引导和制约听话人正确理解话语，减少听话人对话语解码的时间。
二、“总之”的语用功能
话语标记语作为语用标记语的一种是意义的，但不是传统语义学视角中的真值条件意义，而是一种加强或指导话语意义理解的语用意义。可以展现说话人对话语命题的主观评价，显示其语用功能。根据前贤的理论研究和笔者对语料的考察，我们发现“总之”用作话语标记语时主要有四种语用功能，即“总之”的推导、强调、总结、让步和话题标记作用。
1.“总之”用作推导性标记语
言语交际中，说话人为了使听话人更好地理解他所表达的句子之间的内在逻辑性，会使用话语标记进行提示。“总之”作为一种插入语，可以用来表示说话人的一种逻辑思维过程以及引出结论的推导过程。我们从两个方面进行分析。
（17）通过这本书，人们会看到，企业家并不是持筹而算、锱铢必较的财迷，企业家在经济中的创新活动，既是一门科学，又是一门艺术，它需要哲学家的思维，经济学家的头脑，组织家的才干，政治家的度量，军事家的果断，幻想家的想象，律师的善辩，诗人的气质，战略家的眼光，外交家的纵横，新闻记者的敏感，［总之］，企业家是一种需要天赋和才能的具有高度创造力的职业。
（18）你每月不过37元的薪水，为我的两个孩子和其他的孩子交学费，买课本、笔墨，还给我买药，［总之］，你花在我们头上的还少吗？
例（17）和例（18）中的“总之”连接的是带有明显推导关系的信息结构，显示由原因到结果。例（17）中，“总之”表明信息前后的因果关系，企业家在经济活动中需具有多方面的才能和素质，不同于以往我们对企业家持有的观念，因此，企业家是一种具有高度创造力的职业。例（18）通过对具体的事实原因，得出一个结论：你花在我们头上的钱并不少。
（19）也许是飞天的美丽，也许是诸神的呼唤，也许是先生的痴心，也许是敦煌历史的需要，也许是命运的安排，［总之］，在先生的主持与劳作下，敦煌莫高窟千余年历史上第一个研究所建立了！
（20）也许是常年在粉尘扑面的地下坑道里钻来钻去，也许是阑尾手术伤了元气，［总之］，手术后不久黄炳华常常干咳不止。
上述两句中，说话人运用“总之”来表示由假设到判断的推理过程。例（19）和例（20）中，前项句子提出某些假设条件，后项句子在此前提下得出相应的推断，并且前项句子构成的假设的条件，具有一种不确定的语气效果，后项句子的结论则较为肯定。
运用推导标记语“总之”以后，说话人的逻辑思维过程在语句中留下了烙印，这反映了人们认知过程中的一个基本规律，只有具备相应的前提条件，才能推导出相应的认知结果。
2.“总之”用作阐发性标记语
在会话过程中，说话人为了帮助听话人理解话语，常常需要对前面的语言信息作进一步的语义详述，包括用新的话语成分重新解释，使前面表达的内容更具体清晰，或作进一步的具体评述。“总之”能引入这类阐发性信息，充当阐发标记语。
（21）然后就在这个地方呢,就我看他这个家谱很有意思啊写的,就是说,后来看这个家族,大家后来就不上进了啊,不太上进就学了很多满人的习惯,抽鸦片哪,什么这个看戏呀,［总之］,反正就有点儿这个堕落下来了,这个民族啊,就腐败了,这个家族。
（22）我们也可以组织社会实践考察，去中国高速发展的城市或者偏远落后的山区，去拜会成功的私营企业家或者给农村小学里的孩子教课，去报社、去政府机关、去百姓人家……［总之］让我们对中国的社会实况有了更加全面与广泛的了解。
例（21）中，“总之”引入的后续话语是对前面话语的补充说明和解释。说话人通过使用“总之”，后项句子进一步补充说明了前项句子中这个大家族不光学会了满人的一些坏习惯，而且家族堕落下来。例（22）中，后项句子对前项句子作了进一步的具体论述。表明前项中所做的一系列事情，都是为了让我们对中国社会有一个全面、深入的了解。
通过上述分析，我们认为紧跟着“总之”之后，常常会有解释性的新信息出现，这种新信息往往和前项内容相关，起补充说明和进一步评述的作用。“总之”用作阐发性标记语的语用功能是不能够被忽视的。
