学界对思想政治教育价值的研究遵循思想政治教育研究的一般逻辑，大致经历了从社会哲学范式向人学范式的转换这一过程。由于思想政治教育是关涉人的价值追求与精神生活的社会实践活动，因而从总体上说思想政治教育与人的关系始终应是我们关切与思考的问题。思想政治教育价值研究应当在人学范式的基础上，进一步审视思想政治教育与人的价值关联，发掘思想政治教育作为一种客观的也是必然的社会现象，它本身蕴涵了人的生存和发展的哪些内在要求和一般逻辑，即探讨思想政治教育的人本价值。
关键词：
思想政治教育价值研究；社会哲学范式；人学范式；人本价值；以人为本
人类生活在客观世界之中，同时又创造着价值世界。人是在价值世界中，或是在追求价值的过程中发展性地成长和完善。人作为价值性的存在，其生存和发展的根基就在于价值探索、价值实现和价值创造。人类价值世界的建立和对超越性存在的追求，把人提高到真正主体的地位。当代世界处在诸种矛盾之中的人，也在不断地寻求在社会发展中自身得到全面发展的道路和价值归宿。思想政治教育作为人类的一种实践活动和普遍性的社会现象，是一种创造价值的目的性活动，思想政治教育的价值是人类价值追求的重要方面，这也是思想政治教育普遍存在的根基和客观依据。学界对思想政治教育价值的研究遵循思想政治教育研究的一般逻辑，大致经历了从社会哲学范式向人学范式的转换这一过程。目前人学范式下思想政治教育价值研究还存在进一步挖掘和发展的空间。
一、从社会哲学范式到人学范式：思想政治教育价值研究的理论演进
思想政治教育价值是思想政治教育学科的基石范畴，思想政治教育价值理论是思想政治教育基本理论体系中至为重要的问题，它关乎思想政治教育基本理论体系的立场和方向。认识思想政治教育的价值是提升思想政治教育基本理论认知层次的必然要求。思想政治教育学科发展要求在思想政治教育基本理论方面要有比较统一的认识立场，这是学科成熟的表现。然而，由于思想政治教育学科历史短暂且缺乏直接国际借鉴等诸多原因，作为学科基本理论体系重要内容的思想政治教育价值问题却是一个目前研究者几乎都感到棘手的问题，甚至几乎没有人能够自称并同时被大家公认已经毫无异议地找到了答案。思想政治教育基本理论体系中的许多重大差异与分歧，往往都是由关于思想政治教育价值理论存在的分歧所导致。从实践来看，思想政治教育的价值诉求是思想政治教育实践活动的灵魂和方向，一定的思想政治教育实践总是体现着一定的思想政治教育价值追求，因而思想政治教育价值理论也会影响思想政治教育实践的效果和发展，关涉思想政治教育实践的目标确定、内容选取、方法选择、效果评估等一系列重大问题。因而，思想政治教育价值理论也是思想政治教育实践的行动逻辑。基于思想政治教育价值理论在学科理论体系和实践中的重要地位，自革命战争时期中国共产党确立了思想政治工作的生命线”地位以来，特别是思想政治教育学科成立三十多年以来，思想政治教育价值理论研究取得了丰硕成果。这些成果中既有理论共识，也有理论冲突与争鸣。众所周知，理论研究成果的分殊往往依赖于研究范式的各异。范式”这一概念是托马斯•库恩在《科学革命的结构》一书中首先提出来的，是指科学共同体的成员所共同拥有的研究传统、理论框架、研究方式、话语体系等。可以认为，研究范式即是思考问题的理论前提和基本方向，它决定着理论建构的基本框架。思想政治教育是关涉人的价值世界和精神生活的社会实践活动，因而思想政治教育价值研究的范式就从一个侧面反映了该时代对人的认识的发展态势和社会的文明进化程度，也反映了人们对思想政治教育价值认识的广度和深度。学界对思想政治教育价值的研究遵循思想政治教育研究的一般逻辑，大致经历了从社会哲学范式向人学范式的转换这一过程。1.思想政治教育价值研究范式的逻辑发展轨迹。思想政治教育作为社会大系统中的一个子系统，与人类的政治生活、经济生活、文化生活乃至整个社会生活都有着十分密切的联系，这也是思想政治教育成为一种普遍性存在的现实基础。因而长期以来，人们一般是立足于思想政治教育与各种社会生活乃至整个社会生活的关系，来确立思想政治教育的研究范式，这种研究也被称为社会哲学的研究视野”[1]（P89），或者称为社会哲学范式”[2]。社会哲学范式发轫于革命战争时期，大致延续至上个世纪末。当今世界的全球化背景以及中国的现代化建设实践，都促使思想政治教育研究的范式必然发生重大转换。特别是在当前这个改革开放和社会主义市场经济充分发展的新时代，在这个社会成员在权利和义务关系方面发生重大调整、人的主体性意识越来越充分显示的新时代，在人类的数字化生存时代，需要用新的范式来认识思想政治教育，这就要推进思想政治教育研究范式的人学转换。[3]人学研究范式肇始于21世纪初，是由马克思主义中国化的理论成果直接促成的。在庆祝建党80周年大会上的讲话中指出：我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们要在发展社会主义物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的全面发展。”[4]（P294）这一论述深刻体现了马克思主义社会建设思想的人学意蕴，深化了我们对社会主义本质的认识。在党的十六届三中全会上提出了科学发展观，使社会主义各项建设确立了以人为本的基本思维方式。伴随着新世纪新阶段中国特色社会主义理论体系的发展，思想政治教育研究中人学范式的转换逐渐走向明朗和自觉。作为思想政治教育基本理论体系的重要组成部分，思想政治教育价值理论的研究范式也遵循了思想政治教育研究的一般逻辑。也就是说，在较长时间内，人们对于思想政治教育的价值也主要是在社会哲学范式下来认识和把握的；而近年来，思想政治教育已经逐渐认识到这一点，其目标指向和价值追求开始由社会取向逐渐向人本取向过渡”[5]（P137）。纵观思想政治教育价值研究范式的逻辑发展轨迹，可以看出，无论是社会哲学范式还是人学范式，都没有超出马克思主义理论这个整体框架和话语体系，只是研究的侧重点有所不同。社会哲学范式侧重强调社会需要，从社会需要出发进行研究，立足于思想政治教育的社会历史本质或者说社会物质基础和社会普遍价值导向来阐述人类思想政治教育现象的起源、发展类型以及社会历史作用，这就使思想政治教育在整个社会大系统中的实体地位得以确证、思想政治教育的相对独立性得到承认，从而使思想政治教育在实际运行中不再仅仅服从于政治需要，而是要服从和服务于整个社会发展。这对于纠正思想政治教育万能论”和无用论”两种错误认识和实践倾向，都是十分必要的。概而言之，社会哲学范式侧重于研究思想政治教育与社会的关系，能够揭示思想政治教育具有普适性的一面，并揭示思想政治教育随着社会发展而发生变化的必然性。需要强调指出的是，社会哲学范式是由革命战争时期夺取政权这一中心任务决定的，这种研究范式的出场具有历史的必然性。社会哲学范式建构的理论体系始终遵循着马克思主义理论的指导，而并不像某些人指责的那样是无人的思想政治教育”，是人学的空场”。比如，注重党和军队为人民服务的宗旨教育，强调要关心群众生活，注意工作方法”，无不体现了思想政治教育对人的关注，只不过囿于一定的社会历史条件，其理论体系更加侧重于阐发思想政治教育与社会之间的价值关系。总之，社会哲学范式在思想政治教育学科建设中也作出了历史性贡献”，所以，我们不能抛开已取得的研究成果和科学认识，不能割断历史”[6]。但是，社会哲学范式侧重研究思想政治教育与社会大系统及其子系统的联系，表明了思想政治教育在社会大系统中的重要性、必要性和不可取代性，但未深入探讨人的存在和发展与思想政治教育的内在关联。而在思想政治教育与社会的价值关系中，作为社会主体的人的角色是不可或缺的；无视思想政治教育之于人的价值，则无法真正建立起思想政治教育与社会之间的价值关联。正是基于这种研究所提供的理论发掘空间，思想政治教育研究范式的人学转向”这一命题应运而生。人学范式强调把思想政治教育促进社会发展与促进人的全面发展统一起来”，很显然，人学范式不是对社会哲学范式的推倒重来，而是改革、创新、拓展、深化，是继承基础上的创新，在全面深化中实现超越”[7]。人学范式在社会哲学范式取得的理论成果的基础上，更加侧重于进一步深入研究思想政治教育与人的生存和发展的价值关联。2.思想政治教育价值研究中所谓社会取向”与个人取向”辨析。一提到思想政治教育价值研究，很多学者便认为其中存在着相互对立的社会取向”和个人取向”，认为二者之间存在着唯社会需要”与唯个人需要”的观点和研究方法的对立与冲突，并把对立与冲突的根源归之为研究者的社会本位观与个人本位观的对立；提出要克服这两种错误的或片面的研究取向，从个人与社会的辩证统一中来把握思想政治教育的价值。可以说，这是思想政治教育学界非常普遍的一种看法，对此我们需要进行深度分析。很明显，这里所谓的社会取向”所指的就是社会哲学范式。需要厘清的核心问题是，是否存在着与社会取向”截然对立的个人取向”的研究范式？首先，在已有的研究成果中几乎看不到个人取向”这样直接的表达，可以说这是一个被冠之的称谓。其次，从个人取向”提出的语境来看，所谓的个人取向”也只是针对社会哲学范式侧重思想政治教育社会价值研究、个体价值研究不足的研究现状而提出的，强调现实的个人是社会主体的基本存在形态，并认为思想政治教育个体价值的实现是实现其社会价值的基础。可见，研究者并非忽视或无视思想政治教育的社会价值，而只是更加强调个体价值的实现之于社会价值实现的基础性作用。我们可以看出，所谓的个人取向”实际上就是人学范式。其三，个人取向”中的个人”是现实的个人”，是一定社会关系中的个人，而不是孤立的、单子式的个人，这就说明个人取向”的研究也是以社会价值的实现为预设的，是以实现阶级、政党的意识形态要求为前提的。正如所指出的：一个社会是否和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。”[8]（P710）思想政治教育本质上就是促进个人对社会核心价值体系的自觉认同，使社会利益分配机制和制度安排得到普遍认同，以形成持久的利益认同精神支柱和社会心理基础。综上可以认为，个人取向”的称谓是对人学范式的某种误读，所谓的个人取向”以及其与社会取向”的对立是个伪命题。特别需要澄清的是，严格说来，研究范式实际上并不能等同于研究取向，并不代表研究者的价值取向，正如个体心理学立足人的个体心理进行研究并不意味着否定人的社会心理。若将思想政治教育价值研究的个体视角冠之于个人取向”，无疑是将研究者的研究视角等同于了研究者的价值偏好，这也是不符合客观实际的。在厘清这个核心问题的基础上，我们还要看到，把社会取向”与所谓的个人取向”截然对立”的原因归之于社会本位观与个人本位观的对立也是有失公允的。众所周知，社会本位观与个人本位观是西方学者在社会与个人关系问题上的两种不同的观点，从而形成社会主体主义和原子个人主义两种相互对峙的研究方法和思维进路。前者认为社会先于个人而存在，事先规定了个人的存在,个人只是实现社会目的的手段。后者认为只有个人才是真实的存在，而社会不过是个人的集合体，是个人行动的产物或互动的形式。社会本位观与个人本位观关涉及的是社会与个人关系问题上的不同的历史观与思维方式，而社会取向”与个人取向”（实际上是社会哲学范式与人学范式）只是马克思主义理论框架和话语体系下思想政治教育价值研究的不同侧重点而已。相同理论框架下两种研究范式之不同侧重，与两种本位”观之对立冲突，差之千里。另外，从学术共同体的成长和研究者的素质来看，经过长期以来的马克思主义理论教育的浸润，我国思想政治教育研究者基本已经形成了以马克思主义理论作为思想政治教育研究基础的共识，不大可能还在社会与个人的关系”这个最基本的历史观问题上存在如此重大的分歧。因此，我们也不能简单地照搬和套用西方学者在社会本位观与个人本位观问题上的对立与冲突，否则将会否定或遮蔽思想政治教育学科研究取得的一系列理论成果。
二、人本价值：思想政治教育价值研究的基本向度
作为对社会哲学范式的超越以及在其基础上的创新，进入新世纪以来，人学范式下的思想政治教育价值研究取得了一系列新成果。从总体上说，研究者一般是按照社会主体的分类，从社会价值与个体价值这两个层面来认识思想政治教育的价值，认为思想政治教育价值问题，就是思想政治教育对社会进步和人的发展的效用和意义问题”[9]（P134）。应该说，这是一种比较全面的认识。但是，这并不意味着思想政治教育价值问题研究的终结”，人学范式下思想政治教育价值研究还存在进一步挖掘和发展的空间。这是因为，思想政治教育是关涉人的价值追求与精神生活的社会实践活动，因而从总体上说思想政治教育与人的关系始终应是我们关切与思考的问题，这应当是思想政治教育价值研究的一个基本出发点与立足点。1.探讨思想政治教育的人本价值与价值产生的根源及本质相契合。从人与社会的关系来看，人是社会的主体，社会是人的社会，人与社会是相互映照、互为因果的关系。但是，思想政治教育之于人的价值是思想政治教育价值的基本方面，是社会价值产生的基础。在思想政治教育的价值理性视野中，人才是终极目的，人是各种努力的终极关怀。”思想政治教育的一切努力都是为了满足人的合理性需要，都是为了维护、发展、实现人的经济、政治、文化利益，都是为了维护人的尊严、提升人的价值、凸显人存在的意义，促进人更好地生存、发展和完善，趋近自由而全面的发展。”[10]（P137）因而，思想政治教育价值研究应当在人学范式的基础上，立足于人这个社会主体，进一步审视思想政治教育与人的价值关联，发掘思想政治教育作为一种客观的也是必然的社会现象，它本身蕴涵了人的生存和发展的哪些内在要求和一般逻辑，即探讨思想政治教育的人本价值。所谓人本价值，即是说，相对于社会价值，思想政治教育对于人所具有的价值更具有基础性、根本性和前提性。探讨思想政治教育的人本价值，这与价值产生的根源以及本质相契合。马克思主义哲学认为，价值产生于人与对象物的关系，人是一切事物的价值主体和价值世界生成的主体性根据，也是价值归属的对象。人在处理客体与人的关系时，价值始终是指向人的，价值对于人始终具有不可替代的绝对超越的指向意义。[11]（P11）因此，思想政治教育的价值首先也是指向人的，人本价值是思想政治教育价值的基本向度。2.探讨思想政治教育的人本价值也是对时代精神的回应。作为时代精神总结和升华的科学发展观所蕴含的以人为本的价值理念已经成为理论研究的基本思维方式。在全国宣传思想工作会议上指出，思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本”。在党的十七大报告中，进一步指出，加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导”。近年来研究以人为本的思想政治教育”已经成为当代思想政治教育学界关注度最高的话题之一。这些研究涉及的主要观点，是把以人为本看作现代思想政治教育的核心理念和贯穿思想政治教育过程的基本原则。但目前学术界更多地关注了以人为本原则在实践层面的落实，还尚未从思想政治教育对人的生存和发展的价值高度，探讨以人为本何以能够成为现代思想政治教育的核心理念，没有从世界观和本体论的高度对以人为本与思想政治教育的关系进行深层细致的解读，还没有真正触及以人为本作为思想政治教育核心理念的价值基础。一个不容忽视的问题是，作为科学发展观的本质和核心，以人为本何以能够成为现代思想政治教育的核心理念？我们必须对这个问题做出有说服力的回答。如果我们把以人为本仅仅看作思想政治教育实践的一种策略，看作思想政治教育对科学发展观的具体落实，而不是从世界观和本体论的高度，探讨思想政治教育与人的生存和发展关系，以及思想政治教育之于人的价值与意义，这就大大降低了以人为本作为世界观和本体论的理论品格和意蕴。事实上，以人为本并非仅仅是落实思想政治教育实践的指导原则和方针，而是思想政治教育人本价值的内在要求。那么，从思想政治教育对人的生存和发展的价值的高度，研究以人为本何以能够成为现代思想政治教育的核心理念，探讨思想政治教育以人为本的价值基础，即思想政治教育的人本价值，进而深入研究思想政治教育人本价值的具体实现路径，便成为当前思想政治教育领域一个亟待解决的重大理论问题。
参考文献：
[1]张澍军.德育哲学引论[M].北京：人民出版社，2002.
