[关键词]高职；微课；教育；广西
中图分类号：G622.3文献标识码：A文章编号：1009-914X（2015）05-0261-01
2014年2月26日，国务院常务会部署加快发展现代职业教育，充分调动社会力量，吸引更多资源向职业教育汇聚。随后，人们探究各种途径以助推高职教育的发展，在2013年举办的首届全国高校微课教学比赛中，据《中国高校微课研究报告》（2014年）统计，来自全国高职高专组的参赛作品达到5955件，广西全区参与比赛的高校达30多所，其中在高职高专组推荐进入复赛的优秀作品有250多件。“微课”的探究和实际应用，将会成为发展广西现代职业教育的重要方式之一，开创广西高职院校教育教学工作水平新局面。
1.广西高职教育的现状分析
近几年来，广西加快发展区域型经济建设，坚持走新型工业化道路，积极拓展北部湾工业区的开发以及中国-东盟自由贸易区的交流合作。在教育方面，广西高职院校以“工学结合”为人才培养模式，培养高级应用型技术人才，结合区域地方性发展的特色，在教学过程中重点把握住学生对专业学习的实际操作能力，力图稳着眼于广西现代信息化的建设道路。微课教学，可以在精短的时间内讲明知识重点，以多媒体作为技术支持，受众者通过视频的方式在微课平台中学习和获得知识。这种新型的教学方式促进现代教育技术对教学的实际运用，同时也映射出广西高职教育在发展过程中部分现状。
（一）学生缺乏自主性的学习驱动
高职学生的学习特点是注重实践性，偏于动手操作，主动性不强，自我控制能力低。同时广西整体教育水平整体相对落后，高职学校的硬件设施投入相对薄弱。针对高职学生的学习特点，常规教学模式、有限的课堂教学资源不能满足高职学生主动学习的诉求，学习能得不到锻炼。从人才培养模式来看，高职学生需要在大学期间具备扎实的基础操作技能，从书本以外获得更多的实际应用知识，然而在现有的广西高职中缺少相应的辅教学资源平台提供自主化的学习探究。
（二）教师缺少多样化的教学资源
广西的高职教师现仍主要以课堂教学为主，课堂内有限的时间不能完全实现“教、学、做”一体化的教学模式，老师和学生之间需要建立更多的互动关系，以拓展学生的学习空间。此外，为加快广西高职院校“双师型”教师队伍的建设，具备理论型和实践型相统一的双向型素质，在实践探索中，要注重学生行业、职业知识的传授和实践技能的培养，需要走出教室通过丰富多样的教学手段来开启学生思维，帮助学生更好的成长。其次，广西高职教师提高自身修养的途径狭窄单一化，广西位于祖国的西南部，由于地理位置等因素，与其他省份、其他国家院校交流的机会较少，有限的教学交流和研究环境，会阻碍教师与时俱进的创新型思维开发，限制教师能教学水平的可持续发展，在传授知识时会局限学生对专业知识的认知广度。
（三）学校亟需加快信息化的建设步伐
信息化教学的实现为广大师生带来很大的快捷便利，广西区的高职信息化教学一直在发展的道路上，作为新兴的教学方式，在建设的过程中，会遇到很多困难，学校对信息化运用的全新意识不足，校园软、硬件资源建设不到位，专业技术人员师资短缺、教师对多媒体的使用技术水平普遍不高，信息资源管理保存不完善，信息教学资源平台的维护疏漏等。学校对信息化建设的力度仍需进一步加大，创造信息化校园新环境。
2.微课推动广西高职教育发展的优势
微课的形成并非偶然，它是近些年来信息化不断渗透进教育教学的必然趋势。早在1996年，中国的教育学者们就形成了网络远程教学的创新概念，建设“101远程教育网”利用网络教学平台，开设中小学的远程课程班，运用先进的多媒体制作手段把课程精炼在40分钟以内，打开了当时闭塞的教学资源大门。直到2009年，孟加拉裔美国人萨尔曼・可汗正式创办了微课模式的可汗学院（KhanAcademy），把课程浓缩在10分钟左右，在开放式的网络视频平台播放。近几年来，我国也加快微课建设的步伐，建设针对中小学的“微课网”、“中国微课创新教育社区”、“微课小灶”等一系列的网站平台，2013年举办的全国高校微课大赛第一次走进高校，对广西高职院校在教育教学方面起到了积极的作用：
（一）微课的“精短”提高教学效率
据教育部网站数据统计，目前广西高校共有61所，其中高职专科学校设有39所，占整体高校数量的64%。面对数量过半的庞大高职队伍，为加快高职教育教学的改革，高职学生在校三年学习到的知识和技能是否能应用到未来就业中去，真实服务于广西各行各业，促进区域经济快速发展，成为当下高职届关注的核心问题。微课运用短小精悍的特色来设计教学内容，符合高校学生注意力高度集中的可行时间范围，教师专注于一个教学点，把难于理解的理论浓缩成精华，让学生在短时间内高效率解决重点难点，更大化地吸收理解知识。微课能帮助教师合理分配教学时间，针对高职学生注重操作的学习特点，可以为学生留出更多的时间让知识作用于实践。据统计截至2013年12月，中国网民规模达6.18亿，全年共计新增网民5358万人。其中在校大学生人数占很大的比例。现代高职学生对网络有强烈的依赖心理，加之高职学生在校对未来发展就业的迷茫感，使得不少学生终日沉浸于网络游戏世界。微课以网络平台为优势，解决了学生在课下想学习而不知道上网学什么的困扰。可开发高职学生对探索专业课程知识以外的兴趣，师生通过在线观看、本地下载，或者手机在线可以在闲暇上网之余片刻随时随地学习。
（二）微课的“精巧”革新教学形式
由广西壮族自治区教育厅承办的“教育教学软件应用大赛”为广西的信息化教学带来了新气象。微课与之相比较，它可以在平时的教学过程中广泛运用，不再局限于部分教师的运用，解决了一些教师为比赛而准备的消极备课情况，让教师集体参与到信息化的教学过程中，体现了普遍性适用的特征。微课是以现代教育技术为支持手段的新型教学，以多媒体技术代替传统黑板，巧妙运用比如：Flash/Photoshop/Premiere/CorelVideoStudio/Authorware/Frontpage/office等各类软用“图、文、声、像”的表现手法结合课程进行设计。研究结果表明：在实景图片中，新物体的出现能够吸引注意力。信息化教学手段，将书本知识转变成生动的图像视频，可以提高学生学习的兴趣，也易于知识的理解消化。