3.“总之”用作总结性标记语
总结，是指后项句子包含的信息是对前项句子表达内容的总说和概括。“总之”自身的词义中含有概括性的因素在其中。当“总之”用在句与句之间时，往往可以连接前项句子和后项句子，表总结关系。并且，说话人为了使听话人保持话语理解的延续性，经常做一小结，引起听话人对后续话语的新鲜感。
（23）一，它们都产生于郭译《维特》问世后“维特热”在我国大兴的那些年，它们的作者极可能或多或少、或直接或间接地得到了启发，受到了感染；二，它们的形式全为主人公写给某个知己者的信函，恰似一种内心独白(与《维特》基本相同；西欧其他著名书信体小说如英国理查生的《克拉莉沙》和卢梭的《新哀露绮丝》则为几位主人公的相互通信)；三，它们的主人公也跟维特差不多，或是世界上的“漂泊者”，或者失恋者，或者多余人；四，它们的主要情节也多为主人公的不幸际遇，特别是爱情遭遇；五，它们的情调都是低沉哀怨、缠绵悱恻的；六，它们的主题思想多带有批判社会的愤世嫉俗倾向；七，它们的结局也往往是主人公的自杀，要不就是绝望的出走，［总之］都是悲剧。
（24）事实告诉我们：主宰科学技术的是人；人的阶级立场和政治倾向决定他用科学技术为哪个阶级、哪个制度服务；人的世界观和方法论决定他在科学技术研究领域的成功与失败；人的道德责任心决定科技服务的质量高低……［总之］，人的阶级立场、政治倾向、世界观和方法论、道德素养决定科学技术是造福于人民，还是贻害于人类。
例（23）中前项的句子分别表述了悲剧的种种形式、特点，后项句子进行概括总述，说明这种种现象都是悲剧。例（24）中运用“总之”以后，前后项句子之间的总结关系更为明显。由此可见，“总之”用在句子中表总结关系时，可缓解听话人理解话语的压力，对前后句子有一个更为连贯的理解。
4.“总之”用作话题标记语
很多学者在研究话语标记语的语用功能时，都注意到了它们有引出下文的用法。“总之”可以用来引出新的话题，即话题的改变。我们举例说明。
（25）他看到的是：穷人望着灯火辉煌的咖啡馆而不得入，服丧的穷苦寡妇“连痛苦也得节俭，卖艺老人晚景凄凉正如老文人穷愁潦倒”……他感到“对美的研究是一场殊死的决斗”，大城市的喧闹扰乱了孤独者的心灵，从生到死没有多少时间是幸福的……他在梦幻中抵御各种各样的诱惑，到那“一切都是美的、丰富的、安静的、正直的”地方去生去爱去死，在自己的屋子里认识了“极度快乐的永恒”……他思考着艺术家的命运，他蔑视公众(实际上是资产者)的口味，他嘲笑所谓法兰西人的机智……［总之］，一种愤世嫉俗的情绪、悲观主义的思想笼罩着这个欢乐与痛苦、豪华与贫困尖锐对立的巴黎。
（26）在美国文学界有巴罗斯(Burroughs)，品钦，或者说是伊兹梅尔?里德(IshmaelReed)，在法国有新小说派及其后诸潮流，在文学批评领域也出现了新的类型，以新的关于文本性或者说文字(écriture)的美学为基础……［总之］，文化这一概念在后现代主义中已极大地扩张了，而且商品也不再是一个纯经济的概念，它已经成为一个文化概念，含有文化的内容。
（27）人不少，有的人一路顺风，著作等身；有的人一鸣惊人，但很快成了过眼云烟；有的人屡当整人的英雄；有的才华横溢的作家、诗人，受冤几十年之后，或英才屈死，或神情麻木……［总之］，你只要看看涂光群的37万字的《中国三代作家纪实》一书，你一定会感慨万端，获得许多生活的启示、哲理的思索，同时对年轻时狂热的作家梦泼进了一瓢清醒的水——至少在我是这么想的。
例（25）、例（26）和例（27）中“总之”引起话题的转换。例（25）中，他看到和感受到了别人没有发现的东西，“总之”的话题转换作用提示我们关注一种新的思想在影响着巴黎。例（26）中前项句子探讨关于文学的问题，后项句子引入了文化概念。二者虽然具有某种内在的联系，但差别仍旧是很大的。例（27）中，前项句子对人的类型进行了一些概括，后项句子则进行话题转换，引入一个新的话题：看《中国三代作家纪实》会让你得到人生的感悟。