[2]张耀灿.推进思想政治教育研究范式的人学转向[J].思想教育研究，2010，（7）.
[3]文选，第三卷[M].北京：人民出版社，2006.
[4]倪愫襄.思想政治教育元问题研究[M].北京：中国社会科学出版社，2014.
[5]中央文献研究室.十六大以来重要文献选编（中）[M].北京：中央文献出版社，2011.
【关键词】农民工子女；教育研究；转向
【中图分类号】G40-052【文献标识码】A【文章编号】1004-4434（2013）06-0213-04
在工业化和城镇化进程中，由于大量农民进城务工。目前我国义务教育阶段随迁子女达1167万人，农村留守儿童达5800万人。数量庞大的农民工子女受教育状况是各级教育行政部门的工作重点。也是学界研究的焦点。20世纪头十年的前半期侧重于农村留守儿童教育研究，后半期侧重于农村流动儿童教育研究，近年来则侧重于农村留守儿童与流动儿童教育的比较研究。农民工子女教育研究要有所创新、突破和推进，后续的相关研究在研究立场、假设和目标这三方面应进行转向。研究立场规范着农民工子女教育研究的价值取向；研究假设制约着农民工子女教育研究的范畴定位：研究目标决定着农民工子女教育研究的方向路径。研究立场、假设和目标的转向意味着重新构建农民工子女教育研究的体系框架，并以此体系框架来重新审视农民工子女教育现象与问题。
一、研究立场：从学科立场转向实践立场
研究立场是“研究者站在什么样的位置来看待研究对象，研究者所处的位置不同，研究对象向研究者所呈现的内容也不一样，也就会得出不同的结论”。研究立场事实上规范着整个研究过程的价值取向。研究立场不同，对于同一对象的研究甚至会得出截然不同的研究结果。从已有的研究成果来看，农民工子女教育研究主要是教育学、心理学和社会学等学科的研究立场。
农民工子女教育研究的教育学立场侧重于农村留守儿童教育的研究，是基于教育学的理论与知识来解释农村留守儿童教育现象与问题，主要关注农村留守儿童的身体、卫生、营养、道德、学习和安全等方面的状况，倾向于从教育层面来改善农村留守儿童的教育现状，为农村留守儿童的健康成长创造适宜的教育环境。农民工子女教育研究的心理学立场侧重于农村留守和流动儿童心理状况的研究，是基于心理学的理论与知识来解释他们的心理现象与问题。农村留守儿童由于亲人的分离和处于留守状态会产生心理问题：农村流动儿童由于环境的变迁也会产生心理问题。心理学的学科研究立场倾向于提供心理学的专业知识与理论来探究农民工子女在留守或流动环境下的心理状态，揭示农民工子女产生心理问题的因果机制，服务于农民工子女的心理健康发展。农民工子女教育研究的社会学立场侧重于农村流动儿童的适应和融合研究，是基于社会学的理论与知识来解释农村流动儿童在城市学习与生活的适应问题，为农村流动儿童的自我认同和社会融合提供理论支撑。社会学研究立场是以社会学的理论和知识为解释框架，构建农民工子女可持续发展的社会路径，提出农村流动儿童适应城市学习与生活的措施方法，建立农村流动儿童适应与融合的家庭、学校和社区一体化社会保障机制。
学科研究立场为深刻解释农民工子女教育现象与问题提供了专业理论与知识，为深入理解农民工子女教育现象与问题提供了学科背景的解释框架，有助于深化农民工子女教育研究。但并不能全面认识农民工子女及其教育现象与问题。学科研究立场为我们提供的是学科视野中的人。即教育学、心理学和社会学视野中的农民工子女。但这种学科视野中的人却是对农民工子女整体人格的分割。虽然各个学科都在研究农民工子女。但并没有提供有关农民工子女的完整知识，我们具有关于农民工子女的教育学知识、心理学知识和社会学知识。但对于农民工子女并没有形成完整的知识和全面的认识，并不能形成农民工子女整体人的形象。因此，为了进一步推进农民工子女教育研究。应转变研究立场。
学科研究立场为解释农民工子女教育现象与问题提供了背景知识，为理解农民工子女教育现象与问题提供了解释框架，有助于解释农民工子女教育现象。但无助于全面解决农民工子女教育问题。事实上，学科只能为研究者提供研究背景，它本身并不能作为研究立场，研究立场只能在实践中产生，因此农民工子女教育研究应由学科的研究立场转向实践的研究立场。基于实践的研究立场才能真实了解农民工子女的教育需求。教育需求是农民工子女教育研究的切入点，因为农民工子女教育现象与问题是由于他们的教育需求得不到满足而引起的。要了解农民工子女教育的需求。不能来自于学科研究，只能来源于实际调查。只有基于实践的研究立场才能深入农村留守儿童中间。在田野调查中呈现农村留守儿童教育的真实情况，反映他们的教育诉求；只有基于实践的研究立场才能深入农村流动儿童中去开展相关研究。在问卷与访谈中反映农村流动儿童教育的实际状况，全方位地呈现他们的教育现状与问题。基于实践的研究立场，各学科中的理论与知识应成为农民工子女教育研究的工具和方法，而且是必不可少的工具和方法，它们能极大地拓展农民工子女教育研究的路径，为解释农民工子女教育现象和解决农民工子女教育问题提供专业知识与方法。
二、研究假设：从问题儿童转向特殊群体
研究假设是研究者在从事某项研究之前对于研究对象的假定，然后收集有关的资料与数据去验证假设，最后得出相关的研究结论。研究假设的预设大致确定了整个研究的范围和结论，它制约着整个研究的范畴、过程、进程和结果。从已有的研究成果来看，大部分农民工子女教育研究是建立在农民工子女是问题儿童的研究假设之上的。
农民工子女教育研究的教育学立场是建立在农村留守儿童是问题儿童的研究假设之上的。认为农村留守儿童的教育问题表现在学习、品德、生活、安全和卫生等方面，围绕着农村留守儿童具有教育问题的研究假设来开展研究活动，通过收集农村留守儿童教育问题的资料来验证研究假设。农民工子女教育研究的心理学立场是建立在农村留守与流动儿童具有心理问题的研究假设之上的，认为农民工子女的心理问题表现在自卑、孤独、封闭、逆反甚至反抗等方面。围绕着农村留守与流动儿童具有心理问题的研究假设来开展研究工作，收集农民工子女心理问题的资料和数据来验证研究假设，通过实证研究来得出有关结论。农民工子女教育研究的社会学立场是建立在农村流动儿童具有社会问题的研究假设之上的，认为农村流动儿童的社会问题表现在学习适应、学校适应、社交适应、城市生活适应、城市文化融合和城市融入等方面，围绕着农村流动儿童具有社会问题的研究假设来开展研究工作，通过收集农村流动儿童适应性资料与数据来验证研究假设。得出研究结论。
把农民工子女看作是问题儿童的研究假设是站不住脚的，有两方面的原因。一方面，农民工子女处于留守或流动状态下所表现出来的问题并不等于是农民工子女本身的问题，两者之间有本质区别。农民工子女在教育、心理和社会等方面所表现出来的问题。是由于农民外出务工而造成其子女的学习与生活环境发生变化所引发的问题，是由于农民工子女教育需求得不到切实满足而出现的问题，并不是农民工子女本身所具有的问题，两者之间要作出严格的区分。另一方面，并不是所有的农民工子女在教育、心理和社会等方面都存在着问题。因此农民工子女是问题儿童的研究假设是不能成立的，研究假设应进行转向，即确立农民工子女不是问题儿童。而是特殊群体的研究假设。
由于农民外出务工，其子女处于留守或流动状态而成为特殊群体，这个特殊群体具有与非留守儿童及城市当地儿童相异的教育需求。这种教育需求表现在学习、生活、心理和社会等方面。正是由于这些特殊的教育需求得不到有效满足而表现为农民工子女教育问题。因此，农民工子女是具有特殊教育需求的特殊群体，并不是问题儿童。基于农民工子女是特殊群体的研究假设，有必要在教育学、心理学和社会学等多学科的研究中挖掘农民工子女教育的特殊性，提供具有学科背景的相关资料与数据。对于农村留守儿童而言，教育的特殊性表现在由于家庭教育的缺失或不完整，学校应承担本应属于家庭教育的部分职责与功能，要在亲情关爱、心理咨询、安全监督、学习辅导、品德教育等方面投入更多的时间与精力；同时要相应地改革教学目标、课程体系、教学方法，以满足农村留守儿童对于教育的特殊需求，为他们的健康成长提供教育服务。对于农村流动儿童而言，教育的特殊性表现在由于环境的变迁而造成了他们的适应问题和心理问题，学校教育应承担起更多的本应属于社会教育的职责与功能，要在心理关爱、生活适应、学习适应、城市融入和文化融合等方面提供相关的教育服务；同时，要在教学目标、课程设计、教学方式、校园文化等方面进行相应的改革，以满足农村流动儿童对于城市学校教育的特殊需求，为农村流动儿童的适应与融合提供相应的教育支持。
三、研究目标：从干预措施转向关爱服务
基于学科研究立场和农民工子女是问题儿童的研究假设，已有的研究成果在研究目标方面侧重于建构相应的干预措施。即建构教育、心理与社会干预措施来解决农民工子女教育问题和改善农民工子女教育现状。
对于农村留守儿童教育现象与问题。已有的研究成果指向于建构教育干预措施，即主要是从教育层面来解决农村留守儿童的教育问题，通过发挥社会教育的帮扶作用来形成化解农村留守儿童教育问题的教育网络，旨在解决由于亲人分离而造成的各种问题；通过现代媒体技术来加强外出务工父母与留守儿童之间的交流与沟通，发挥家庭教育在解决农村留守儿童教育问题中的亲情关爱作用；增强农村学校的教育功能，围绕农村留守儿童的教育问题来开展相关的教育活动，建立学校、班级与教师等多渠道和多层面的教育干预措施。针对农村留守与流动儿童的心理现象与问题，已有的研究成果指向于提供心理解释模型和心理矫正机制来建构心理干预措施，目的在于改善农民工子女的心理状况，促进农民工子女的心理健康发展。对于从农村来到城市的流动儿童所出现的社会适应问题，已有的研究成果指向于建构社会干预措施，整合学校、家庭和社区的力量来解决农村流动儿童的学习与生活适应问题、文化融合问题和城市融入问题，克服阻碍农村流动儿童健康成长的社会因素和机制障碍。
建构改善农民工子女教育状况干预措施的研究目标，有助于解决农民工子女的教育问题、心理问题和社会问题，切实改善农民工子女教育现状。但干预措施是建立在农民工子女是问题儿童的研究假设之上的，是指向问题儿童的研究路径，对所出现的问题采取事后补救措施，能够临时解决农民工子女的部分问题。但无助于从根本上解决农民工子女教育问题。这就需要从预防着手，形成预防机制和保障体系来把问题消灭在萌芽状态之中。因此，农民工子女教育研究目标应进行转向，即由建构干预措施的研究目标转向建立关心关爱服务体系的研究目标。建立农民工子女关心关爱服务体系的研究目标是基于农民工子女是特殊群体的研究假设和站在实践研究立场上提出来的。是为了满足农民工子女对于教育特殊需求的研究目标。建构干预措施的研究目标是为了解决农民工子女所出现的问题；建立关心关爱服务体系的研究目标是为了促进农民工子女的身心发展。与建构干预措施的研究目标相比，建立关心关爱服务体系的研究目标更具预防性、包容性和更高的价值追求。建立关心关爱服务体系的研究目标不仅是解决问题，而且是促进发展，在促进农民工子女身心发展中解决相关的问题。
尊敬的党组织：我是一名研究生。今天我想结合我的专业，进行一些总结，最后向党组织汇报我的思想。社会学作为研究社会结构与社会变迁的学科，在改革开放和社会主义现代化建设过程中获得自身发展的动力和机遇，同时也为推动改革开放和社会主义现代化建设事业作出了贡献。改革开放的30年，是中国社会深刻变革的30年。社会学理论在反思与重建方面有了突破性进展。中国社会学已经跨越了单纯引进和译介西方社会学理论的阶段，在中国特色社会主义理论体系指导下，努力从中国的巨大社会变迁和改革开放的实践中汲取理论营养，根据中国的国情和社会需求进行理论建设，初步形成了有中国气派和本土特色的社会学理论发展方向，提高了社会学理论对中国现实问题的阐释力。同时，中国社会学研究加强了自身的理论反思和建构，逻辑起点和研究对象、学科体系与学科取向、学科规范与学科功能等方面的研究取得了突破性进展，使社会学逐步成为一门具有理论深度的日益规范的学科。跨学科研究领域不断增多。3come文档频道随着社会学研究的分工化和专门化，大量跨学科、多学科、边缘学科或综合学科纷纷涌现。社会学的一些传统研究领域如家庭、婚姻、组织、犯罪、社区、青年等，已经不再像以往那样仅仅属于社会学研究的领域，经济学对社会行为和组织制度的研究，人口学对人口结构和生育行为的研究，法学对社会法和习惯法的研究，历史学对社会史的研究，心理学对人际交往和社会心态的研究，人类学对多元文化和小传统的研究等等，都对社会学的相关研究带来重大启发；同时，社会学研究也超越了传统的研究边界，在社会治理、区域发展、市场网络、生态环境等新领域中取得了成绩。社会调查和社会统计分析方法不断完善。注重社会调查和经验验证是社会学的学科传统。在不断完善社会学的参与观察、案例研究、类型分析等质性调查研究方法同时，随着计算机技术和应用统计软件的发展，以大规模问卷抽样调查和数据模型分析为特点的量化研究方法快速发展。中国社会学对社会变迁的描述、分析和追踪能力不断提高，使社会学越来越成为专门化程度较高、分析和验证能力较强的学科。规范的社会统计定量研究和质性分析，有助于形成可比较、可积累的研究资料和研究成果，也适合大范围”、远距离”和追踪性”研究，推动了中国社会学研究成果的学术积累。把服务于改革开放和社会主义现代化建设事业作为学科责任。中国社会学是应中国改革开放的需要而恢复重建并随着改革开放的进程而发展的。服务于国家改革开放和现代化事业是中国社会学自觉承担的一项使命。中国社会学对一系列社会发展和民生问题的研究，都曾经在不同时期对国家制度改革和政策创新产生了重要影响。社会学相关工作日益专业化和职业化。现代社会的职业分化日益要求社会学职业化，中国社会的发展也要求社会学研究具有较强的应用性。3come文档频道例如，在就业与劳动力培训、社会保障与社会福利、社会组织与社会事业、城市发展与社区服务、家庭与婚姻生活、社会安全与社会风险、社会工作与社会救助、慈善事业与志愿团体、社会心态与心理健康等领域，社会学越来越多地担负起培养职业人员和专门人才的责任。这种专业化和职业化的趋势，要求社会学教学和研究提供更加实用的知识和更加专业的技能。