其次，微课的巧还在于教师可以避免授课知识的重复性，基于微课视频的可重复播放性，教师通过前期精心录制微课视频，对知识进行解析。给学生们布置自学任务，在课下通过课程视频，反复听看，加强对知识的巩固、预习新课程。在课上，学生可带着问题与老师一起开展实际探究，一反教师对学生填鸭式的知识灌输。
（三）微课的“精致”推动教学发展
微课的得以致用，推动了广西高职教学发展。首先，微课加强了学生自主学习的能力。趣味性的教学形式，信息化的学习平台，丰富多样的学习资源都引导高职学生快乐地学习。其次，教师利用微课教学平台加强了同行之间经验交流。以往的学习交流会通过实践考察，比较浪费精力和时间，网络微课平台的体验学习，可方便地进行教学资源的共享，开启各省市高职教师之间封闭的研究模式，培养自我获取知识与更新知识的能力。同时，微课也在同步推动现代教育技术在高职学校的发展，尤其是广西高职学校，越来越多的教师采用微课教学，通过微课教学、开展微课比赛的形式来提高教师自身的教学能力和多媒体应用的水平，学校也会重视加大对现代教育技术的建设力度，为数字化校园时代创造更好的条件，起到互辅的促动效应。
3.微课推动广西高职教育发展策略
微课与广西高职教育相结合，是现代教育技术运用于教学的积极表现。要利用好微课达到“教、学、做”一体化的效果，实现现代职业教育落实“产、学、研”相融合的目标，微课在发展的道路中，仍需要一边探索一边前行。
（一）微课要走出课堂，作为实践教学特色课程
微课有助于特色实践教学。必须要紧密结合广西现展趋势，注重区域性特色，结合高职专业知识，注重对学生指向型的实践操作能力，以培养生产、建设、管理、服务第一线高级应用型人才为重点目标。让微课实现高职教学特色课程建设是一个很好的途径和窗口，它可通过课程录制来让情景重现，一方面解决了设备，实训场地局限性的担忧，另一方面微课视频可展示课上不能实现的实训操作实例，摆脱纸上谈兵的枯燥陈述，丰富课堂内容，在理论与实践相结合的指导下帮助学生掌握知识，同样利于教师真正向“双师型”迈步。
（二）进行网络交互式的探究学习
微课对于包括广西在内的全国高职学校仍是一种新型的学习方法和资源，所以在发展的道路上会存在一些问题，例如，微课教学缺乏互动性，笔者认为要加强网络交互式建设，一方面，需完善高职微课教学的网络在线评价系统的建设。学生观看微课后，可以在线与教师进行交流讨论，教师之间也可以在观看微课时为同行提出建议，相互进步。依据交互式的网络平台，在微课建设方面可以通过学生对各专业的需求力度，对课程的喜爱程度有针对性地制作调整。同时，微课教学可以链接全国各大高校的网站平台，与各高校的教师进行互动。另一方面，还要加强对微课课程的双向监督体系，在教学过程中，微课是辅的教学资源，老师可以利用微课给学生布置课后自主学习课程，微课的监督体系可以有效地监督学生学习，方便教师统计和分析学生阶段性的学习动向。教师也可接受学生对微课整体的评价和意见，从而更好地为下一步课程设计做准备。
（三）提高微课整体质量水平
在首届全国微课教学比赛中就提到要扎实推进数字化资源共建共享工作。高职学校对微课同样需要加大相关配套硬件设备的建设和系统资源管理。据网上搜索统计表明，在各省可公开的高校网络微课平台还没有正式启动，广西可以开展针对高职教学的微课网站平台，做好微课教学资源库建设、管理等功能模块，实现微课资源的快速上传、检索、归档、资源的多级分布式存储，要做好课程整体设计和规划，保证课程教学的连续性和实效性，带动广西各大高职院校，从课程制作、教学过程、比赛交流、理论研究等方面扩大微课在广西高职教学中的影响力水平。
此外，还要加强广西高职教师运用各类教学软件制作的培训考核，转变教师对现代教育技术的观念。在教学技能方面要勇于创新，拓宽思维，利用微课平台展现课程的特色和魅力。调动师生参与微课相关制作和竞赛，激发师生对微课教学的积极性。
参考文献
[1]《实景图片中大学生注意优先效应的眼动研究》.张雪怡.
（一）以学习先进为最大价值取向的激进态度所造成的文化困境
在上世纪的很长一段时间内，我国教育学者的态度都相当激进，他们主张对外学习，并对先进教育理论予以了高度肯定。然而，在他们充满热情地学习国外教育理论时，却陷入了文化困境。作为文化的产物，中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说，他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”，特别是近代早期学者，其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式，难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差，面对这一困境，只能摒弃传统，以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习，久而久之，就渐渐被西方文化“殖民”了［1］。对于广大中国教育学者而言，这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响，具体表现在：首先，它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象，台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过：“我们以西方的模式从事研究工作，以中国的生活模式生活。”