“总之”的话题标记作用，显示了说话人对话题内容的组织和调控过程，有助于听话人理解说话人表达的意思。
以上，我们以“总之”为例，论述了它在不同语境条件下表现的多种语用功能。它的作用是不构成话语的基本意义或命题意义，但却具有丰富的语用效应。一方面，说话人利用这种语言手段，可以更好地组织话语结构进行表达；另一方面，可以引导听话人如何更好地理解和处理话语。
本文从语义关系和语用功能两个方面，对话语标记语“总之”进行了分析和概括。认为“总之”连接前后项句子有七种语义关系和四种语用功能。由于语言系统各要素的复杂性，我们这里分析的也只是话语标记语“总之”的典型情况。遇到特殊的例子，还需具体问题具体分析。汉语中，还有很多其他的标记语没有引起我们足够的关注，因此还值得进一步地深入探讨。
［参考文献］
［1］冉永平.话语标记语Well的语用功能［J］.外国语，2003，（3）：58.
关键词：语文课程；知识的建构；课本
中图分类号：G633.3文献标识码：C
收稿日期：2003-11-20
作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]
对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
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首先，要总结出一套科学的系统的语文学习方法。应在继承我国传统的语文学习方面和借鉴国外各种先进的语文学习方法的基础上，努力总结当代一些卓有成效的学者或成绩优异的学生在语文学习中的科学的语文学习方法，然后加以归纳整理，以之指导学生的语文学习。
如：按课前预习，课堂授课、练习，课后作业、自读、阅读、写作等顺序，可归纳为：“课文预习法”、“课堂问题回答法”、“课堂笔记法”、“课文分析法”、“课文练习法”、“阅读法”、“略读法”、“精读法”、“作文材料积累法”、“作文题材提炼法”、“作文仿作法”、“作文修改法”、“作文应试法”等等。当然还有师生须共同掌握的“语文兴趣培养法”，课外的“读报法”、“演讲法”、“信息借鉴法”等等。
方法不单由老师总结，也可以让学生自己动手总结，“让学生自己去发现种种的法则”（叶圣陶语）学生自己摸索的方法往往更亲切，使用起来更得心应手。
其次，有效地指导学生掌握语文学习方法。语文教学是教师和学生的双边活动。在这过程中，教师是主导，学生是主体，得到真正的统一。过去，教师的主导作用，主要体现在传授语文知识上，这样，学生被动地听，不能参加各种智力活动，实践机会少，没有学习的主动性和创造性。学生的主体作用受到排斥，那么教师的主导作用往往落空，这就是语文课上那么多课时，教师花那么大力气而往往收效甚微的根本原因。所以，我们语文教师在向学生传授语文知识的同时，应十分重视指导学生掌握语文的学习方法，努力教会他们如何学习语文，这才能很好地体现出教为主导与学为主体的关系。学是在教之下学，教是为学而教。
有效地指导学生掌握语文学习方法，不仅应该系统地总结语文学习方法，而且要认真地去研究指导学生掌握学习方法的教学艺术，也就是说既要设法寻找学习语文的“钥匙”，还要去研究如何教会学生使用这把语文学习的“钥匙”。当然这里有不少问题亟待解决。如，不同年级、不同特点的学生，怎样对他们掌握语文学习方法提出不同的要求；不同的语文学习方法，怎样采取不同的授受途径，等等。此外，还要从“学”的方面，认真注意教法的改革，教师是学生学习的指导者，从一定的意义讲，教师的教法，往往成为学生学习方法的模式。学生在接受知识的同时，也就接受了教师通过教学展示出来的学习方法。