把服务于改革开放和社会主义现代化建设事业作为学科责任。中国社会学是应中国改革开放的需要而恢复重建并随着改革开放的进程而发展的。服务于国家改革开放和现代化事业是中国社会学自觉承担的一项使命。中国社会学对一系列社会发展和民生问题的研究，都曾经在不同时期对国家制度改革和政策创新产生了重要影响。中国社会学研究在取得丰富成果的同时，也面临种种挑战，需要在不断完善学科体系和加强社会学研究队伍建设等方面下功夫。当前，在社会学研究中需要着重解决好以下几方面问题：一是全面总结改革开放30年的实践经验，在把握中国国情和中国经验的基础上，深入探讨中国这样发展中的人口大国走向现代化的规律，积极参与中国特色社会主义社会建设理论的建构和完善。二是注重研究中国社会发展的新特点、新问题、新趋势，密切跟踪研究社会发展的重大现实问题，注重从生活实践中汲取学术营养。三是重视知识积累，减少或者避免低水平重复研究，加强学科内部和学科之间的学术对话，积极开展学术争鸣和国际交流，推动中国社会学形成繁荣、活跃的发展格局。四是坚持一切从实际出发，注重社会调查和把握国情的学科传统，实现理论发展与现实关注的统一。以上就是我通过深入学习积极思考的成功，特向党组织汇报，希望党组织可以更好的了解我，指导我，帮助我，让我在思想和专业素养方面不断取得更快更好的进步。
汇报人：余畅2009年11月
（一）成人教育功能的内涵
内涵反映概念所指对象的本质属性的总和，厘定与廓清成人教育功能的内涵是成人教育工作者研究的前提与基础。对于成人教育功能的内涵，研究者进行了诠释。叶忠海认为，成人教育功能是指成人教育对社会生产、社会生活的改革发展以及成人个人身心发展所起的作用。张亿钧和秦元芳认为，成人教育功能是指成人教育在政治建设、经济生产、文化发展、科技转化和促进人身心全面发展等方面所发挥的作用。徐亚萍认为，成人教育功能是指通过实施教育，以提高成人的素质，进而促进社会发展进步的功效和能力。另外，还有研究者认为，成人教育功能是指成人教育对人类社会和成人的发展所起的作用，主要表现在社会的政治、经济、文化和成人个体的身心影响方面。通过分析不难看出，尽管研究者对成人教育功能内涵的界定有着不同的观点，但是大部分都是从社会和个人两个方面分析成人教育功能的内涵。
（二）成人教育功能的类型
对于成人教育功能的分类，研究者探讨较多，按照不同的标准将其划分为不同的类型，较为典型的有“二分说”、“三分说”和“五分说”。其一，“二分说”。即把成人教育功能划分为两种类型。徐亚萍认为，从大的方面可以把成人教育功能划分为社会功能和个人功能。就社会功能而言，是指成人教育促进社会全面统筹协调发展的能力，包括政治、经济和文化的功能；就个人功能而言，是指成人教育按照不同成人的需求，随时随地为其提供知识、技能、道德和审美等全面发展教育服务，促进其人格和个性全面发展的能力。肖玉梅把成人教育功能划分为内部功能和外部功能。内部功能是指成人教育促进成人身心发展的作用；外部功能是指成人教育在促进成人不断适应社会需要并与之协调发展的过程中，能够对社会进步所产生的巨大作用。其二，“三分说”。即把成人教育功能划分为三种类型。杨睛指出，成人教育功能可以划分为政治功能、经济功能和文化功能。政治功能是指提高成人的政治思想素质，使其思想意识、价值取向、自主行为等符合规范、符合要求；经济功能是指提高学校教育资源的利用率，降低运行成本，教育成果直接转化为生产力；文化功能是指选择、整理、研究人类社会创造的文化，将其传承给广大成人，并吸收、改造、创新和发展人类社会文化。其三，“五分说”。即把成人教育功能划分为五种类型。张亿钧和秦元芳把成人教育功能划分为政治功能、经济生产功能、文化功能、科技转化功能以及促进人和社会发展的功能。政治功能是指提高成人的政治思想素质，以使每个成人的思想意识、价值取向、自主行为以及判断是非的能力等符合规范和要求；经济生产功能是指通过一系列教育手段，培养和提高成人的政治、文化和技术业务素质，直接有效地提高劳动生产率和创造经济效益，促进社会经济的发展；文化功能是指选择、传递和吸收现有文化，并且能够创新和更替文化；科技转化功能是指把科学技术物化为生产力，促进劳动者素质提高和生产力发展，提高生产工具、设备以及劳动对象的科技水平；促进人和社会发展的功能是指促进成人身心全面和谐地发展以及社会进步。此外，还有研究者提出成人教育功能类型的“六分说”，即应从全面的观点划分成人教育功能类型，成人教育具有政治保证、经济增长、文化传承、实践创新、信息整合和可持续发展等功能。
（三）成人教育功能的定位
研究者对成人教育功能定位的分析不是宽泛的，而往往结合一定的社会现实，从而使成人教育功能的发挥更具有针对性和境域性。总的来说，研究者对成人教育功能的定位主要集中在以下几个方面。其一，和谐社会下成人教育功能的定位。任祥华和孙素梅认为，和谐社会下成人教育功能的定位，依赖于社会要求的教育价值观念。因此，成人教育的功能要定位于完善终身教育体系、继续社会化、重塑价值内核和促进社会公平。其二，学习化社会下成人教育功能的定位。董显辉指出，成人教育作为国民教育和终身教育体系的一个重要组成部分，必须要有准确的功能定位，才能回应构建学习化社会的诉求。基于此，成人教育功能的定位应具体集中在以下几个方面：提高国民整体素质；贯彻终身学习的理念；提高民众参与学习的意识；构建学习化社会的主要途径；提供理论和实践的先导。其三，新农村建设下成人教育功能的定位。徐亚萍认为，建设社会主义新农村的要求是“生产发展、生活富裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”，这为成人教育功能的定位明确了方向。因此成人教育要适应建设社会主义新农村提出的政治、经济、文化、社会等方面的要求，将其功能定位于奠定新农村物质基础、提高农民生活水平、提高农民整体素质、改善农民生存状态和健全村民自治制度。其四，科学发展观下成人教育功能的定位。陈福祥认为，科学发展观内在地蕴含着对成人教育发展的需求与期盼，为成人教育事业的发展指明了目标与方向。成人教育在功能定位上，一方面要成“全人”、“全体人”和全程“成人”，增进人的全面发展，另一方面要协调城乡与区域发展、人与自然和谐发展、经济社会发展、国内发展与对外开放，促进社会可持续发展。其五，新生代农民工社会流动下成人教育功能的定位。蔡成芹认为，在新生代农民工社会流动的背景下，成人教育作为构成终身教育体系的一个重要主体，其功能定位应体现在以下几个方面：提高新生代农民工的职业素养，增强其竞争能力；培养新生代农民工融入城市生活的能力；促进新生代农民工的社会流动，实现市民化；加强新生代农民工的法制观念，提升公民素养。
（四）成人教育功能的负向效应
成人教育功能不是单向的，它不仅具有正向效应，还具有负向效应，而后者往往容易被人们忽视。有的研究者对成人教育功能的负向效应进行了尝试性探讨。周洪娟认为，成人教育功能不仅具有正向效应，也具有负向效应。成人教育功能的负向效应是教育过程中产生的期望之外的不良效应，它客观地、普遍地存在着，需要科学地预见和防止这种不良效应的出现。归结起来，成人教育功能的负向效应主要表现在以下几个方面。其一，当成人教育的结构、内容和形式与个体、社会的要求不一致时，成人教育则会产生与个体、社会的冲突。其二，过于强调成人教育的政治功能，让其为某种政治目的服务。其三，过分关注成人教育的经济功能，导致成人教育向实用主义倾斜，几乎成为培训的同义词。其四，成人教育资源和机会的分配不公，加剧了社会的不公平。张亿钧和秦元芳对成人教育功能的负向效应分析较为系统和全面。其一，成人教育功能的负向效应的界定。成人教育功能的负向效应是指成人教育对成人个体的生存和发展、社会稳定和进步的逆向作用，导致成人个体的生存和发展、社会稳定和进步受损。其二，成人教育功能的负向效应的表现。主要表现为成人教育与社会不和谐，影响了社会整体的进步；成人教育与成人发展不协调，不能有效地促进成人充分地、和谐地、全面地发展；成人教育内部的不协调，造成成人教育人、财、物的极大浪费。其三，成人教育功能的负向效应的产生原因。导致成人教育的负向效应产生原因是多方面的，主要包括以下几个方面：社会整体发展需求、个体发展需求与成人教育结构失衡；教育体系和成人教育体系内部结构不合理；社会发展失衡；个别成人教育者的教育行为不规范。其四，消除成人教育功能的负向效应的策略。消除成人教育功能的负向效应，需要端正成人教育思想，确立其在整个国民教育体系的发展方向；贴近、贴紧社会实践，调整成人教育目标；加强宏观管理，以办学竞争有效地调节需求和学校培养目标；根据目标，控制教学内容和教学方法，使之符合成人身心发展的特点。此外，还有研究者对成人教育负向效应的内涵、表现、产生的原因进行分析，并提出消除成人教育负向效应的策略。
（五）成人教育功能的整合
为更好地发挥成人教育功能，需要对其各个功能进行有机的整合，研究者对此进行了分析。肖玉梅认为，在成人教育功能的整合中，成人教育既要以社会有机体的进步为目标，充分发挥自身的整体合力，又要以促进成人全面发展、提高综合素质为目标，充分发挥自身在增加成人的知识技能、提高成人的思想觉悟、增加成人的体质体能和完善成人的精神人格等方面的整合力。有研究者指出，为了使成人教育功能与社会发展的整体性和成人身心发展的全面性相适应，要对成人教育功能进行有效整合。一方面，成人教育社会功能的整合。成人教育要注重与社会体制功能流和相互影响、调节，适应社会动态发展的需求，并促进社会的变迁和进步。另一方面，成人教育育人功能的整合。要注重各类型、各层次成人教育育人功能的整合；针对成人某一方面的不足，通过局部的弥补而达到育人功能的整合。还有研究者认为，成人教育功能并非某个单一的方面，而是各种功能的有机整合，以合力的形式表现出来，是社会化和个性化共同作用的结果。
（六）成人教育功能的实现策略
研究者对成人教育功能如何实现十分关注，从不同方面进行研究。总的来说，主要从以下几个方面提出实现成人教育功能的策略。其一，创新成人教育的理念。成人教育要根据社会发展所提出的新任务和新要求，与时俱进，不断进行观念的改革和创新，在教育方式上逐渐实现以传授知识为主向以市场需求为主转变，使自身功能得到更好的实现。其二，建立完善的成人教育体系。为适应市场经济体制和改革开放的需要，成人教育需要构建扫盲教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同层面的教育，构建从一般教育到特殊教育、从职业教育到非职业教育的完整的终身教育体系。其三，成人教育机构内部进行改革。创新办学机制，让学员自主选择专业、课程以及学习方式，满足他们特殊性的学习需求；推行订单式培养和职业资格证培训，转变人才培养模式；转变办学运作模式，建立与经济多元化社会发展相配套的成人教育办学模式。其四，建立配套的政策资源。政府要制定相关政策，建立配套的政策资源，尽量纳入当地社会发展政绩评估体系，使成人教育的功能得以充分发挥。其五，与社会发展互动。成人教育要关注社会热点和社会重大问题，不断进行改革、创新，为政府的理性决策和社会的发展提供理论支撑。
二、近十年我国成人教育功能研究存在的问题
（一）基础研究缺失
通过分析已有成果不难看出，近十年我国成人教育功能基础研究缺失。一方面，研究者主要集中于就成人教育功能的某个环节或者具体问题进行分析、阐释，并提出简单的增强成人教育功能发挥的措施。总体来看，相对杂乱，逻辑性不强，尚未上升到理论的高度。另一方面，研究者往往重视研究的时效性，跟风而上，热衷于追逐各种热点和焦点，如市民化、农民工社会流动、学习化社会建设等，而对成人教育功能的本质、外延、特点等探讨不足。由于基础研究缺失，对成人教育功能探讨不系统、不全面，不仅制约着成人教育功能研究的水平和层次，而且容易使研究者混淆成人教育功能与成人教育作用、成人教育价值等之间的区别。如有的研究者探讨成人教育在农民工市民化进程中的功能，实际上探讨的是成人教育的价值；有的研究者论述和谐社会建设背景下成人教育功能的定位，分析的却是成人教育的作用。
（二）移植现象严重
近十年我国研究者对于成人教育功能研究的开展，大多借鉴普通教育功能研究的相关成果，有的甚至是直接移植或简单套用，而真正彰显成人特点、体现成人教育特色的研究成果不多。如有的研究者对成人教育功能内涵的界定，其实是教育功能内涵的翻版；有的研究者对成人教育功能类型的划分，实际上仅仅是在教育功能类型之前加上“成人”二字。成人教育功能与普通教育功能在很多方面有共同或共通之处，因此合理借鉴普通教育功能的相关研究成果不仅是可行的，而且是十分必要的。但是，如果忽视成人教育学科的自我意识及其特殊性，采取“拿来主义”，不加鉴别地就直接移植或简单套用普通教育功能研究成果，则很难彰显“成人”的特色，也不利于成人教育学科建设。
（三）个人功能研究薄弱
从宏观上来看，成人教育功能可以被分为社会功能和个人功能两种类型，因此，个人功能应和社会功能一样被研究者所关注，成为成人教育功能研究的重要内容。在近十年成人教育功能研究中，研究者虽然对成人教育的个人功能有所涉及，但其着重点主要集中在成人教育的社会功能上，即成人教育如何促进社会经济、政治、文化的发展。据统计，研究构建学习化社会背景下成人教育的功能、社会主义新农村建设下成人教育的功能和科学发展观视域下成人教育的功能的成果居多，尤其是构建和谐社会背景下成人教育功能的期刊文章，占到成人教育功能研究期刊文章总数的1／5。然而对于如何更好地发挥成人教育的个人功能，促进成人个体身心的全面发展和实现个人的价值探讨较少。这种状况如果长期持续下去，既不利于成人教育功能研究健康有序地发展，也不利于成人教育个人功能的有效发挥。
（四）研究视角狭窄