其次，它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点，中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后，就会失去生活的方向，甚至迷失自我，但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境，这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形，自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次，它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中，导致中国教育研究极其缺乏原创精神。
（二）以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境
当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化，或开始对传统文化特色予以高度重视时，尽管其价值取向是正面的，但实践起来却困难重重。首先，如果他们不解决“破旧立新”的问题，就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之，当代的中国教育学者一方面要有所突破，另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是，我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下，他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系？当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时，我们会发现，这个令人向往的地方并没有想象中那么好，所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西，教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中，同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念，但触碰到西方教育理论，却又被打回了原形［2］。其次，由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响，他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容，而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中，古文比英文更为复杂、陌生。目前，除了专门从事古文研究的学者之外，我国很多教育学者都不太了解古文，这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步，也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。
二、后现代教育理论下中国化文化的出路
（一）改变先进和传统二元对立的思想观念
新文化运动以来，人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明，西方文化并非“先进”的代名词，现代化也并非西化。换言之，落后并非是“传统”的代名词。实际上，我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统，只是因为人们看待传统的观点不同，因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化，将先进文化视为西方文化的话，那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”，自新文化运动以来，传统文化中的“礼”，就被视为一种落后的表现，因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁，但只要仔细观察就会发现，在学校中、街道上、公共场合里，依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼，但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中，已失去了用于划分传统与先进的界线，正是因为如此，人们才特地对教育的范畴进行了划分，将其分为了现代教育和传统教育。严格来说，这种划分方式就是人们排斥落后，追求先进的一种表现，再进一步说，这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言，在不考虑社会因素的情况下，这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴，也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现，尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道，无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案，如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸，又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的，它既充满了时代性，也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念，才能得到符合当下时代特征的新观念，如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话，这种解释与补充是无法实现的［3］。