与此同时，教师要注意纠正学生不良的学习习惯，要他们改变笨拙的不科学的语文学习方法。转变学生养成的不良习惯是困难的，要改变它需要一定的毅力，摸索掌握新的科学的学习方法，也有一个过程。因而，一开始由于学生的不适应，他们在语文的学习上会有一段暂时停顿时期。教师应向学生指出：不要被暂时的现象蒙住眼睛，要清醒地认识到，科学方法对提高语文学习效率的巨大作用。
文本阅读是一个从辨识字、词开始到理解篇章意义为止的一个自下而上构建意义的过程。在这一过程中，词汇识别是其中关键一环（Gough，1972）。文本包括不同的语言和语体。其中，有的语言（如英语）有空格，空格可以为其提供词切分信息；有的语言（如日语）本身没有空格。但是其语言构成特点的形式提供部分的物理线索：还有的语言（如汉语）没有空格，语言本身没有提供词切分的物理线索。读者阅读没有词切分线索的文本则需要更多的认知资源进行词汇识别。
英语是有空格的拼音文字，其眼跳目标是基于词。阅读过程受词汇长度、空间密度水平等低水平的视觉因素的影响。因此，空格就是英语单词间有效的词边界信息，可以帮助读者单词识别和眼跳目标的选择。
与拼音文字（如英语）不同，汉语的书写方式是方块形，字与字之间没有空格，是连续呈现的，每个汉字所占的空间相同，通过笔画数的多少和结构方式来变化其复杂性（白学军，郭志英，顾俊娟，曹玉肖，闫国利，2011）。汉语文本中词与词之间没有明显的词边界信息，那么在汉语阅读过程中，读者是怎样对文本进行词汇识别的？大量研究表明，在汉语文本的词语之间插入空格对于汉语阅读的词汇识别有促进作用。Bai等人（2008）分别以空格和灰条作为汉语的边界标记，探讨插入词空格对汉语句子阅读理解的影响。结果发现，句子的阅读时间在词间空格条件和正常条件下没有显著差异，表明用空格和灰条来界定词边界，对阅读既没有阻碍作用，也没有促进作用。他们认为，文本呈现方式的熟悉性以及有无词边界信息所产生的促进和干扰效应存在权衡。有研究考查了美国留学生阅读汉语有、无空格材料的理解过程。结果发现，对于只有初级汉语水平的美国留学生来说，在汉语句子中插入词间空格能促进他们的汉语阅读理解。
母语和第二语言有无空格对语言学习有影响吗？李馨、白学军、闫国利、臧传丽和梁菲菲（2010）认为，不管是以有空格的语言为研究对象，还是以无空格语言为研究对象，空格在母语阅读中的作用对第二语言的学习有影响，即跨语言迁移的问题，跨语言迁移是指个体在第二语言学习的过程中，学习第一种语言所习得的学习能力对第二语言学习的影响。美国留学生的母语是有空格的英语，第二语言是没有空格的汉语，在汉语句子中插入词间空格能促进他们的汉语阅读理解（白学军等，2009；田瑾，2009；张涛，2010）。日语和汉语都是没有空格的语言，日一汉双语者在阅读有空格的汉语文本时，词间空格和正常无空格文本一样容易，词间空格促进了汉语阅读的词汇识别（白学军等，2011）。这两种研究的共同点：无论母语文本中是否存在空格，词间空格促进其学习二外的词汇识别。那么对于文本中没有空格，但是存在部分词切分线索的语言，空格的影响是怎样的呢？这个问题的考查对象要求：（1）母语文本中无空格但存在部分词切分线索、二语文本无空格也不存在词切分线索；（2）母语文本中无空格也不存在词切分线索、二语文本无空格但存在部分词切分线索。
日语文本是由日本汉字、平假名和片假名组成的，其中日本汉字和中国汉字一样是表意形式，平假名则是表音形式。日语文本这种表音和表意混合的文本组合形式在视觉形式上可提供一定的边界信息。Sainio，Hyona，Bingushi和Bertram（2007）研究日本读者阅读纯平假名（表音文本）和日本汉字与平假名混合（表意加表音文本）的正常无空格文本和词间空格文本时的特点。结果发现，词间空格促进了纯平假名文本的阅读理解，但对混合文本的阅读没有起到促进作用。日本读者对日语形式熟悉，已经具有阅读无空格文本日语的经验，习惯混合文本在视觉上提供的词边界信息。对于那些母语中无空格，以日语为二语的学习者来说，如果在混合文本中插入空格，是否能获取更多的词切分信息，从而帮助他们日语的学习呢？