研究者意识到在成人教育功能研究中要不断拓展研究视野，借鉴和吸收其他相关学科的研究成果，并且也进行了一些尝试。如有的研究者从社会学的视角，对成人教育功能的对象、呈现形式、结果、类型，以及成人教育功能的优化和协调进行分析。但是从总体上来看，研究者更多的是基于成人教育学的视角，分析成人教育功能的内涵、类型、特征、定位等，而缺少哲学、管理学、组织学等学科以及多学科交互运用的研究。由于研究视角狭窄，往往导致研究者陷入就成人教育功能研究成人教育功能的泥淖，阻碍了成人教育功能理论的发展，也终将消减其对成人教育功能实践的指导作用。
（五）研究方法滞后
“工欲善其事，必先利其器”。对于一门学科来说，运用科学合理的研究方法具有极其重要的意义。从近十年我国成人教育功能研究方法的运用来看，研究者往往是注重抽象思辨、归纳或者演绎的方法，直接从理论到理论，忽视了系统观察、实证调查的方法的运用，不能深入成人教育实践，结果导致所取得的研究成果空泛无物甚至是名不副实。毋庸置疑，成人教育功能是一个贴近实践而且极为具体和多变的现实问题。如果仅仅依靠单纯抽象思辨的理论研究方法，是无法真正揭示成人教育功能的丰富内涵的，因而需要进一步丰富和充实研究方法。
三、改进策略
（一）加强基础研究
基础研究回答的是“为什么”的问题，其“主要目的在于发展和完善理论”，“通过研究，寻找新的事实，阐明新的理论或重新评价原有理论”，与建立成人教育功能的一般原理有关。鉴于此，研究者在开展成人教育功能应用研究的同时，要进一步加大基础研究的力度。不仅要厘清成人教育功能与成人教育价值、作用、职能等相关概念的区别与联系，更要深入分析成人教育功能的本质、内涵、结构、特征、规律等基本理论问题，形成系统的成人教育功能理论体系。唯有如此，才能切实不断地丰富和充实成人教育功能研究，进而推进成人教育学科建设。
（二）彰显“成人”特点
成人教育功能与教育功能在许多方面具有相通相连之处，教育功能也确实为成人教育功能的发展提供许多可供借鉴的地方，因此科学合理地借鉴教育功能的相关研究成果，有助于促进成人教育功能研究的顺利开展。但是需要引起注意的是，研究者应该不断增强学科自觉意识，立足于“成人”，注重创新，努力探索成人教育功能特殊的现象，揭示其特殊的规律。如在对成人教育功能内涵的界定上，可以以成人的“职业性”、“在职性”等本质属性为逻辑基点。又如对成人教育功能尤其是成人教育个人功能实现路径的探讨，要立足于成人身心发展特点基础之上。只有不断彰显“成人”的特点，成人教育功能研究才能形成自身的专业话语体系，从而有利于成人教育功能在具体实践中的发挥。
（三）注重个人功能研究
个人功能是成人教育最基本、最本质的功能，成人教育社会功能的实现是建立在个人功能基础之上的。因此，对成人教育个人功能的研究不容忽视。研究者在开展成人教育功能研究的过程中，既要探讨成人教育个人功能的本质和内涵，也要探讨其构成要素和特征；既要探讨成人教育个人功能的运行机制，也要探讨影响其实现的障碍因素。只有深入系统地探讨成人教育个人功能，才能使成人教育更好地发挥作用，促使成人在知识技能、思想品德、行为规范、身心素质等各个方面发生变化，顺利实现自我、展现自我。
（四）拓展研究视角
视角理论认为，研究视角就是研究者解释社会现象、过程以及关系的特定的切入点，它往往受研究者已有假设、理论、价值观以及兴趣等因素的影响，并且一切研究视角都是有限的和不完全的。为克服上述缺陷，需要采取多元化的研究视角。故而，研究者要改变传统的就成人教育功能研究成人教育功能的单一学科视角，“秉持一种自由而开放的态度”，从不同的学科观点和视角，“以我为主”地吸纳和借鉴相关学科的研究成果，更新和拓宽研究视角，丰富研究范畴。具体而言，应积极借鉴并运用哲学、社会学、管理学、组织学等学科的观点与方法，对成人教育功能进行全面深入的研究。比如，对于成人教育功能概念从哲学的角度加以界定，能够更好地理解其本质；从社会学的视角审视成人教育功能，能够从社会的整体结构、良性运行和协调发展中找到成人教育功能的优势和劣势以及功能缺失的不和谐因素，等等。
（五）完善研究方法
关键词心理健康生态学取向
心理健康研究中引入生态学取向的必然性
纵观当前心理健康研究的现状，首先呈现出单一学科研究的特点。心理健康是心理学这一学科关注的问题，研究成果众多。但是正如心理学的分裂与破碎一样,心理学内部各派对心理健康标准的分歧也在加剧，每一个心理学派别所界定的只是心理健康标准的某一层次、某一部分。
其次，心理健康研究缺乏宏观的理论深度及微观生活世界的现实性。已有的大多数研究并没有真正从人的现实生活世界出发，使得既缺乏必须的理论准备,又很难真实反映人的生活状态，缺乏适用于现实生活的有效性。
第三，心理健康的研究西方的多，本土的少。绝大多数研究都集中于对西方各心理学派的心理健康观进行甄别、阐释、转述和验证上。基本上在西方标准的框架内，根据西方心理学对心理的界定，以西方心理学研究心理的方式进行心理健康的研究,因此造成心理健康研究混乱不一，同时又不能产生实际效用［1］。
对生态学取向的探讨
随着现代科学的迅速发展,科学家们越来越倾向于从生态系统用整合的视角来看待科学问题,这是当今科学发展的共同趋势――生态学取向。生态学取向具体地表现为各个学科纷纷把生态学原理和研究方法应用于自己的研究领域,并建立相应的交叉学科。生态学取向最早在20世纪40年代出现在心理学的社会行为领域。目前,心理学研究的生态学倾向有增无减，心理学与生态学的结合形成了新的重要的学科――生态心理学和心理生态学。生态学的方法论和生态的方法是指以生态的或共生的观点、手段和技术来考察、探讨、干预生活世界、生活过程和生活内容。它主张在真实环境中研究人的心理和行为，即研究人的现实行为和自然发生的心理过程，它在方法上采用的技术要求尽量保持心理和行为发生的自然性［2］。
生态学取向对心理健康研究的意义
对心理健康理论研究的意义。如同心理学的分裂与矛盾一样，心理健康的研究也面临分歧与争吵的困境。困境的产生主要缘于心理学内部各学派对心理、心理健康本质理解的片面性、孤立性。生态学的方法论提供整体观、系统观、综合观等，可以带来心理学研究中关于对象或者关于人的心理的理解，关于人的心理与环境的关系的理解，关于心理学的研究方式的理解上的重大改变。因此，在心理健康研究中引入生态学的方法论，就是要将人的心理健康放在人与社会、环境和谐统一的整体中进行研究。既考虑到人的心理健康与社会、环境的共生关系，又考虑到心理健康发展的动态历程。这种思路有可能使心理健康研究从困境中解脱出来，建立系统、合理的心理健康观。
对心理健康应用研究的意义：首先，对个体的健康与成长的价值。个体的生存价值体现为个人目标的实现,而个人目的实现是与其生存的自然环境和社会环境紧密相联的。个人目标的实现有赖于个体的行为,而要了解个体的行为,首先要了解他所处的环境。个体的行为是在个体与个体、个体与自然、个体与社会的交互作用中发生的,了解个体与环境之间的关系有利于调节和控制个体的行为,使之朝着有利于个体和环境的方向发展。另外,人是具有主观能动性的个体,如果人们有目的地控制行为的环境,有意识地促使自然环境与社会环境的和谐统一,加强对个体行为的正确引导,就会有利于个人目标的实现。只有将促进个体心理成长与改变外界环境有机结合起来,二者相互调适,同步改变,才能收到长远的稳定效果。其次，对社会、环境的价值。人类与环境本是一个和谐统一的整体,但是,人类科学技术的发展一方面促进了人类文明的进步,另一方面也破坏了人类文明圈的生态环境,引起了人类与环境的冲突,如人炸、能源枯竭、生态恶化等。生态学观点是根据社会与自然的具体可能性,运用生态学原理和方法,最优地解决社会和自然的关系问题,反映社会与自然相互关系的诸观点、理论和情感的总和。生态学观点强调用联系的、整体的眼光来看待人类与环境的问题,在这个基础上引导我们从一个更深入和更基础的存在的层次来解决人类与环境之间的矛盾，促进人、社会、环境的健康、和谐。
对今后心理健康研究的展望
我国心理健康生态学取向的研究少而散，缺乏系统、有序的研究，因此，今后仍要加大研究力度。
虽然中国传统文化中没有现代心理学意义上的心理健康的说法，但却包含丰富的心理健康观、心理调整或心理治疗的思想。在今后的研究中，要进一步挖掘我国传统文化中的生态心理健康思想，以指导心理健康的维护及对心理问题的干预。另外，在对传统文化中心理咨询和治疗技术进行分析时，也要用生态系统的观点，进行全面的考察。还有一个需要注意的问题，就是从传统文化到心理学化的方法问题。在这一过程中，既要对传统的东西进行科学化的解释，使传统的理论和方法与当代心理学知识体系有机结合；又要加强传统心理咨询和治疗方法的可操作性，使之能够为人类、为社会、为环境造福。
在对心理健康影响因素进行生态取向的考察时，要考虑到中国传统文化的作用。考察的视角包括传统中国文化对心理健康、心理异常的影响及其作用机制。
深入探索心理健康的影响因素及其作用机制。应从生态学的视角，将个体置于其所在的生态环境中，综合考虑心理健康可能的影响因素，并深入分析其作用机制。
参考文献
论文摘要本文整理参考了许多前人的研究资料及其成果，分析并总结了心理学自诞生到现在的演进趋势，并通过这一演进趋势，进一步探讨了心理学及运动心理学的发展趋势。
近20年来，与运动心理学相关的研究不断涌现，本文将从心理学演进的角度来具体探讨心理学及运动心理学的发展。
一、实证化倾向，并要加强基础理论建设
毫无疑问，心理学将来的实证性研究会越来越深入，涉及范围也会越来越广。但是由于受到行为主义和认知学派的影响，现阶段的心理学者们越来越重视实证性的研究工作，而忽视了理论的构建。行为主义和认知学派在研究方法和实证研究上极大的推动了心理学的发展，但是由于过于忽视理论的建设，致使心理学研究支离破碎，缺少了能够代表该学派并具有影响力的理论。现在的心理学看似很繁荣，但是繁荣的背后却是理论的匮乏。缺乏理论指导的实证研究只能是心理学支离破碎，给心理学未来的统一带来更多的障碍。所以，将来心理学的研究要重视基础理论的建设。
二、应用性倾向
应用与普及是心理学发展的生命力，心理学应面向社会生活，基础研究的成果要应用到社会实践领域中去，心理学在社会中得到了广泛的应用才能够有新的发展。随着应用心理学规模越来越大，基础心理学的规模却开始萎缩。这不得不引起我们的重视。心理学将来的发展在注重应用的同时，也不能轻视了基础心理学的发展，只有两者相辅相成，心理学才能健康快速的发展。运动心理学起步较晚，研究的领域还非常有限，所以将来拓展运动心理学的研究领域，并加强其应用的范围，就显得特别重要。
三、研究方法的多样性倾向
一个学科的发展需要研究方法的多样性，这样才能保证本学科具有向前发展的动力。心理学经过一百多年的发展，研究方法已经日趋成熟。要使心理学继续发展，就要求在方法上有所创新，因为庞大的心理学体系需要有丰富的研究方法来支撑。但是，研究方法多样化了，却缺少统一的研究范式，就会使得研究方法杂乱无章，就会使心理学支离破碎。所以在发展研究方法的同时，一定要注意范式的统一。现阶段，大量的研究方法也已经涌入到了运动心理学领域，故运动心理学也存在这一问题，要使运动心理学快速发展，就需在统一研究范式的基础上不断丰富研究方法。
四、实用性倾向
随着心理学的发展，其实用性越来越强，也正是由于其实用性，才使得心理学蓬勃发展。现阶段的人本主义越来越重视人际交往，力求通过协调人际交往来重建人际关系，并最终达到治疗患者的目的。而精神分析也将让患者最终康复作为其目标。在信息化飞速发展的社会中，人们面临越来越多的心理压力和社会需求，迫切需要心理学的参与，迫切需要心理学的发展走向大众化、平民化。将来心理学的发展应该更倾向于能够解决人们现实中所遇到的问题。运动心理学要注重其实用性，一定要为运动员和教练员提供切实可行的帮助。将来的研究要更多的放在其实用性上，以显示其价值。比如在赛前如何能够降低运动员的焦虑状态，怎样保持其适当的动机，如何预防运动员产生心理疲劳，怎样通过心理或者感知觉的训练提高运动员的成绩等等比较现实的问题。
五、整合的倾向
由于心理学各个学派理论既有其优点，当然也不乏其缺陷。不同的学派之间相互学习、相互吸收对方的优点，相互补充，共同发展。为了统合心理学，斯塔茨认为现在我们必须做三项工作：第一，构建一个能使不同的方法论相关联的理论框架，在各种不同的方法之间架起一座理论的桥梁，是不同的方法相互补充，相互联系。第二，寻找一种能沟通不同的理论概念的综合性理论。第三，建设一种能把不同的现象相互联系的理论。心理学最终的统一是不可避免的，但是统一的道路却很漫长。所以，在现有的条件下，加强心理学应用性的研究，丰富和发展心理学，为心理学的最终统一打下必要的基础。
六、本土多元化倾向
美国心理学产生于美国特殊的文化背景中，当这种心理学应用于美国社会时，它是有效的，但是应用到其他社会中，就会产生很多误解。
体育运动是一种典型的社会行为，运动员的行为深受民族、文化、历史和社会因素的制约。我国运动心理学研究中的多数方法是借鉴西方的，且多以量表和问卷调查为主。等级量表运用于饱受儒家中庸思想熏陶的中国运动人可能就会有失效度。判定一项研究的外在效度的一个重要指标就是敏感性问题，中国人对外国线索颇为敏感，而我国运动心理学研究中运用的许多测试工具带有明显的异域文化色彩，在研究中很难做到概念等值和语言等值，因而运动员在遇到这些线索时就会改变自己的反应方式，使得许多研究结果难以推广。这是我国运动心理学工作者进行本土化研究必须思考的问题。因此，广泛开展本土化研究，对于进一步推动和拓展我国的运动心理学研究将具有深远的现实意义。尽管进行本土化研究比较困难，暂时或近期也不一定会有什么较为满意的结果，但要真正让人们认识到运动心理学的实用价值，为世界运动心理学发展做出自己的贡献，本土化研究是必由之路。
参考文献：
[1]叶浩生.西方心理学研究新进展[M].北京:人民教育出版社.2003.