就拿教育组织形式来说，当今教育的基本组织形式乃班级授课制，这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比，尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化，但无论如何我们都得承认，就个别教学来说，现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中，人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。
（二）以中西文化交流为基础
西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表，是以中西方文化交流为支撑的，我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化，同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面，在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中，我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯，这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面，倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式，而不用本民族的特性对其进行创新的话，就会影响中华民族文化的传承，导致中华民族文化出现断层的现象。所以，我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化，而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比，我国教育学尚处于初级发展阶段，加之中国学者在探索教育现代化的过程中，经常将教育传统视为一种“落后”的东西，因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道，教育理论的发展与教育传统是相辅相成的，这是一个循序渐进的过程，并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验，就无法发展具有中国特色的教育理论，鉴于此，当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的，我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃，而要是看到其对社会发展所起的积极作用［4］。所以，在外国教育理论中国化的进程中，我们应该公平地对待中西方文化，而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。
（三）反思性地运用
中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别，这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此，无论是中国社会还是中国教育，都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说：“我们是旧病未愈，又添新病。”仔细分析不难发现，当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育，一方面，他们不敢说真话，也不能说自己的话。相比之下，“五四”时期主张说真话、强调个性解放的思想还是比较先进的；另一方面，当今的孩子基本都是独生子女，父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想，同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出，中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题，所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论［5］。毫无疑问，后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用，当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断，甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示，引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育，而非否定现代教育，所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下，我们应该树立一种有限理性的教育观，具体来说，就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