对于汉-日双语者来说，日语是第二语言，与母语为日语的人相比，汉-日双语者阅读日语的经验相对有限，日语初学者（包括日本人和外国初学者）的教材中日本汉字是以纯平假名的形式表示的，且纯平假名文本之间有空格，但是只限于日语的初级读本。汉-日双语者对有词切分和无词切分日语文本熟悉度接近。因而，以汉-日双语者为被试。可以很好地控制文本呈现方式的熟悉性对文本阅读的影响。本研究采用Bai等人（2008）以空格和灰条作为日语的边界标记，由于汉-日双语者的词汇量有限，他们在阅读过程中不能正确地切分词，会造成阅读上的困难。本研究预测，相对于日语为母语的日-汉双语者来说，对于没有阅读空格文本经验的汉-日双语者来说，在日语学习的初级阶段，在日本汉字-平假名混合文本中插入空格将有助于他们学习日语。
2实验一空格对日-汉和汉-日双语者日语阅读影响的眼动研究
2.1被试
12名日-汉双语者是来自天津市某高校日本留学生，平均年龄23.1±4.69岁，具有两年的学习汉语的经验，均过汉语水平考试（HSK）六级。12名汉-日双语者是来自天津市某高校日语专业大三学生，平均年龄20.92±0.90岁，具有至少三年的学习日语的经验，均过日语水平等级考试N1或N2。
所有被试都从未参加过眼动实验，视力或矫正视力正常。实验结束后得25元报酬。
2.2实验材料
第一步：编制200个句子。所有句子由2名不参加正式实验的日本留学生认真阅读，并标出用词不规范或者理解有困难的句子。所有做标记的句子都被删除。
第二步：产生90个正式实验句子。句子由日本汉字和平假名组成。长度为17-25个字符（平均为21.92±1.74个单词）。5名不参加正式眼动实验的日本留学生在一个5点量表（1=非常不通顺，5=非常通顺）上对句子的通顺性进行了评定，评分结果为4.39。
实验中包括三种呈现方式，每个呈现方式下有30个句子。将三种呈现方式以拉丁方顺序进行平衡，构成三组实验材料。每个被试只接受其中一组实验材料，所有句子均为随机呈现。
2.3实验设计
本实验采用2（被试类型：日-汉双语者、汉-日双语者）×3（呈现条件：正常条件、词间空格条件和非词条件）混合实验设计。其中被试类型是组间变量，呈现条件是组内变量。
实验材料与条件如图1。
2.4实验仪器
实验采用由加拿大SRResearch公司开发的EveLink2000眼动仪记录被试右眼眼动数据。
2.5结果与分析
两组被试在阅读理解题中日-汉双语者的正确率为93.5%，汉-日双语者为91.27%。表明被试认真阅读并理解实验句子。
根据以下标准对有效项目进行筛选：（1）被试过早按键或错误按键导致句子呈现中断；（2）追踪丢失（实验中因被试头动等偶然因素导致眼动仪记录数据丢失）；（3）注视时间小于80ms或大于1200ms。总共剔除无效数据占总数据的3.49%。
用Evelink2000提供的数据分析软件将数据导出，使用SPSS16.0对数据进行处理。所有变量进行被试分析（F1）和项目分析（F2）的重复测量方差分析。
对两类被试日语文本阅读进行整体分析，表1是句子水平的眼动分析指标，表2是方差分析的统计值。
在三种空格呈现条件下汉-日双语者比日-汉双语者总句子阅读时间更长，注视次数更多。在总句子阅读时间和总注视次数指标上，呈现条件和被试类型存在交互作用（其中被试分析在这两个指标上是边缘显著，p分别为0.064和0.083）。简单效应分析的结果表明。日一汉双语者在正常条件下和词间空格条件下的总句子阅读时间和总注视次数（ps<0.05）。这个结果与前人研究一致。相比于正常条件，在非词条件下有更长的总句子阅读时间和更多的总注视次数（ps<0.05）。汉-日双语者在词间空格条件下的总句子阅读时间最短，总注视次数最少：在正常条件下的总句子阅读时间和总注视次数少于非词条件（ps<0.05）。