【关键词】：社会心理分析法；文艺心理学；基本原则；方法
【引言】：随着社会的进步，沉睡在人类内心深处的主体意识开始觉醒，这一变化主要表现在现阶段所开展的一系列文化艺术活动逐渐开始对人类的心灵空间进行探索，文艺心理学也由此而成为了构成文艺学的重要部分。对我国而言，针对文艺心理所开展的研究，大部分是以西方国家的研究方法和成果作为基础，西方心理学又往往过于简化人类的心理，这一现象的存在制约了文艺心理学的发展，因此，基于社会心理分析法对文艺心理学进行研究是非常有必要的。
1、文艺和社会心理之间的关系
首先需要明确的一点是，如果文学艺术开始通过不同形式对人类的心理现象加以反映，那么人们关注的重点就应当放在审美主体所具有的社会心理方面，当然，这里说的审美主体包括群体和个体，所以研究的主体心理也包括群体心理和个体心理两个方向。对文艺心理学来说，属于宏观角度的群体心理和属于微观角度的个体心理均在研究过程中占据着一定的位置，并且呈现出相互交融、相互影响的状态。对上文所提及内容具有独特见解的人主要是马克思和恩格斯，但是对群体和个体而言，能够产生心理现象的前提都是实践活动，作为在社会环境中开展的一系列活动，实践活动的社会性决定了心理的社会性。以艺术创作为代表对其进行分析，艺术家能够进行艺术创造的前提在于其自身固有的生理特性，但并不代表只要具有生理特性，就可以进行相关的艺术创造活动，想要完成由“可能”向“现实”的转变，在这一过程中具有决定性作用的因素则是艺术家的社会生活条件[1]。可以说艺术家身处于所生活社会的关系和生活条件，决定了其所具有的创造潜能能否转变成为现实，以及能够转变成为怎样的现实。当然，对主要用于刻画人物心理的文学作品而言，作家在对其进行创造的过程中，应当借由所创作的作品对自己想要揭示的社会关系、人物性格、心理和种种行为加以呈现，因此，作者如果无法对不同人物所对应的社会关系和心理变化历程进行准确的了解，也就无法对存在于现实社会中的人物的心理加以掌握，那么自然无法创作出直击人心、富有独特魅力的艺术作品。
2、文艺心理学研究方法的确立
在恩格斯晚年的时光里，曾经就自己与马克思论战一事多次指出，他与马克思在对唯物史观进行阐发的过程中，往往出于反驳论敌的目的，而重复强调已经被他们明确否认的多项原则，从而将论述的重点向经济作用方向进行转移，用恩格斯自己的话来说，就是过于关注“以经济事实为基础，对法权、政治和其他所涉及的思想观念进行探讨，并延伸至由于上述观念的存在而被制约的种种行动”，却由此而忽略了“对这些观念的产生方式进行探究”。恩格斯始终为自己与马克思二人“并没有将关注的重点始终放在对参预到交互作用过程中的其他因素进行探究的方面”而感觉到遗憾，也正是因为如此，恩格斯才在认识到这一点后，时刻提醒人们在开展研究工作的过程中应当将唯物史观作为参考指南，就是说不仅需要对经济因素和社会中存在的各种思想之间存在的相互关系引起足够的重视，同时还需要将关注的侧重点放在对“参预到交互过程中的其他因素”所对应的“中间环节”方面。虽然上文所叙述的热莸侥壳拔止仍旧没有得到清晰、具体的研究成果，但是恩格斯还是认为“仍旧有大量与理论相关的工作需要去完成，尤其是经济史，以及经济史和文学史、法律史、文化史和宗教史之间存在的关系，只有对这部分内容具有清晰、科学的理论分析，才能保证在极其复杂的事件中找到正确的方向和道路”。
上文提出了一个理论，即“中间环节”的理论，该理论的问世可以被看做对唯物史观的重要补充，普列汉诺夫则在此基础上将“中间环节”进行了具象化，并形成了“社会心理中介”理论，这一理论主要说明的内容是：社会心理存在的主要作用在于为经济基础、上层建筑以及思想体系的沟通搭建桥梁，也就是说对社会信息具有决定性作用的因素是经济基础，而对社会心理具有间接影响的因素是政治制度，除此之外，社会心理可以在很大程度上对思想体系产生影响。通过上文的分析可以看出，“社会心理中介”主要讲的是能够对历史发展产生影响的社会因素以及各因素之间具有的相互作用[2]。
通过对普列汉诺夫的生平进行研究可以发现，普列汉诺夫始终将研究的重心放在马克思、恩格斯所开展研究工作尚未涉足的领域，因此，随着研究的不断深入，他对“中间环节”的内容进行了延伸，并随之形成了“社会心理中介”理论，普列汉诺夫指出，“中间环节”作为存在于经济基础与意识形态互相适应过程中的一个环节，从本质上来说是对处于某种特定政治制度以及经济环境中的人类心理所呈现出的一种状态，也正是因为如此，对文艺和社会心理之间具有的关系进行研究是非常有必要的。在普列汉诺夫所进行的研究中，曾就“文艺和经济基础的关系”进行了反复的论证，并得出“在讨论文艺的过程中，人们需要对中间环节加以考虑，保证对通过文艺作品所反映出的社会生活进行准确揭示”的最终结论。可以说，作为第一位对文艺和社会心理学具有的关系加以明确的人，普列汉诺夫通过对文艺问题考察过程中适时参考社会心理因素具有的实际意义进行阐述的方式，真正实现了文艺领域和社会心理学的结合，并且为社会心理分析法的提出和确立提供了便利，从“社会心理中介”理论提出至今，人们在不断实践的过程中对社会心理分析法进行了完善，针对文艺心理学展开的研究工作也实现了质的飞跃。
结论：综上所述，上文所论述的重点始终落在“文艺心理学”方面，通过对文艺和社会心理之间存在的关系可以看出，文艺的产生和发展均无法离开社会心理而独自存在，因此，在对文艺心理学进行研究的过程中，研究人员应当对社会心理分析法的应用引起足够重视，只有这样才能保证研究工作取得应有的进展，也才能为文艺事业的发展提供强有力的理论支持。
【参考文献】：
关键词：社会学；体育教学；研究议题；问题；建议
中图分类号：G807.01文献标识码：B文章编号：1007-3612(2007)09-1266-03
社会学与体育都是近代“西学东渐”的产物。体育进入中国后，经“学堂”而逐渐走向社会，在发展中虽未遭致“取消”或“否定”等厄运，但长时期囿于生物学立场而发展缓慢。社会学进入中国后，命运多桀，走走停停，一直到1980年代初期才站稳脚跟，此后才迅速发展［1］。于20世纪80年代后期，学校体育界开始从社会学的视角关注体育教学并着手进行相关问题的研究。
1该类研究已进行的议题
1.1关于“体育课堂社会”理论“体育课堂社会”之概念于1988年由上海市“课堂社会”课题组首先提出。直到1999年毛振明教授出版《体育教学科学化探索》专著之时，当时的课题组成员周国耀同志才在该书上对“体育课堂社会”的理论进行了较为系统的总结。
该理论认为，“体育课本身就是客观存在的一种特定形式的微型社会”，体育课堂教学中的许多问题“不是单纯能用教育学、生理学、心理学、控制论等理论方法来解释和解决的，而要用社会学去认识、去综合解决”。在这一认识前提下，他们首先进行了“课堂社会”的功能开发，并提出“课堂社会”具有“控制功能”［2］、“组合功能”、“交流功能”、“导向功能”和“教化功能”、［3］。其中，对“组合功能”的论述颇有创意。他们主张对体育课堂教学过程中复杂多变的情况进行调适，“协调诸要素（生、心、社）关系创设一个自由、和谐、全面场境的组合，使他们能自觉地、愉快地在一起，共同完成教学任务，使体育课的发展身体功能向身、心、群多功能方向演化［4］。
其次，对“体育课堂社会”教育的形成和运转途径进行了探索。他们认为，进行课堂社会教育，“首先有创设与之相适应的外在环境气候，以此提供一个文明行为、道德规范为主流的，使之置身于开放而可控的有序领域。其次，通过互动合作，践行自己的权利义务，融个体与（于）群体之中，有目的地施展教育影响，保持‘社会’活动的自发‘运转’”。因此，他们主张：“环境气候‘形成’教育”应通过“创设环境、和畅气候”与“明确准则、重视控制”来实现；“互动合作‘运转’教育”应通过“导向互动”、“教化互动”、“组合互动”来实现［5］。此外，他们还从体育课中班群与学生个体身心发展的关系，班群对个体社会化程度的影响角度探讨了“体育课堂社会”的“群育”教学形式。
最后，他们对“体育课堂社会”理论体系从基本概念、基本理论、技术理论、应用技术方法四个方面进行了前瞻性的构思与建议，并列举出了包括“体育课堂社会的教育目标体系理论”等7大基本理论范畴［6］。不过，目前从文献反映的情况来看，基本理论体系中的大部分内容以及技术理论和应用技术方法仍处于“前瞻性”的状态。
1.2关于体育教学社会功能的研究在已有的研究中，关于体育教学社会功能的研究存在“开发”和“批判”两种视角。从开发的视角看，关于体育教学社会功能的研究还显得非常薄弱，除了我们耳熟能详的“促进个体社会化功能”及“体育课堂社会理论”中提及的功能之外，几乎再难找到其它较为系统且有说服力的论证。事实上，“体育课堂社会理论”中提及的功能，严格说来，也并不是体育教学的社会功能，而是局限在体育课堂教学内部的一种“组织功能”。因为它除了关注体育课堂这个“小社会”自身之外，并没有把体育课堂与其“外部的社会”联系起来。此外，即使在一些直接以“体育课堂的社会功能”为题的论述中，其论述内容也基本上是在套用教育学的论述，即“促进个体社会化功能”。也许正是“开发”视角本身的局限性以及一些研究对体育教学生物功能的过分贬低，于是出现了对体育教学社会功能研究进行批判的观点。该观点认为，体育课有三大功能，即生物学功能、教育学功能和社会学功能，但体育课堂教学应以“健康第一”为核心，夸大体育课堂教学的教育学和社会学功能都是错误的，不利于学校体育的健康发展［7］。应该说这种批判是有积极意义的，但从根源上讲，这是传统的“体质论”与“技能论”之争的延续。因为“开发”与“批判”两种研究视角均局限于体育课堂教学的内部运作，而缺少对体育课堂教学与外部社会之联系的关注。
1.3关于体育教学中社会角色的研究从文献来看，该研究议题的一个总体特征是关注教师角色的探讨，而基本上把学生角色的研究搁置一边。并且，在关于教师角色的论述中一般只涉及教师的角色期待，而对体育教师角色结构的理论逻辑及实践类型则缺乏研究。因此，在文献中，我们通常只能看到这样的研究结果：体育教师是“体育科学知识、技术传授者”、“严格管理者”、“心理调节者”；或体育教师“要做启蒙人、宣传员、新型组织管理者和改革家”；或体育教师是“促进学生身心健康发展的组织者和指导者”、“体育科学知识和科学锻炼身体方法的传授者和发展者”、“学生思想品德的塑造者”、“优秀体育人才的发现者”、“学校体育组织领导工作的直接参与者和业务咨询者”，等等。另有研究通过调查分析，进一步指出了体育教师对自身在体育教学中的角色认识的现状，但由于分析方法上的缺陷，忽视了教师在实践中角色的多重性特征，因此，其研究表现出“简单化”的倾向。此外，关于体育教师遭受外界的“角色贬损”也受到一定程度的关注，但研究的出发点集中在体育教师自身的素质上，而缺少社会学的分析。［8］
1.4关于体育教学中群体心理的研究群体心理是社会心理学的一个重要研究范畴。对群体心理的探讨是进行体育课堂教学中社会过程研究的前提。社会心理学认为，“个人生活在群体之中，通过群体与社会发生关系”。个人的行为总要受到其所属群体的规模、类型、结构、功能的影响［9］。在社会心理学这一认识成果指导下，学校体育界一些研究者认识到传统体育教学研究中过于集中于学生兴趣、动机等个性心理特征研究的局限性，提出了对体育课堂教学中群体心理问题的探讨。探讨认为，“体育课群体心理气氛是体育教学过程中客观存在的一种复杂的社会心理现象，它实质上指的是师生群体在体育教学中所表现出来的情绪或精神状态，及其与之相联系的群体成员的综合态度、人际关系状况，组织活动特征和某些环境诱因。”同时也指出了体育课群体心理气氛的4个基本特征，即“情感性与情绪性、动态性与稳定性、多质性与两极性、模糊性与间接性”。在此基础上，对体育课群体心理气氛进行了初步的理论构架。另有研究对“怎样形成体育课中良好的群体心理”及“如何利用群体心理规律促进体育教学”做了一些初步的探讨。
1.5关于体育教学中社会群体的研究对体育教学中社会群体的研究主要体现在三个方面：一是研究同辈团体对学生意志行为的影响。目前，这方面研究相对较少，比较有代表性的是贾齐先生在1986年进行的“体育教学中同辈团体对中学男生勇敢顽强意志行为的影响”的实验研究［10］。该研究认为，“在体育活动中，学生勇敢顽强意志行为的表现，不仅是对体育动作本身的困难和教师要求的反应，而且更多的是对同辈团体的反应。”该研究结果为在体育教学中利用群体动力促进学生学习提供了较有力的论据。二是研究体育课堂教学中的“小组合作学习”。该类研究多属行动研究，其基本理念是，“人际交往是学生个性发展的基本条件。只有师生交往而无学生之间交往的课堂教学，不可能全面促进学生个性的全面发展。通过小组学习可以增强学生的主体意识，提高学生对于课堂教学的参与程度”。其内容涉及“小组合作学习的结构模式”、“小组合作学习的基本方法”、“小组合作学习的教学策略”等。三是研究体育课堂教学中的“非正式群体”或称“自然群体”。这是在体育课堂教学的社会群体研究中进行得较为广泛的一种。其内容涉及体育课堂教学中“非正式群体形成的原因及类型”、“非正式群体的结构模式”、“非正式群体对体育教学的影响”、“非正式群体中核心人物的形成因素及培养”、“非正式群体的应用优势”、“利用非正式群体进行分组练习的教学形式”等。需要说明的是，这类研究虽然开展得广泛，但在方法上大多采用经验描述，而缺乏对社会调查和社会测量等方法的运用。因此，其研究成果止于一般性共识，少有创见。
1.6关于体育教学中社会交往的研究体育教学中频繁的交往现象是它区别于一般文化课堂教学的显著的社会学特征。从20世纪80年代后期以来，体育教学中的交往现象就一直得到学校体育研究者的持续关注。同以上所列举的研究议题相比，其显著特点是突出了研究的实证性。如于涛先生在1988年进行的“初中生不同教材体育课社会互动指数探讨”的研究中，运用贝尔斯群体互动测量技术对常规教学状态下初中生在不同教材体育课中的交往互动进行了统计分析，在此基础上，提出了“充分利用高互动指数教材加速学生社会化进程”的积极建议。这为如何选择体育教学素材提供了一个新的视角。再如赖勤先生的硕士论文“对中学生体育课中社会交往的初步研究”［11］及刘新民博士的学位论文“中小学体育教学中交往的研究”都利用实际统计数据对体育课堂教学中交往互动的特征类型进行了不同程度的实证分析。其中，刘新民博士注意到教学交往并不只是一个动态的过程，并较早在体育教学研究中从社会学视角把“师生关系”作为教学交往的“静态表征”进行了较为系统的分析。又如庄弼先生在通过对128节不同类型体育课的测量统计基础上，提出在新授课中师生之间与学生之间交往时间的适宜比例大约为7∶3；复习课中为3∶7；综合课中为5∶5［12］。尽管这一比例可能并不十分准确，但同一些单纯强调“增加课堂交往、提高学生主体地位”的论调来说，显然是多了一些实际意义。
除以上所归纳的6个专题以外，还有少量论文分别对体育教学中的“社会冲突”、“社会学在体育教学中的应用”、“体育教学思想的社会学认识”［13］“体育教学的社会学研究价值”等问题进行了探讨。
2该类研究目前存在的主要问题
从文献分析来看，以往关于体育教学的社会学研究存在这么几个问题：
1)研究内容上“重内轻外”。所谓“重内”，是指研究多关注体育教学内部系统的一些社会学特征，如体育教学中的社会交往、群体组织、教师角色等。“轻外”则是指忽视了作为“微型社会”本身的体育教学与其外部社会之间的联系，如体育教学的社会期待、社会功能及体育教学良性运行的社会环境等。“一重一轻”的研究现实就造成“我们往往只看到在学校中或是学校体育实践中存在的问题，而对这些问题的内在原因，及社会背景却分析不足，于是就出现了只在学校体育中去看问题、找答案的现象。结果道越走越窄，视野越来越小，问题意识越来越闭塞，最后只在一些方法的问题上兜圈子，使研究陷于肤浅和一般”［14］。
2)在“重内”的研究之上又存在着“重动轻静”的问题。所谓“重动轻静”是指在关于体育教学内部社会学特征的揭示上，重视对教学中“动态”的社会交往互动特征的研究，而忽视对处于“静态”的师生角色结构、课堂教学中的社会文化等特征的研究。在文献中关于体育课堂教学交往互动的研究占据半数以上，并多次进入硕士、博士学位论文的研究视野，而关于学生角色和课堂教学中的社会文化的研究几乎处于空白。事实上，体育课堂教学中静态的社会因素是其动态社会过程的实际内容，缺少对静态社会因素的分析，对动态社会过程揭示的成果常常只会成为一种悬空高挂的形式。
3)综合各项研究成果来看，不同研究之间表现出横向集中发展，纵向深入不足。因此，表层的重复探讨现象较为严重，研究之间处于一种散乱的状态。客观来讲，每一项研究成果都有其相应的价值，但处于散乱状态之下，它们通常只能单独发挥各自的价值。如果能对这些研究成果进行整合，使它们在一定的逻辑体系中相互联系起来，那么，其价值会得到提升。
3对该类研究未来发展的三点建议
1)应当加强对影响体育教学运行的外部社会环境的研究；2)应当加强对体育教学的社会功能的研究；3)应加强对当前体育教学自身基本矛盾的社会学分析。
参考文献：
［1］郑杭生.社会学概论新修（修订本）［M］.北京：中国人民大学出版社，2001.