力，另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用；我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育，树立与人类发展规律相一致的教育观，一切以人为出发点，同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏，反对过分夸大人的作用；与此同时，在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态；我们还应该树立诗意理性的教育观，既要鼓励浪漫、诗意的教育理念，又不能有失分寸，显得过于主观，这样才能赋予教育观一定的张力和弹性；我们要根据中国当前的发展状况，树立以科学精神为主导的教育观，还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性［6］。只有做到这一点，我们才能在不放弃现代教育主张的前提下，科学地、理性地引入和运用后现代教育理论，学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善，甚至创新现代教育，最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。
（四）促进多元文化的融合发展
中国自古以来有着“和而不同”的传统思想，每种文化之间虽然存在诸多不同之处，但是这些文化的发展并不是对立的，而是具有“和”性的。所以，在后现代教育理论发展基础上，我们应促进多元文化的融合和发展，简言之，这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化，或是在这些文化中占据绝对的主导位置，更不是取代这些文化，而是要找出不同文化之间的交集，并以此为依据，准确把握文化的多样性，并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点，才能为中西双方教育的发展创造有利的条件，最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界，有利于推动中国文化的发展；并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。
三、结束语
1UA体育教育专业的培养目标与特点
新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。
2UA体育教育专业的课程设置与特点
2．1课程结构与特点
学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分（见表1）。从表1可知，该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。
2．2课程类型与特点
在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。
2．2．1学科基础课程注重基本知识学习
学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。
2．2．2专业教育课程注重毛利民族教育、健康教育和户外教育
专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。
2．2．3教师教育课程强调教学技能培养
教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。
2．2．4选修课程和通识教育课程重在扩大学生的知识面
奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。
2．3课程学习的评价与特点
该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。
3UA体育教育专业学生的实习活动与特点
奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。
4UA体育教育专业学生教师资格证认证情况
在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。
5结束语
关键词：高等学院资源农村特色美术教育
江西地处丘陵地区，以农村人口为主，中小学校大部分分布在经济欠发达的乡镇，不少山村也设有小学。农家子弟读书多以就业为目的，尽管各级教育管理部门特别强调素质教育，但应试教育与农民从事教育投资的直接效应的实际，常对素质教育的推进产生一定的阻力。因此，江西农村中小学美术教育的现状仍存在着较大的问题。城市中小学的美术教育状况较好，普遍重视素质教育，根据国家艺术改革新课程标准进行教学,不少教师能够运用多媒体教学设备，教学手段先进，教学效果好。农村美术教学比较落后。无论是经济还是文化，农村都无法和城市相比,差距较大。如何发展江西的农村中小学美术教育显得格外重要和紧迫。因为江西农村中小学生多、分布广，文化环境相对薄弱，教学设施差。要较好地贯彻国家新课程标准，就应根据自己的特点和特色因地制宜地制定自己的教学方法。高等学院艺术教育应该致力于具有本地文化特色的中、小学的美术教育模式的研究和开发，推行有中小学农村特色的美术教育。江西各地、市均设立了师范院校,其中的美术教育基本是以传统教学内容为主,以写实基础练习为主。这样培养出的学生难以适应新时代的中小学美术教育。作为文化中心的地方高校应该立足地方，其美术教育专业应成立地方农村中小学美术教育的研究中心，合理制定出适合农村中、小学在职美术教师的培养计划，改革普遍在校学生的教学内容，帮助搞好对农村中、小学的美术教育的研究和指导；并合理地指导农村中小学的美术教育，把提高农村教育水平，帮助农村的美术教育落到实处。