日-汉双语者和汉-日双语者在三种条件下的平均注视时间的呈现条件主效应显著，被试类型主效应和交互作用都不显著。多重比较结果表明，双语者在词间空格条件和非词条件下的平均注视时间一样，显著少于正常无空格文本（ps<0.05）。Liversedge和Findlay（2000）以及Rayner等（1998）认为注视时间的延长意味着加工难度的增大。
两种双语者在三种条件下的平均眼跳距离的呈现条件主效应显著，被试类型主效应和呈现类型主效应显著，交互作用不显著。多重比较结果表明，双语者在词间空格条件下的平均眼跳距离最长，其次是非词条件，最短的是正常条件（ps<0.05）。这一指标与文本的水平分布情况有关，反映阅读效率和加工难度。
3实验二灰条对日-汉和汉-日双语者日语阅读影响的眼动研究
3.1目的
在实验一中，在日语空格文本中加入词间空格后，汉-日双语者的总句子阅读时间更短，总注视次数更少，有效促进他们阅读日语文本。但是，在正常的无空格文本中加入空格后，增加了日语文本的自然长度。为了确保三种条件下句子的空间分布相同，本研究采用Bai等人（2008）对空间信息的操纵方式，采用灰条标记作为词和非词的边界。
3.2被试
24名被试同实验一来自相同的群体，不同之处在于12名日-汉双语者平均年龄22.6±3.69岁，12名汉-日双语者平均年龄21.1±1.24岁。
3.3实验材料和设计
材料和设计与实验一相同，不同之处在于空间信息的操纵。实验二采用灰条标记，产生三种条件：正常文本（正常条件）：使用灰条标记每一个词（灰条词条件）；使用灰条标记不同的字以形成非词（灰条非词条件）。
实验材料举例见图2。
3.4实验仪器
同实验一。
3.5结果分析
两组被试在阅读理解题中日-汉双语者的正确率为91.4%，汉-日双语者为90.55%。表明被试认真阅读并理解实验句子。根据实验一参照的标准共剔除无效数据占总数据的4.12%。
对两类被试日语文本阅读进行整体分析，表3是句子水平的分析指标，表4是方差分析的统计值。
与实验一的结果不同，在总句子阅读时间和总注视次数指标上被试类型主效应显著，呈现条件的主效应和交互作用差异不显著。进一步多重比较。结果表明，相比于日-汉双语者，汉-日双语者在三种灰条呈现条件下的总句子阅读时间更长，总注视次数更多（ps<0.05）。日-汉双语者在三种灰条条件下的总句子阅读时间和总注视次数一样多（ps<0.05）；汉-日双语者在三种灰条条件下的总句子阅读时间和总注视次数一样多（ps<0.05）。
日-汉双语者和汉-日双语者在三种条件下的平均注视时间的呈现条件主效应显著和被试类型主效应显著，交互作用不显著。两种双语者在三种条件下的平均眼跳距离的呈现条件主效应显著和被试类型主效应显著，交互作用不显著。多重比较结果表明，双语者在灰条词条件的平均眼跳距离显著大于灰条非词条件（p<0.05）。汉-日双语者在三种条件下的平均眼跳距离显著小于日-汉双语者（p<0.05）。灰条非词条件和灰条词条件的句子插入相同数量的空格。句子长度是一样的。灰条非词条件的平均眼跳距离显著短于灰条词条件，说明相比于灰条词条件，灰条非词条件下加工难度更大。
4讨论
4.1空格对日-汉和汉-日双语者日语阅读的影响
眼动控制包括两个基本问题：一是什么因素决定读者何时（when）启动眼跳；一是什么因素决定读者跳向何处（where）。本文对第一个问题进行了研究。已有研究（白学军等，2012；李兴珊，刘萍萍，马国杰，2011）认为，词切分问题是指在汉语阅读过程中读者如何确定所读的哪些字构成一个词。阅读中通过空格帮助阅读者将词汇单元从文本中辨认出来即切分”，是汉语阅读的一个必然的过程。它是阅读心理学研究的基本问题之一。