［2］李振东.体育课堂社会的交流、控制功能及其开发［J］.天津体育学院学报，1989(3).
［3］李振东.试论“课堂社会”功能的开发［J］.天津体育学院学报，1988(1).
［4］李振东.体育课堂社会的由来及其组合功能［J］.天津体育学院学报，1988(4).
［5］姜建华，谈仲奇.探索体育“课堂社会”教育途径［J］.山东体育学院学报，1988(1).
［6］毛振明.体育教学科学化探索［M］.北京:高等教育出版社，1999：155-165.
［7］王保成.更新观念――面向新世纪的体育教学改革［J］.体育教学，1999(2).
［8］胡敏.青年体育教师“角色贬损”因素分析［J］.学校体育，1990(1).
［9］孙时进.社会心理学［M］.上海:复旦大学出版社，2003：173.
［10］贾齐.试析体育教学中同辈团体对中学男生勇敢顽强意志行为的影响［J］.体育科学，1986(4).
［11］赖勤.对中学体育课中社会交往的初步研究［D］.北京体育大学硕士论文，1990.
［12］庄弼.体育教学中人际交往的频度和密度［J］.学校体育，1991(6).
[关键词]研究生班级组织治理
[作者简介]戴雪飞（1979-），男，安徽芜湖人，华南农业大学党委研究生工作部，副研究员，博士，研究方向为研究生教育管理。（广东广州510642）
[基金项目]本文系2013年华南农业大学研究生教改项目“研究生班级建设与作用发挥的实效性途径研究”（项目编号：2013YJS026）和2006年度华南农业大学校长基金项目“网络环境下研究生思想政治教育工作运行机制研究”（项目编号：2006S068）的研究成果。
[中图分类号]G647[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）12-0043-02
班级是研究生学习、生活和开展活动的基层单位，小环境的优劣对研究生的思想成长、学术科研和作风养成有重要的影响。加强研究生班级建设是满足研究生教育发展和思想政治工作的需要。目前，研究生班级建制有横向、纵向和综合等多种形式，不同班级建制的优劣不一样。但是，无论是横向还是纵向建制，研究生班级建设要同时考虑学生由于科研交流产生的同专业（纵向）聚集性和由于同年之谊产生的共成长（横向）潜意识。目前研究生班级建设面临了一些问题：班级成员结构复杂；班级离散程度高，成员集体意识弱；班级成员交流有限且形式单一；班级干部队伍缺乏激情，投入不够；高校对研究生班级建设重视程度不够等。探索研究生班级建设，发挥班级作用的真正实效性具有一定的研究价值。
一、研究生班级组织特性
1.“纵向”班级模式有明显的导师个性特质。以学科组、实验室（或教研组、课题组）组建的“纵向”班级，其根本是以导师为“核心”，导师就是隐性的“班主任”，这类班级就是“隐性”班级。这类班级具有明显的导师个性特色，容易形成鲜明、稳定的组织氛围，学生情感归属对象明确，归属感强。在这种班级中，由于有导师的带动、引导，群体意识培养容易，能够促使不同年级、不同结构研究生健康、交叉影响，促进个体不断调整自身的需要、动机、行为，朝着以适应“导师”个性特色的班级组织氛围方向发展，从而做到“组织”中人。由于导师的个人特质限制，研究生个性化不能伸展、发挥，即研究生只能适应这个“组织群体”，不能改变“组织特性”，所以这类班级的组织特性变化小。
2.横向班级模式有柔性的自由度。横向模式一般按入学年份组建，是后置、植入式的，行政设置模式，这类班级就是“显性”班级。虽然有班主任、辅导员的带动、引导，但主要还是决定于班干部的个人能力、魅力和热心，以及班级成员的积极参与。如果班干部和班级成员都活跃、热心参与，班级组织氛围就浓郁，否则就冷淡。所以，这类班级组织氛围和情感归属的“核心”稳定性较差，动态变化也大。然而，由于是同届同学，他们在年龄、爱好、志向、知识各方面大多比较接近，属于类“同质结构”，群体意识培养不具有明显的“导师”个性特色，容易通过有益的集体活动交流思想，增强自信，满足自尊。组织氛围伸展度大，班级成员个性可以随性发挥，但又由于班级情感归属、个人利益等目标难以一致，班级的发展、管理又容易松散。
二、研究生班级组织功能、目标和效率的解释
1.从组织功能上看，规模化下研究生班级能够满足多样化、个性化需求。2012年我国在读研究生人数已达到172万人，结构从单一学术型到学术型、应用型并重的转变，形成了一定规模下的精英教育格局。在规模化背景下，当前的研究生导师和教育模式却越来越难以适应这样的转变。一方面是导师的异质性。过去导师是“师傅带徒弟”式的一对一教育模式，而现在变成一对多的批量式教育。在我国逐步淡化导师职称、资历，突出科研能力、科研经费等要素变化下，讲师、副教授等一大批青年教师走上了研究生导师的岗位，导师规模、结构变化大，导师的异质性也越来越明显。导师在学术能力、科研水平上有差异，而且导师的学术科研理想、学术价值取向以及道德品质、人生经验也存在一定的差异。另一方面是研究生的教育模式从统一、标准化向多样化、个性化转变。2009年我国全面实施全日制专业学位研究生教育以来，研究生的结构实现了重大转变，2012年硕士生中学术型、专业型比例分别为69.1%和30.9%，博士生为98%和2%。随着结构的变化，以往单一学术型培养模式难以适应研究生教育的转变。
2.从组织行为上看，研究生班级创造了一个合适的组织氛围和组织文化。研究成果表明，组织的氛围和文化能够激励组织中的成员发展和增进他们的情感归属感。良好的组织氛围能够激发成员的工作积极性和创造力。研究生班级是研究生共同学习、生活的基本单位，活跃、温馨和团结的组织氛围不仅能调动同学们的积极情绪，影响他们进取动机，而且在这样的人际关系网中，也可以实现学术知识、学术思想的无保留共享，激发同学们的科研积极性和创造力。研究生班级本质上属于非正式组织，这类组织的“硬”约束力不足，但可以实现组织文化的“软”约束力。因此，研究生班级为研究生的发展和需求创造了一个合适的组织氛围和组织文化。
3.从组织效率上看，研究生班级的设置容易提高资源的配置效率。随着经济的发展和社会的进步，攻读研究生的目的多元化，研究生思想多元化、复杂化的特点对思想教育工作提出了较高的要求。导师对研究生的指导主要精力还是在专业学术上，然而研究生却需要更多深入个人生活和个人发展的帮助和指导，包括职业、爱情、事业等方面，导师难以满足研究生的多样需求，所以，班级为满足研究生的教育、管理、服务方面提供了平台。从资源配置上看，无论导师、管理人员如何配置都难以满足研究生的全部需求，因此，班级可以在研究生需求和资源整合方面实现一个均衡。另外，班级是入学后根据客观条件构建的一个组织，可以整合资源，提高效率。在班级这个组织中开展任何管理性工作，都可以实现在不减少某个同学福利的情况下，至少可以增进其他同学的福利，比较容易达到经济学上的帕累托最优。从组织效率上看，设置研究生班级有利于提高、研究生管理的资源配置效率，实现管理增效。
4.从组织目标上看，研究生班级因不同的聚集“核心”而目标差异。随着社会发展和我国对外开放的全面深入，市场经济意识已深入人心，尤其在互联网的开放下，大学生读研的动机千差万别，大学生对学习本身的兴趣所引起的内部动机作用力越来越突出，而外部动机对大学生的满足感在逐步降低。由于就业环境的变化和家庭经济条件的改善，为了就业而选择读研的外部诱因减弱，性格、爱好、志向、知识、能力等内部动机在促使大学生读研的诱因变强，同年级的研究生学习动机、成就动机差异性大，因此围绕个体学习动机、成就动机聚集的“核心”，在后置式、行政化的“横向”班级中难以形成一个一致性的组织目标。但是，围绕导师的学术共享、交流、情感维系等“核心”聚集的“纵向”班级却容易形成比较明确的组织目标，即以科学研究为重点的学习方式下，“纵向”班级在构建科研学术团队，形成知识共享、学术进步等方面组织目标的作用发挥更大。
三、研究生班级治理
研究生社会化程度较高，人格特点有明显的独立性、自我约束性和社会合作性，具备自我教育、自我管理的基础。本文认为，研究生班级的治理从几个方面进行：
1.让隐性（或纵向）班级显性化，行政（或横向）班级规范化，强化研究生对班级的社会认知和路径依赖。当前的研究生基本上都是从大学生直升上来，对班级和同学的认知度较强，对班级具有一定的路径依赖，因此继续以班级来组织、团结研究生，能够继续强化研究生对班级的社会认知和路径依赖。但是研究生的学习特点以导师为中心，分散度较高，如果研究生班级的设置单一以某种方式进行，难以实现全面覆盖，笔者认为研究生班级要做到“纵横交错”的建制格局，也就是“让隐性（或纵向）班级显性化，行政（或横向）班级规范化”，同时设置、备案。由于围绕“导师”的“隐性”（或“纵向”）班级实际上又客观存在，所以与其让“隐性”（或“纵向”）班级沉于水，不如让其浮于面。可以根据导师的学生规模，实现一个导师或多个导师的学生组成班级，让学术、品德较高的导师为“班主任”，通过将“隐性（或纵向）”班级显性化可以提高导师的责任心。此外，“行政”班级的设置也要规范，一般人数在20～30人左右，学科也要尽可能相近，最好能与党支部设置趋同。
2.放松管制，赋权班级，增强研究生班级组织氛围和激励效应。研究生班级的管理目标是实现自我教育和自我管理，所以原则是：放松管制，但注重引导，通过合理的资源配置，引导研究生班级向主流方向发展。通过“赋权给班级”来实现研究生班级的凝聚、协调和激励功能。赋权可以实现对班级成员的心理授权，显示了对研究生的信任，淡化了导师、管理者与研究生的传统“上下”垂直关系，提高了研究生的“尊重需要”，强化了研究生的“归属需要”，进而对研究生产生内生激励作用。
3.以班级组织文化建设为凝聚点，增进人文关怀的渗透力。研究生班级的重要作用是实现研究生在社会化过程中的知识共享、情感交流和心理疏导，甚至是思想政治教育的载体。由于研究生班级的非正式组织特性较强，所以利用组织文化作为着力点是研究生班级治理的一个重要视角。从组织文化角度建设研究生班级，主要内容是为了加强对研究生的人文关怀。“纵向”班级是围绕“导师”核心建立起来的，所以“纵向”班级在构建科研学术团队，形成知识共享、学术进步、情感归属等方面比较容易构成组织文化。由于“横向”班级同学在年龄、学识、经历等上相近，价值观具有较大的相似性，因此从组织文化方面建设研究生班级也是非常切实可行的。
4.引入社会资源，加快研究生社会化。研究生的社会化是一个过程，加速研究生适应社会的能力培养，无论对他们的社会贡献、还是心理调整都是有益的。但我国研究生绝大部分只是在校内导师的单一指导下进行的学习、科研，不否认导师也具有丰富的人生阅历和社会经验，但是研究生的就业领域已从以前单一的科研领域，转变为企业、事业单位、政府和创业等各个行业发展，校内导师力量难以适应研究生全面社会化的指导工作。所以，引入企事业、行业、协会等资源，让有一定专长的人通过校外导师、人生导师等形式纳入教师队伍，形成校内、外组合的教师资源。既可以避免导师的单一性，又可以使学生提前直接面对现实世界，有利于提高学生的学习积极性，增强社会适应能力，加快社会化过程。
[参考文献]
[1]陈晓梅.规模化条件下研究生教育管理的思考[J].高等农业教育，2012（5）.
[2]丁文勤.关于高校研究生班级管理科学化的思考[J].学位与研究生教育，2011（10）.
[3]贾挚，于国妮.网络思想政治教育视阈下研究生班级建设创新[J].思想政治教育研究，2012（5）.
[4]林美珍.组织氛围对员工情感性归属感的影响[J].北京第二外国语学院学报，2011（11）.