一、关注国内外少儿美术教育发展状况
高等学院信息广泛，与外界的联系便利，它是外界与农村的联系桥梁和工作站，可以比较快地将国内外先进的教学思想和教学方法引入到自己的教学上。国外非常重视少儿美术教育，如著名的“瑞吉欧”少儿教育模式、蒙台梭利的“蒙式”儿童教学法都是影响世界的少儿教育模式。在美国也有“DBAE”的多元化的艺术教育模式，打破了美术与其他学科的界限，对全面提高少儿的综合素质起到了很大的作用。虽然与先进的国家相比,我国农村中小学美术还有比较大的差距，但是我们国家也十分重视中小的美育问题。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。”这表明，加强美育是推进素质教育、深化教育改革的要求，也是把教育办成创新精神和创新人才的摇篮的需要。美术教育是美育的最主要内容和重要途径，因此，加快美术教育改革和发展步伐，是全面推进江西中小学素质教育的必然要求。而中小学校美术教育在其中则扮演着主要的角色。它可以为农村中小学生品质的发展、自然创造力的表达、社会价值和集体主义道德观念、个性与自我尊重的人格形成提供一个非同寻常的机会与条件。
我国是一个农业大国，85%以上的中小学校、75%的中小学生在农村。江西以农村经济占主要地位，也是一个以农村产业为主的区域。目前在江西区域农村中小学美术教育在教育观念、教育管理、教学水平、师资建设等各方面都相对滞后，一些偏远的县、乡的美术教育甚至还存在着大面积的空白。而农村学校美术教育若得不到普及和发展，农村少儿的整体素质就不能得到提高，农村中小学美术教育的薄弱状况就得不到根本性的改变，全面推进素质教育就会落空。因此，加快农村中小学的美术教育改革和发展的步伐，既是学校艺术教育自身发展的迫切需要，更是全面推进素质教育的迫切要求。江西区域内的少儿美术教育工作在很多方面都取得了不小成绩，农村学校艺术教育也相继涌现出了一批先进典型，积累了许多农村学校艺术教育改革和发展的好经验，这为在江西区域一定范围内开展农村学校美术教育改革和发展实验工作奠定了基础。
江西农村社会经济发展状况和教育发展水平相对落后，高校可以根据地区的文化艺术资源不同的特点，指导农村中、小学在美术教育中根据其自身条件发展，不是照搬城市学校艺术教育的模式，而是要充分利用当地文化资源，因地制宜地开展美育活动。探索适合21世纪江西农村学校少儿美术教育的改革和发展之路。高校美术教育对农村中小学美术教育的积极介入具有重要理论意义，更具有广泛的实践指导意义。
二、高校对农村中小学美术教育的指导策略
以高校为主，组织江西区域农村中小学进行以美术教育、科研活动为内容，探索适应江西农村中小学美术教育发展的需要及农村地区特点的美术教育形式，努力提高农村学校少儿美术教育的水平。组织江西区域内的农村中小学的美术教育教研活动、建立以农村少儿美术教师为基础的科研组织机构；开展具有地方特色的农村中、小学美术教育活动。组织江西区域内的中、小学美术教学交流活动，将具有地方特色的农村中小学美术教学方式进一步应用并推广。对进行江西农村中小学美术教师的专业培训辅导，提高美术教师的教学能力和素质。
针对江西农村中小学的特点和不同地区中、小学学生审美标准的差异，由高校积极组织基层美术教师进行科研活动，开展江西区域内的中小学美术教研观摩、研讨。高校应该深入了解江西农村少儿对美育的需求状况，从江西农村的实际出发，因地制宜，总结江西特色农村中小学美术教育的经验和规律，提高农村学生的综合素质；广泛建立科研基地，以农村中小学美术教师为主，对农村中、小学美术教学进行分析研究和学生问卷调查；总结教学中出现的问题，及时把教学分析结果反馈给基层教师，使研究理论和实践相结合；探索少儿美术教育在培养适应农村经济和社会发展需要，促进农村学生素质全面提高的作用。
在江西各个区域内建立中小学美术教学实验基地。在实验基地提倡发挥当地文化优势，吸收国内外先进的少儿美术教学观念，结合本地文化特色开创具有农村特色的中、小学美术教育，积极组织实验基地的学校进行教学观摩、总结讨论。由高校积极组织专职和兼职美术教研员，构建我省的中、小学美术教学信息网络，统计农村教学设备状况、教学条件，使之数据化、系统化；并及时将教学出现的问题反映上来进行研究分析，并将分析结果反馈到教学中，使得农村中、小学美术教学更具科学性和前瞻性。
组织江西区域内的农村中小学学生美术教学交流活动。虽然农村各地经济，文化都存在差异，各地教学环境、教学设施都不一样，在这样的状况下，可以结合当地文化积极拓展教学手段和方法。比如在课堂中可以纳入民间剪纸、泥塑、漫画、手工制作编织、皮影、版画等具有地方文化特色的艺术教学方式，并鼓励农村美术教师编写适合本地少儿的美术教材，使农村的少儿美术教学丰富多彩，从而真正全面贯彻国家新课程教教育改革的方针政策，提高农村少儿的全面素质，总结具有特色的农村少儿美术教育模式，在全省范围内推广。
三、高校与农村中、小学美术共建的工作方法
关键词：西部地区；高等教育；和谐发展
中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1009-4156(2012)04-076-03
一、发展背景：后扩招背景下的西部高等教育现状