本研究探讨词切分对日-汉和汉-日双语者日语句子阅读的影响，日语文本中虽然没有空格作为词切分的线索，但是与日本汉字一起构成日语文本的平假名、片假名使得汉字的显著特征提供了词切分的线索。相比之下，汉语文本本身没有任何词切分线索。本研究探讨对于母语没有空格，第二语言也没有空格的日-汉和汉-日双语者来说，人为地提供词切分线索对其日语文本阅读的作用。
实验一结果表明，两种被试在总注视次数和总阅读时间两个指标上的趋势是一致的。被试类型和呈现条件的交互作用都是边缘显著，显示有交互的趋势，原因可能是由于被试量较少。对两个指标进一步分析发现，日-汉双语者的总注视次数和总阅读时间在三种条件下的差异不显著：汉-日双语者词间空格条件下的总注视次数和总阅读时间少于正常条件和非词条件，相比于正常条件，非词条件下需要更多的注视次数和更长的时间。这些数据表明，日-汉双语者在词间空格条件下的阅读与正常无空格条件下的阅读一样容易，而非词空格条件将对阅读加工产生更大的干扰，需要更多的阅读时间和多次注视才能达到同等程度的理解。因此，日一汉双语者的研究结果与Sainio等人（2007）以日本读者为被试的研究结果一致。汉-日双语者研究表明，词切分的确可以促进其日语阅读的词汇识别。对于日语初学者来说，在日语文本中插入词间空格对于阅读是有促进作用的。
4.2灰条对日-汉和汉-日双语者日语阅读的影响
在没有空格的文本中加入空格后增加了文本的长度，为了控制空间信息的分布，有研究通过对词进行标颜色的切分方式来标记词边界。
为了确保三种词切分条件下句子的空间分布一致，实验二采用Bai等人（2008）以灰条作为日语的边界标记。实验结果表明，在总的句子阅读时间和总注视次数这两个能够反映被试总体阅读情况的有效而重要的指标上，日-汉双语者和汉-日双语者的结果趋势非常相似。即两类被试在三种词标记条件下的总的句子阅读时间和总注视次数一样。在汉语文本中与空格同样提供词切分线索的灰条，在日语文本中没有效应，可能的原因有两个：（1）日语文本的混合组成形式已经提供一定的词切分信息，空格增大了空间密度，而灰条不仅没有增大空间密度，反而降低了空间密度。使得未发生切分的线索作用；（2）日本人学习日语以及外国学习日语的初学者的教材中日语文本是以有空格的平假名的形式出现的，对于日语学习者来说，无论母语中有无空格，已经对空格有熟悉性，所以对汉-日双语者来说，阅读有空格的日语文本出现了词间空格效应。
4.3词切分对双语者日语学习的启示
Shen等人（2012）要求中文二语者（来自英国、韩国、日本和泰国的留学生）阅读插入词间空格的汉语文本，来考查空格对于他们母语和汉语的共性的调节作用。结果发现词间空格作为词边界降低非母语阅读者对于汉语构词的不确定性，因而加速词汇识别，进而影响他们对汉语文本的阅读。对于母语有空格的汉语学习者，比如英-汉双语者，汉语文本插入词间空格有利于他们汉语的学习（白学军等，2009；张涛，2010）。韩国留学生属于母语有空格，第二语言无空格情况，泰国留学生则属于母语和第二语言都没有空格。田瑾（2009）考察词切分对韩国和泰国留学生汉语阅读的影响，结果发现，他们在汉语阅读中有相似的眼动情况，词切分在一定程度上促进了韩、泰两国留学生的汉语阅读。汉语文本插入词间空格促进汉语阅读。
本研究与上述研究的共同之处在于被试所学的第二语言都无空格。对于汉-日双语者而言，日语阅读的经验相对较少，对于日语文本形式上提供的词切分的信息的习得经验较少，而已有的教材是为初学者在纯平假名文本中插入空格帮助学习，如果在混合文本中插入词间空格可以更有效帮助日语初学者的日语学习。
总之，在日语文本中插入与拼音文字书写形式相类似的词间空格，对于日语为母语的日-汉双语者没有促进效应。对于汉-日双语者来说，在一定程度上使汉-日双语者阅读句子中的单词识别更为容易，促进了他们对句子的阅读；而插入非词空格，增加了日语句子中的单词识别的难度，从而干扰了汉-日双语者的日语文本阅读过程。