作为一门包含众多分支学科、具有独立知识结构系统的社会科学，社会学有着自己独特的研究方法。社会学研究方法是社会研究的指导原则、逻辑基础、研究模式、操作程序、调查技术和手段等的总称。随着应用研究的深入，社会学的研究方法在思想政治教育学中逐渐得到重视和广泛应用。思想政治教育学在研究方法上同社会学的亲缘关系日益紧密。第一，社会学方法论对思想政治教育学研究方法论有重要影响。社会学方法论是对研究方式方法的一般原理和规律的系统探讨和评价。从社会学学科发展历史看，社会学有三种基本的方法论，分别是实证主义方法论、人文主义方法论和历史唯物主义方法论。其中，马克思所开创的历史唯物主义构成了思想政治教育学理论研究的指导思想和方法指南。系统地总结历史唯物主义关于社会意识形态在社会结构中的地位以及对于社会运行的作用等观点，对于我们科学认识思想政治教育的社会作用和功能具有重要的方法论意义。实证主义方法论和人文主义方法论构成了现代西方社会学研究的方法论基石。价值和价值观教育问题是思想政治教育的核心问题，对个体和社会的价值观念进行研究，探讨教育过程中教育者和教育对象之间的价值冲突和价值理解问题，是思想政治教育学的重要研究内容。
以马克斯•韦伯为代表的人文主义方法论，突出对个体社会行动的主观意义结构的理解，强调价值因素在个体行为和社会互动中的作用，为思想政治教育学提供了一个微观社会学的研究路径。传统思想政治教育学在研究方法上思辨性、演绎性色彩较浓，引入社会学的实证研究方法，有利于增强思想政治教育学研究的科学性和针对性。由孔德开创的实证主义方法论，主张在社会学中运用科学研究方法，强调实验和工具的作用，注重研究结果的准确性、可靠性和有效性。实证主义方法论对于提升思想政治教育学理论研究的科学性，推进思想政治教育学的应用研究，具有一定的借鉴意义。近年来，思想政治教育学研究范式逐渐呈现出以逻辑演绎为主向逻辑演绎与经验研究相结合、由侧重理论研究向注重理论研究与应用研究相结合、由偏重宏观研究向注重宏观研究与微观研究相结合等趋势。社会学的人文主义方法论和实证主义方法论，在推进思想政治教育研究范式转换方面的借鉴意义逐渐凸显出来。系统地挖掘人文主义方法论和实证主义方法论中的合理因子，并转化为思想政治教育学研究方法论的有机组成部分，对于推进思想政治教育学科建设有一定的积极意义。第二，社会学的研究方式成为思想政治教育学研究的主要方法。社会学的研究方式是贯穿于社会学研究全过程的程序、策略和方法。社会学研究方式有四种基本类型，即调查研究、实验研究、实地研究和文献研究。调查研究、文献研究是思想政治教育学的重要研究方法。社会学中对调查研究法和文献研究法的理论研究和具体运用，如抽样理论、资料收集和分析的方法、文献的内容分析、二次分析法，对于思想政治教育研究者掌握人们思想活动和舆论动态的信息、全面了解思想政治教育活动中的“社会事实”，具有一定的指导意义。实验研究在社会心理学的研究中应用较为广泛，在西方道德心理学和道德教育研究中，这种方法也得到了使用。
随着思想政治教育学与道德心理学、社会心理学交叉研究的深入，实验研究在不远的将来可能会在思想政治教育学中得到应用。实地研究，是一种深入到研究对象的生活背景中进行观察和研究的方法，在文化人类学和比较社会学中有着广泛的应用。有效地运用实地研究法开展对其他国家和地区的思想政治教育的研究，对于增强思想政治教育比较研究的真实性、科学性，推动比较思想政治教育学的发展，具有重要价值。第三，社会学研究的具体方法与技术在思想政治教育学研究中得到广泛运用。社会学研究的具体方法与技术是社会学研究的各阶段中为达到一定目的而使用的技术手段，具有很强的操作性特点。它包括问卷技术、访谈技术、观察技术、抽样技术、测量技术等。在思想政治教育量化研究中，为了得到真实、可靠的数据，需要大量使用问卷法、访谈法、观察法，社会学中有关抽样、测量、观察、访谈等具体操作技术的研究和步骤，能够指导思想政治教育研究者更好地开展具体的工作。
二、思想政治教育学与社会学交叉研究的发展历程
思想政治教育学与社会学在研究对象、研究内容、研究方法等方面的亲缘性，决定了二者进行学科交叉的可能性。作为思想政治教育学的重要支撑学科之一，社会学在思想政治教育学科发展中的地位和作用不断凸显，思想政治教育学与社会学的交叉研究不断推进。总体来说，思想政治教育学与社会学的交叉研究经历了以下几个主要阶段：第一，知识借鉴阶段。20世纪80年代至90年代，思想政治教育学科开始形成和逐步发展。思想政治教育学在初创和形成过程中，需要从社会学中汲取相关的理论营养，丰富自身的理论体系。在思想政治教育学研究中借鉴相关的社会学知识，对某些思想政治教育问题或现象进行社会学的解读，向社会学寻求知识借鉴，成为思想政治教育学与社会学交叉研究的起始阶段。这一阶段，思想政治教育学与社会学的交叉研究丰富了思想政治教育学发展的理论资源，但主要停留在知识借鉴的层面上，呈现出一定的零散性、随意性色彩。第二，问题聚焦阶段。进入21世纪后，随着思想政治教育应用研究的发展，越来越多的学者在思想政治教育学研究中，不再满足于仅仅对社会学的某些理论进行浮光掠影式的介绍和解读，而是着重运用社会学的理论和方法，结合思想政治教育中某些具体的现实问题进行跨学科研究，研究中的问题意识得到了突显。比如，有学者从社会阶层结构变化的视角阐述了思想政治教育的意识形态整合功能，有学者从文化结构变迁的视角论述了大学生价值观导向的问题，有学者从社会转型的视角论述了社区精神文明建设问题。
这一阶段的研究，体现了思想政治教育学与社会学交叉研究中的问题关切，着力对具体的社会问题进行跨学科研究，既推动了思想政治教育的应用研究，又为思想政治教育学与社会学的学科融合提供了现实依据。第三，学科融合阶段。近年来，思想政治教育学与社会学的交叉研究朝着学科层面的深度融合方向发展，学者们开始从学科层面对思想政治教育学与社会学的相互关系进行整体性研究和深层次思考，并尝试建构“思想政治教育社会学”。有学者认为，创建思想政治教育社会学是社会发展和思想政治教育实践与理论发展的现实召唤。思想政治教育社会学是研究思想政治教育与社会、社会的思想政治教育功能（社会思想政治教育）和思想政治教育的社会功能（思想政治教育社会）规律的科学。也有学者认为，借鉴社会学的理论成果和方法来研究思想政治教育，建设思想政治教育社会学，是完全可行的。思想政治教育社会学的主要研究领域包括：思想政治教育与人的社会化研究，思想政治教育中的社会互动研究，社区思想政治教育研究，社会分层对思想政治教育的影响，思想政治教育的社会环境研究，越轨行为与思想政治教育，等等。这一阶段的探索，使思想政治教育学与社会学的交叉研究逐步由零散走向系统、由表层走向深层，实现了由理论借鉴向学科融合的转化，推动了思想政治教育社会学这门新兴分支学科的产生。
三、思想政治教育学与社会学交叉研究的评价
从以上对思想政治教育学与社会学交叉研究发展阶段的回顾中，我们可以得出以下几点结论：第一，思想政治教育学与社会学的交叉研究是与思想政治教育学科发展相同步的。思想政治教育学与社会学的联姻，既是由二者之间的亲缘关系决定的，也是思想政治教育学科发展的内在需要。思想政治教育学学科体系的发展特别是分支学科发展，是思想政治教育学与社会学交叉研究发展的重要动力，也决定着思想政治教育学与社会学交叉研究的发展水平。思想政治教育学与社会学交叉研究由知识借鉴逐渐走向学科融合的发展轨迹，映射出思想政治教育学学科体系逐渐完善、分支学科逐渐产生的发展历程。思想政治教育学科建立之初，由于受到学科自身发展水平的制约，学科体系分化的程度不高，思想政治教育学与社会学的交叉研究只能停留在部分学者自发开展的知识借鉴的表层。随着思想政治教育学科的发展特别是马克思主义理论一级学科的建立，思想政治教育学获得了更为广阔的发展平台，对学科体系的整体性研究和战略性谋划逐步加强，极大地促进了思想政治教育分支学科的发展，逐渐形成了一支致力于思想政治教育学与社会学交叉研究的学术力量，推动了学科融合的深度发展。第二，思想政治教育学与社会学的交叉研究是思想政治教育实践发展的内在要求。思想政治教育的实践发展，是思想政治教育学与社会学交叉研究不断推进的根本动因。社会转型和社会变迁改变了思想政治教育的社会生态，为新时期思想政治教育实践提出了许多时代课题，同时也推动着思想政治教育学的学术研究逐渐向社会现实问题聚焦，促进了思想政治教育学与社会学在社会问题研究中的有机结合。要避免思想政治教育学与社会学的交叉研究走向泛化，必须面向社会问题，面向鲜活的思想政治教育实践。问题聚焦，既为思想政治教育学与社会学的交叉研究提供了现实路径，也有利于整合思想政治教育学和社会学的学术研究力量，为两个学科的深度融合提供切入点。近年来，以重大社会问题研究为纽带，通过课题合作和联合攻关等形式，一些思想政治教育学研究者和社会学研究者在某些领域已经形成了比较稳定的研究团队，从一定程度上促进了思想政治教育学与社会学交叉研究的持续发展。第三，思想政治教育学与社会学的交叉研究要在学科化轨道上推进需要克服发展瓶颈。当前，思想政治教育学与社会学的交叉研究正处于学科融合的关键时期，思想政治教育社会学作为一门新兴的分支学科也正在形成过程中。虽然前期已经有了一定的研究基础，但要使思想政治教育学与社会学的交叉研究真正朝着学科化方向发展，仍然需要做出更大的努力。首先，很多关涉思想政治教育社会学学科构建的基本理论问题没有得到充分的研究和讨论，学科建立的内部共识需要加强。目前，只有为数不多的学者对思想政治教育社会学的学科基本问题进行了探讨，但在研究对象、研究内容、研究方法等方面还存在着一定的分歧，需要更多的学者从学科层面进行更深入的研究，进一步扩大思想政治教育学科的内部共识。其次，社会学研究者在学科交叉中的作用有待进一步提升，学科建立的外部共识需要加强。当前，思想政治教育学研究者仍然是从事思想政治教育学与社会学交叉研究的主体，缺乏与社会学研究者的广泛对话和深度合作。要避免研究中的自说自话、自我建构现象，必须吸纳更多的社会学研究者参与到交叉研究中，发挥他们的优势，促进不同学科之间的良性互动和学科共识的形成。再次，思想政治教育学与社会学交叉研究的学科保障机制有待加强。要提升思想政治教育学与社会学交叉研究的学科化水平，需要有一套相应的保障机制。这不仅需要我们从学科整体发展的宏观层面进行谋划，提升思想政治教育学研究者从事社会学交叉研究的理论素养，形成与社会学研究者进行学术合作的稳定机制，而且需要在研究经费、研究队伍、人才培养等具体方面提供保障，为思想政治教育学与社会学交叉研究的深入开展创造良好的学术环境。
当代西方意识形态研究的符号学转向，虽与哲学上的语言学转向有一定渊源，但根本原因在于后工业社会经济文化的变迁。一些西方学者认为，后工业社会是一个消费社会，或者说是以符号的生产和消费为核心的社会，传统的将意识形态简单等同于阶级意识的观点需要修正，意识形态不仅表现在政治领域，还以符号形式表现在日常生活的各个角落。从这一认识出发，一些学者从符号学视角来研究意识形态问题。早在20世纪二三十年代有的学者就开始从符号学视角研究意识形态；在近些年，西方的一些学者更是热衷于意识形态的符号学研究。哲学家巴赫金、福柯，社会学家布迪厄以及结构主义符号学家鲍德里亚等人是意识形态符号学研究的著名学者。他们认为意识形态与符号具有天然联系，意识形态就是隐藏着各种不同意义的符号系统，应将意识形态作为符号体系来理解。“符号”是从符号学视角研究意识形态的一个核心概念。“符号是人们共同约定用来指称一定对象的标志物。”［3］它包括语言符号和非语言符号两大类，语言、话语是最常用的符号。符号不仅具有物质性，而且具有社会性和意识性，所以，学者们将符号与意识形态相联系，从符号学视角来研究意识形态现象。20世纪20年代，俄国哲学家巴赫金最早阐释了符号与意识形态的关系，提出了“意识形态符号”的概念。巴赫金主要是从以下几个方面探讨意识形态问题的。首先，他认为意识形态本身就是一种符号；意识形态领域与符号领域是一致的；意识形态与符号是相互依存的。他指出：“一切意识形态的东西都有意义獉獉：它代表、表现、替代着在它之外存在着的某个东西，也就是说，它是一个符獉号獉（ЗНаК）。哪里没有符号，哪里就没有意识形态。哪里有符号，哪里就有意识形态。符号的意义属于整个意识形态。”［4］（P349－350）其次，意识形态符号具有现实性，是社会现实的反映，是由社会相互作用的形式决定的。他指出：“任何意识形态的符号不仅是一种反映，一个现实的影子，而且还是这一现实的本身的物质的一部分。”［4］（P350）据此，巴赫金提出了“符号＝社会的相互关系与交往＝社会的意识形态”的公式。再次，意识形态符号具有历史性。巴赫金认为，意识形态符号是活生生的、发展变化的。这种变化源于符号所折射的社会现实的变化。此外，在巴赫金看来，话语和语言都是典型的符号，都具有意识形态性，或者说都是充满意识形态内容的载体，“在话语里实现着浸透了社会交际的所有方面的无数意识形态的联系。”［4］（P359－360）巴赫金从符号学的视角研究意识形态，奠定了意识形态研究的符号学转向的基础。在意识形态研究的符号学转向过程中，法国哲学家福柯起到了非常重要的推动作用。福柯将语言、话语甚至身体等都看作是符号。