近十年是我国高等教育大发展的时期，随着1999年开始的全国性的大扩招，跨越式的发展使高等教育提前进入大众化阶段，高等教育毛入学率已经达到24％。由此，高等教育进入“后扩招时代”，即大规模数量扩张基本停止，着力提高高等教育质量成为主旋律。当然，因为招生基数已经很大，每年的招生增量还比较大，而且《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2022年)》明确提出：到2022年，高等教育毛入学率要达到40％，这是当前考虑西部高等教育发展的时代背景。“由于历史、经济、环境等方面的原因，我国区域之间高等教育发展的不平衡是不争的事实，高等学校办学质量也存在不小差距。同时，我国高等教育区域发展不平衡不仅表现在东、中、西部地区间发展的不平衡，也表现在区域内高等教育发展的不平衡”。
鉴于西部地区的广阔性、复杂性和多样性，许多地区带有边疆、民族、山区和贫困等显著特征，这为其发展带来诸多困境，是其高等教育发展缓慢的外部环境因素。以云南省为例，由于地处祖国西南边陲，尽管曾有过西南联合大学的辉煌，但那是特殊的历史时期。新中国成立后，源于地域性因素和经济文化状况，云南高等教育事业始终落后于东部身份，在近十年的大扩招中，由于原来的底子薄、基础差，高等教育发展速度又明显偏低。2007年，全国高等教育毛入学率已达到23％，但云南的毛入学率仅为14％，尚未进入大众化阶段。中东部身份几乎每个地级市都有本科院校，很多地级市已有两三所本科，然而云南仅有5所地方本科院校，在2009年，教育部为倾斜性支持云南高教发展，又新增文山学院和保山学院，但在16个地州中仍有9个地州没有地方本科院校。另外，云南高校也没有赶上近几年的全国高校合并潮，地处昆明的老牌本科院校没有实现强强联合，最好的云南大学，其发展水平在全国高校中仅处于七八十位。所以，在重心关注质量提高的后扩招时代背景下，如何整体提高西部高等教育质量和规模，服务并加快地区经济社会发展，是发展西部高等教育所着力思考的重点。
因此，把高等教育作为重要的生态系统、应用生态学的一些理念来思考是避免盲目发展的较好策略。“按生态学观点，在教育领域中，不能简单地把教育和教育对象作为单个有机体来认识，因为教育作为一个有机体，像生命一样是具有与环境进行物质和能量交换、信息传输的过程，教育不能与环境分开，教育是有机体与环境统一的自然整体”。“在运用生态观分析高等教育系统时，可从以下视角进行分析：系统的关联性、适应性、共生性、平衡性、遗传性和变异性、可控性”。把高等教育理解为生态系统，是由于高校是一个社会有机体，总是处于特定群体及相应的环境中，具体包括政府、企业以及高校所在的社会、政治、经济、文化和自然环境等利益相关者。西部高等教育生态化发展，就区域整体而言，主要是合理定位、突出特色、有所倾斜、多样化发展。“推动区域高等教育的生态化发展，一方面，高校要自我调整，不断创新，突出特色，并且在生态系统中要找到适合自己的位置；另一方面，政府要营造良好的生态环境，鼓励高校特色办学，引导高校在生态系统中合理定位”。笔者以自己对生态学理念的理解，尝试提出以下发展西部高等教育的几点思考。
二、发展战略：确立高等教育多元化生态质量观。引导西部高校合理定位
在生态学中，处于食物链低端的种群，并不会因为其弱势地位而被生态系统所淘汰，相反，所有种群都占据一定的生态位，有着其不可或缺的地位和价值，食物链低端与高端的种群，共同构成了丰富多彩的生态系统。正是处于不同生态位的种群的分工与协作，维持了生态系统的稳定，提高了系统的抗干扰能力。这给我们的启示是：西部各层次、各类型高校都有其特定价值，只要树立多元质量观，合理定位，在高等教育生态链中占据合理位置，就不会在激烈竞争中被淘汰。
对于质量观问题，一般认为大学是研究高深学问、培养高级专门人才的地方，这是精英化时代大学的理想，现在高等教育已进入大众化时代，但这一精英化的大学理念是否已过时、是不是大众化的高等教育就意味着低质量的高等教育?显然不是，精英理念仍然应是大学的普遍追求，只是针对不同类型和不同层次的大学，应该具有不同以往的教育“精英”观。利用生态学理念，重塑高等教育质量观，引导各类高校合理定位是后扩招时代西部高等教育发展的必然选择。
目前，我国对高校的分类通常有两种：一种是按照办学水平和国家对高校的定位，分为“985”和“211”重点建设高校、地方老牌本科高校、地方新建本科院校、高职高专院校等；另一种是研究者根据学校的职能定位提出的研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学、教学型大学等。人才培养、科学研究和社会服务虽然都是大学的职能，但不同学校在职能上应该有所侧重。为了使高等教育的发展与当地经济、社会的发展协调一致，应充分调整高等教育生态，规避当前西部各层次高校的恶性竞争，通过多种途径，引导高等学校分类和多样化特色发展，使其各安其位，满足各类高校平等的自由发展权利和公平竞争环境，努力建构美好和谐、结构合理的高等教育生态。对西部老牌本科院校，例如兰州大学、西安交通大学、四川大学等，应重树独立而自由的大学精神，秉持其神圣职责，回归剑桥式的、以知识和学术为本位的象牙塔原型；对西部大量新建本科院校和高职高专院校，应鼓励其积极研究市场变化和社会需求，调整人才培养模式和结构，为西部地区各行各业培养适应的高素质应用型人才。
比较合理的西部高等教育生态定位是：国家“985”和“211”建设大学应致力于高层次研究型人才的培养，维持一种精英教育的模式；而昆明理工大学、西北师范大学、石河子大学、甘肃农业大学等较高水平的教学研究型大学应兼顾教学和研究，以本科教学为主；众多的地方新建本科高校和高职高专院校，应该紧密结合地方建设和经济社会发展需要，以市场化需求和就业为导向，致力于地方经济建设需要的各种应用型技术人才的培养。由于西部地区经济发展水平的相对落后、社会发展很不充分，西部高等教育和谐发展的实现主要精力不是大力发展研究型大学，而应发展以市场需求和就业为导向的地方性高校和职业院校，它们是高等教育高质量大众化的中坚力量。
西部大多数地区的高校，除了云南大学、四川