福柯独到之处在于探讨了话语与权力的关系，认为话语是人们斗争的手段与目的，话语的一个重要功能是“赋予权力”，甚至话语本身就是一种权力。人通过话语赋予自己权力；权力压制、操控着人们对知识和真理的理解，即凭借真理（知识）的名义，权力拥有者可以支配、压制人们的思想，从而达到统治的目的，实现意识形态的功能。而权力运作的场所，一个是语言符号，一个是身体的符号。语言符号通过给身体命名、划界、打上印记而使其适应权力、压制的需要：“凡是不允许的就被贴上‘不正当’的标签，而为常规所不能接受的知觉形式就被标上‘癫狂’的名号，会动摇社会制度的行为则被标记为‘犯罪’，那些不属于种族霸权范围的人被标记为是‘堕落的’。”［5］（P127）可见，语言符号是权力的媒介，符号使权力完美地实现了它的欲望。福柯的话语权力理论对意识形态研究产生了深远影响，它使意识形态研究的符号学转向成为顺理成章的事了。布迪厄更为详尽地从符号学视角研究意识形态。他直接将意识形态称为“符号权力”或“符号暴力”。“符号权力”或“符号暴力”在他那儿成了意识形态的代名词。布迪厄认为，“符号权力”是通过言语构建给定事物的能力，是人们视而可见和闻而可信的权力。当符号进入政治领域即关涉政治生活或政治信息时，就成为政治符号，成为政治权力。政治符号具有传递政治信息、表达政治情感、获取政治权力、推动政治合法化、影响政治互动过程等功能。所以，在实际政治生活中，符号统治发挥着政治统治的功能，通过符号权力可以达到维持政治权力的目的。而且这种统治有时胜过暴力统治，因为“符号权力”是一种隐形的权力，是一种软暴力，它弥漫在社会空间，隐含在日常生活中。因此“意识形态权力就是符号暴力（正统）”，是“协助政治暴力（支配）的重要方面”。［6］（P164）他认为，符号权力具有塑造社会结构、生产和再生产社会秩序的功能，符号是社会整合的最好工具。“符号权力”可以使被统治者在无意识中认同统治者的统治，统治者依靠符号系统可以使自己的统治合法化。所以，符号权力“几乎是一种魔术的权力，借助特殊动员手段，它可以使人获得那种只有通过强力（无论这种强力是身体的还是经济的）才可以获得之物的等价物。”［7］（P170）而“符号权力”功能的发挥依赖于人们对它的共识，“共识”是“符号权力”发挥作用的前提条件和机理。但布迪厄认为这种“共识”其实是一种“误识”（misrecognize）。“符号权力”被误认为是一种权力，从而使人们认同了其合法性。他还提出“符号资本”的概念来揭示“误识”产生的过程，认为“符号资本是一种信誉”，是一种认同层面上的资本，一种转化了的、伪装了的物质的经济资本形式。而“符号资本”的拥有者拥有将自己对社会现实的表达传递给弱势群体的力量，这就是符号权力，它误导了人们的认识，使人们产生“误识”。鲍德里亚的符号学意识形态研究则另辟蹊径，从消费物符号分析意识形态问题。鲍德里亚认为，现代社会是一个消费社会，消费社会以符号的生产和消费为核心，消费社会中一切都以符号为中介并受其统治，符号化的消费物掩藏着严密的社会等级。因此，传统的研究视角已难以对消费社会的意识形态进行分析，必须运用符号学的分析方法才能解码消费社会的意识形态。他认为，在消费社会，意识形态已渗透到一切领域，消费物被赋予了某种文化符号的意义，符号操控着意识形态的再生产。他指出这种符号形式通过多种途径渗透到社会及个人生活的方方面面，构筑起了消费社会的意识形态。要对消费社会的意识形态进行批判，必须揭示消费物符号背后所隐藏的意识形态。首先，通过消费物符号化隐藏社会等级和阶级差别，实现着统治阶级的政治策略。在他看来，在消费社会，人们通过符号消费显示自身价值、身份等，符号消费操控着人们的经济文化诉求，符号物背后隐藏着严密的社会等级和阶级差别，消费成为了个体社会身份、地位的排序和确立过程。人们在认同符号物差异的同时，也就在无意识中认同了符号物所标示的身份、地位、等级的差别。其次，广告等大众传媒隐含着政治意图，成为消费物符号化进行意识形态操控的主要途径。他指出，广告构建了一个符号意义世界，以意象的形式表征着某消费物的消费意义，说服人们相信某种消费物的消费意义，使人们在对意义的消费过程中内化社会规范，实现对社会的认同，从而以隐性的方式实现意识形态的操控。
二、意识形态研究视角的社会学转向
从社会学视角研究意识形态可以追溯到马克思。虽然马克思主要是从政治哲学、政治经济学的视角研究意识形态的，但他同时也注意到了从社会学视角关照意识形态问题。他指出：“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”［8］（P32）一些西方学者汲取了马克思社会存在决定社会意识的观点，但在意识形态研究方面，力图避开意识形态的浓厚政治色彩，把研究视野聚焦于社会实践领域，以“社会事实”作为研究对象，考察意识形态问题。意识形态的社会学研究主要从知识社会学和批判社会学研究意识形态问题，其代表人物和学派有社会学家韦伯、曼海姆、法兰克福学派等。韦伯高度重视意识形态在社会发展中的作用，其代表作《新教伦理与资本主义精神》就是从社会学的视角对资本主义意识形态与社会发展的关系问题进行了研究。韦伯提到的新教伦理和资本主义精神就是作为上层建筑而存在的意识形态。在他看来，资本主义生产方式的形成、发展不能仅从物质条件和社会结构来解释，还应看到文化观念和价值观念在其中所起的作用。他指出：“近代资本主义扩张的动力首先并不是用于资本主义活动的资本额的来源问题，更重要的是资本主义精神的发展问题。不管在什么地方，只要资本主义精神出现并表现出来，它就会创造出自己的资本和货币供给来作为达到自身目的的手段，相反的情况则是违背事实的。”［9］（P49）在此，韦伯将资本主义精神———资产阶级意识形态作为资本主义扩张和社会发展的动力。虽然韦伯得出的结论存在诸多问题，但他从社会学视角研究意识形态与社会发展关系的研究方法，为意识形态研究提供了一个新的视角。曼海姆则从知识社会学视角研究意识形态，阐述了知识社会学关于意识形态的新见解。在他看来，知识社会学既是一种理论，又是一种方法。作为理论，它试图分析知识、思想与社会存在之间的关系；而作为方法，它试图追溯这种关系在人类学术发展史上已经采取的各种形式的轨迹。曼海姆知识社会学的意识形态研究区分了“特定的意识形态”和“总体性的意识形态”。他认为意识形态不是虚假意识，而是一定的历史条件的产物，意识形态是由一定社会的各个方面的因素决定的，因此，必须从社会的各个方面考察意识形态。他提出对意识形态的分析可从两个方面进行，即“特定的意识形态观念”和“总体性的意识形态观念”。
“特定的意识形态观念”在纯粹心理学层面上，用个人心理动机解释人们的意识形态；“总体性的意识形态观念”则是对论敌总体世界观表示怀疑，对在不同社会背景上发生作用的精神结构进行客观描述，而不考虑心理动机。他主张意识形态研究的重点不在于分析特定的意识形态，而在于对总体性意识形态的研究，这样，意识形态研究就由心理分析上升到社会分析。曼海姆认为，总体性意识形态的一般系统表述表明，意识形态是受到社会历史情境制约的，研究意识形态就要将它与其赖以产生的社会条件相联系。这样的研究就是一种知识社会学的研究。曼海姆主张意识形态研究应当走向“总体”、“整体”，从不同的角度出发对同一个问题进行更加清楚的理论性系统表述，要意识到每一种观点所具有的局限性，要吸收不同视角的研究成果，并根据社会的变化不断修正已有的研究。他指出，只有我们意识到每一种观点具有的局限性的时候，我们才能踏上理解整体之路；只有当我们的知识越来越吸收有分歧的观点的时候，它才会变得具有更多的综合性。曼海姆从知识社会学研究意识形态，主张“价值中立”原则，要求对意识形态研究只作客观描述，避免任何价值观的涉入，使意识形态由政党、阶级的思想武器变为对社会学和思想史进行一般性研究的方法。法兰克福学派对意识形态的研究由知识社会学转向批判社会学。该学派运用批判社会学的理论与方法研究意识形态，形成了特色鲜明的意识形态理论。批判社会学的主要功能是“批判”，即对资本主义制度特别是其意识形态，以及资本主义社会存在的多种社会现象如消费、大众文化、工具理性、科学技术等进行批判，揭露这些现象维护资本主义制度的本质。法兰克福学派的理论家们认为，在发达资本主义社会，外在的、强制的、显性的压迫已经通过消费、大众文化、科学技术等转化为对大众的精神奴役，使其成为单向度的人，阻碍了他们的自由发展，使大众在日常生活中不自觉地认同资本主义制度，失去反抗意识。法兰克福学派在非常广泛的意义上理解意识形态，在他们看来，意识形态的外延相当广泛，消费、大众文化、工具理性、科学技术等等都成为了意识形态。他们认为，只要麻痹大众思想意识，起到为资本主义统治合法性进行辩护，维护资本主义制度，成为资本主义统治工具的东西，都属于意识形态范畴，都可以作批判社会学分析。这充分显示了其有别于政治意识形态研究的社会学旨趣。从总体上看，意识形态的社会学研究具有以下几个鲜明的特点。首先，重视社会意识与社会存在关系的研究，强调社会存在对知识、对意识形态的决定作用。其次，在对意识形态外延的理解方面，许多社会学家认为当代社会意识形态的外延已经发生了变化，因此不能仅从思想意识的角度来考察意识形态问题，那些以非意识形式存在的东西也是意识形态的，这样他们就将丰富的社会生活形式纳入了意识形态概念之中。再次，在意识形态的研究对象方面，社会日常生活中的意识形态成为了学者们关注的焦点之一。学者们关注更多的是社会日常生活领域中的意识形态问题，而不是对意识形态进行纯理论的思辨。最后，在意识形态的研究方法方面，意识形态的社会学研究坚持整体主义的研究方法，注重整体、系统、全面地分析意识形态问题。当然，在意识形态研究的某些方面，知识社会学和批判社会学的观点也存在分歧。例如，在意识形态研究立场与价值取向方面，知识社会学坚持“价值中立”的立场，主张避免任何主观的价值涉入，以中性态度看待意识形态问题；而批判社会学则明确主张意识形态研究的价值涉入。再如，曼海姆的知识社会学只重视知识的社会决定，忽视知识的社会影响，而批判社会学不仅重视知识的社会决定，而且重视知识的社会影响，将成为资本主义统治工具的知识统统视为意识形态。
三、西方意识形态研究视角转向的启示
当代西方意识形态研究视角的文化学、符号学、社会学转向，对我国意识形态理论研究和社会主义意识形态建设具有重要的启示和借鉴意义。首先，当代西方意识形态研究视角的转向，拓展了意识形态研究的视野，为我国社会主义意识形态研究提供了新的思路。过去我们多从政治哲学、政治经济学视角研究意识形态问题，研究视角相对单一。当代西方学者从不同视角审视意识形态问题，认识到意识形态不仅表现在政治领域，而且体现于日常生活领域，从多维度分析意识形态问题，为我国社会主义意识形态研究提供了新的范式。我国社会主义意识形态研究，在坚持运用传统视角的同时，须拓展研究视角，重视意识形态研究视角的多样性，批判地借鉴西方意识形态研究视角的合理因素进行社会主义意识形态研究，促进社会主义意识形态的不断完善；另一方面应重视对意识形态的整体把握，因为实际的社会生活是综合性的、整体性的，作为对实际社会生活反映形式的意识形态也应是总体性的、综合性的，只有从现实的社会生活的总体分析中才能完整地把握意识形态。其次，当代西方意识形态研究视角的转向，揭示了意识形态与日常生活之间的某种联系。这启示我们，社会主义意识形态研究要联系现实，关注生活实践。当代西方学者意识形态研究的文化学、符号学、社会学转向，都将目光聚焦于日常生活，关注当下的社会实践，关注现实社会的发展变化，及时对社会变化作出理论回应，以期意识形态研究更加贴近社会现实。借鉴这一思路，我国社会主义意识形态研究的关注点，应由注重纯理论研究向关注理论与生活实践结合转向，以增强社会主义意识形态的适应性、时代性和说服力；意识形态研究与建设，既要关注政治问题、阶级斗争问题，关注宏观问题，也应关注微观的日常生活，要将主流意识形态融入日常生活，使其潜移默化地对大众发挥影响作用；意识形态理论研究，不能固守于已经得出的研究结论，应从不断变化的社会现实生活出发，深化意识形态研究。再次，当代西方意识形态研究视角的转向，阐释了意识形态与文化、符号及大众传媒之间的关系。这启示我们，社会主义意识形态建设，应注重意识形态传播的有效性和大众的认同与接受。文化学视角的意识形态研究，揭示了意识形态与大众文化、大众传媒的联系。社会学视角的意识形态研究表明，在当代，意识形态更多的是通过消费生活、娱乐等途径传播，使人们在无意识中接受意识形态的影响，因此意识形态作用方式更具隐蔽性。符号学视角的意识形态研究，强调了符号（语言、话语等）与意识形态之间的密切联系，阐释了意识形态发挥作用的机理在于人们对符号与特定意义之间联系的“共识”。社会主义意识形态建设，应不断改进和完善社会主义意识形态传播方式和途径，尤其应注重发挥现代大众传媒的作用，利用大众传媒的意识形态传播功能，实现马克思主义意识形态的大众化和普及化；应注重通过形式多样的符号，如行动、形象、语言、广告与文本等承载意识形态信息，以隐蔽的方式阐述和传播马克思主义意识形态，潜移默化地发挥意识形态对大众的影响作用，避免生硬灌输导致的一些人的拒斥心理；应注重话语表达机制的优化和创新，善于把握话语时机和话语导向，采用新的话语形式，运用具有时代感、大众化和民族化的话语，以生动活泼、朴实亲切、通俗易懂的语言传播意识形态，增强社会主义意识形态的感染力和说服力。当然，当代西方意识形态研究视角的转向，其研究方法和结论也存在不少明显的问题，我国社会主义意识形态研究和建设应引以为戒。
通过文献的研究显示，高校研究生心理健康问题普遍存在。面对个人问题、学习压力、就业问题和家庭问题的出现，使得学生的心理防线收到很大打击。因此社会及高校要高度重视研究生的心理健康问题，并将其真正纳入到研究生教育质量培养过程中。
1、研究生要加强自我教育，提升自我素质。自我教育是自我意识的最高表现，是人自觉解决思想矛盾、心理问题，促使自己思想行为从现有”向应有”方向转化、从目前心理状态向更高层次发展的动力。是研究生完善自我，正确面对挫折，树立积极向上乐观的态度的重要手段。研究生要树立正确人生观和价值观。正对对待自己与他人，为他人着想，善于管理自己的情绪。遇到问题及时找辅导员、导师或学校心理咨询部门解决问题，及早摆正心态，形成健康、积极的情感与态度。研究生作为高学历的知识性人才，具有稳定的价值观，应打开心胸，怀着一颗感恩与包容的心态与老师和同学交往，积极参加文体活动，用合理的方式宣泄压抑的情绪，从而以积极饱满的心态学习。
2、建立研究生心理健康教育工作机制。为有效解决研究生心理健康问题，高校要建立健全研究生心理健康教育工作方案和工作机制。组织专业的教职队伍与研究生培养单位紧密配合，及时有效解决学生的心理健康问题。高校应把研究生心理健康教育工作纳人到学校思想政治教育整体规划，把心理健康教育贯穿到研究生培养和管理的全过程。学校应为研究生分阶段检测、排查心理健康问题，并采取干预机制。如在入学前、学习过程中、毕业前进行心理检测与干预治疗。根据不同时期、不同对象、不同问题做相应的专题讲座与心理健康教育咨询辅导。辅导员以及心理教育团队跟踪辅导学生心理问题，监理研究生心理档案，建立不同类型学生问题的干预方案，及时有效解决学生心理问题，使他们早日将心理问题解决到完善状态，给与研究生真正的心灵慰藉。通过心理健康教育工作，使研究生群体助理积极向上的心理，正确面对挫折，促进其人格发展与完善。
3、营造和谐的校园文化，丰富研究生的课余生活。研究生的研究学习生活是枯燥而乏味的。学校要积极营造健康向上的校园文化，是学生参与文化活动中去，从而丰富其精神生活，提高个人心理素质。通过参加健康愉快的问题活动，可以广泛交朋友，使得研究生走出自我，走出书本，同时培养人际交流与沟通能力的重要途径。高校应该鼓励研究生组建心理健康社团，开展自我教育的健康讲坛。开展多领域学术讲座，让学生接受来自著名高校的专家学者的前沿报告，使研究生有积极的心态和充足的动力。
4、广泛开展社会实践和志愿服务活动。我们学习知识的最终目的就是能把它最终落实到生产生活实际当中。实践才是检验真理的唯一标准。因此要强化研究生实践教育环节，将社会实践纳入研究生培养方案，作为研究生培养的必要环节，做到有计划、有规范、有考核，形成长效机制。积极与企事业单位、部队、地方政府等共同建立研究生社会实践基地，建立社会实践保障体系，安排必要的研究生社会实践专项经费。研究生要结合个人专业知识和研究成果，以科研报告、技术开发和推广、挂职锻炼等形式为经济社会发展服务，并在社会实践和志愿服务活动中接受教育、增长才干。
5、发挥导师对研究生心理健康指导作用。医学院校的研究生的大部分时间在跟导师做课题研究以及临床试验，导师是研究生的引路人，在学生学习阶段起着重要的作用，导师与研究生的关系就像父母与孩子，研究生的内心对导师有种极大的依赖感和信赖感。高校应中加强导师、辅导员进行心理知识讲座与培训，使他们对研究生的心理疏导掌握一定的方法与技巧。同时，导师要多关心学生，帮助学生正确认识我，增强研究生的择业信心以及正确对待挫折的心态，正视理想与现实、专业与兴趣的冲突。同时增加导师与研究生之间的情感交流，及时了解学生的学习生活、个人问题的情况，尽可能帮助学生减轻经济负担的压力，从而减少学生的心理压力。
二、结语