大学、重庆大学、兰州大学等几所老牌学校，很多高校办学基础都比较差。这些学校本应定位为地方培养受过高等教育的职业导向式的应用型人才，但由于高等教育大扩招的推动而升格为更高层次的院校后，其办学理念、学校定位等存在惯性思维和习惯，少数学校以为仅是把学生的受教育年限延长一两年、扩大学校规模而已，从而对“办什么样的大学，怎样办大学”的问题缺乏深入思考。另外的情况是，动不动就把学校将来发展定位为“综合性、研究型、国际化”等，提出要在几年内争上学位点、省内一流甚至全国先进等不切实际的口号。这种办学定位固然可能由于地方政府或学校领导理性不够、好大喜功、头脑过热，但本质上也反映高校竞争生态的严酷，生存竞争，不进则退。
“由于生态区域之间的发展水平和发展需要千差万别，高等教育生态区域发展应根据各自的高等教育生态承载力以及发展的不同阶段、不同问题和特点，因地制宜地选择相应的区域发展模式，确定不同的高等教育规模和结构，通过高等教育生态区域的非均衡发展最终实现高等教育的均衡发展和相对均衡”。显然，西部绝大多数高校如要争创国内一流的研究型大学，不太现实，目前只有极少数大学可能具有一定的竞争实力，而大多数新建或升格的本科院校包括老牌本科院校，基本都不具备竞争实力。这些学校需要从现实出发，理性思考自己学校的办学定位。国家重点支持的西部“985”大学和“211”大学可以不断提高教学科研水平，努力争创一流大学，这是一个正确的选择；但这并不意味着其他高校可以步其后尘。一定要成为研究型大学。不过，在重点建设高水平大学的同时，对于昆明理工大学、西北师范大学、西南政法大学等具有一定研究实力的高校，可以重点建设某个学科、某个学院、某个实验室，实行“重点突击”，而不是“全面推进”。例如，农业大学中的植物病理、动物营养、杂交水稻等学科，师范大学中的教育学、心理学等，这也是明智的非均衡生态发展策略。国家把宁夏大学、青海大学、石河子大学、大学等西部高校增补为“211”重点建设大学，促进其学科水平提升，这是对这些高校来说重要而适时的机遇，必须集中精力建设自己的优势学科，使其成为可以代表学校的品牌。而更多的地方一般高校和高职高专学校，由于学术研究实力较弱，不应该以博士点、硕士点、重点学科的获得作为其奋斗的目标，而应在如何培养当地所需的应用型技术人才以促进西部经济社会发展上下工夫。只有合理定位，形成“人无我有、人有我优”的特色发展，西部高等教育的和谐发展生态才可能呈现。
三、发展方向：依据生态定位。强调西部高校特色发展
生态学中生物为维持自己的生存，会发生一定的变异，以便适应不断变化的生态环境，在高等教育激烈的发展竞争中，这种生物学变异可以类比为特色发展。大学办得是否成功完全在于学校的审时度势，寻求特色化、多样化发展。西部地区由于经济发展滞后，大多数高校总体上基础薄弱，而且经济社会发展水平的落后也决定了后期政府和社会难以投入更大的支持。在这种情况下，西部高校走学科专业发展“全面出击、样样发展”的路子，显然不是理想的选择，它们需要考虑西部高等教育发展的方向问题，即寻求与众不同的特色问题，包括特色专业、特色学科等。因为每个地方的地理位置、社会资源、民族特色等的不同使得每个地方都有不同的发展优势。例如，与矿产资源开发有关的专业办在矿产资源丰富的地方要比办在省会城市更具有优势。又比如，西部很多大学的民族学、宗教学、敦煌学等学科在全国都有较大的影响，虽然其他学校也有类似学科，但由于其历史积淀和地理位置优势，其他老牌学校也很难超越。西部高等教育需要引导各类高校找准自己的发展方向和特色，力争使这些优势学科和专业百尺竿头更进一步，成为与众不同的立校品牌。
“转变观念是西部高等教育实现跨越式发展的前提。西部深厚的历史文化底蕴和独特的多元化民族传统，是西部高等教育办学理念的文化基础”。以优势为突破点，走特色发展的道路，是西部高校发展的理性选择。各高校需要分析自己学校的地理位置、社会资源、办学传统和现实实力，凝练学科发展的特色，或寻找特色专业新的生长点。在财力有限的情况下，坚持“有所为，有所不为”的发展方针，优先支持特色学科、特色专业的发展，使该学科、该专业逐渐成为学校的优势学科、优势专业，成为在省内外高校中的一个品牌。
【关键词】高校；青年教师；体育生活；方式；特征；陕西
前言
高校教师是高校科研、教学的主体，尤其当前高校青年教师已成为高校教学和科研工作的主力军，肩负着培养高层次人才的重任，他们体育健身状况不仅关系自身的身体健康，而且关系到我国高等教育事业的不断发展。因此，对陕西省高校青年教师的体育生活方式进行调查，来了解陕西省高校青年教师的体育生活方式特征，分析其影响因素，以进一步提高高校青年教师的健康水平和生活质量，同时为高校开展教工体育活动、全民健身计划的实施提供参考。
1研究对象与方法
1.1研究对象
以西安体育学院、西北工业大学、西安联合大学、咸阳师范学院、咸阳民族学院、宝鸡文理学院、延安大学等14所高校青年教师280名为研究对象，其中男性教师140名，女性教师140名。
1.2研究方法
研究采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法等研究方法。
2分析与讨论
2.1对参与体育活动重要性的认识
将对参与体育活动的认识分为5个等级。调查得知大部分青年教师认识到体育锻炼的重要性，但仍有一部分青年教师对体育的认知水平还比较低，女生表现较为突出，青年男教师对参加体育活动重要性的认识强于女教师。数据显示80%的男教师和75%的女性教师认为参加体育活动很重要，近30%左右的教师认为不太重要及不重要。
2.2体育锻炼动机
体育锻炼动机的强弱，不但有助于激发和鼓励更多人的锻炼行为，也会导致一部分人坚持或退出锻炼。大多数人参加体育锻炼绝非只有一个动机，而且又会随时变化。随着社会时尚，文化教育和体育事业的发展，使得当代人的体育价值观念发生了变迁，锻炼动机也有由单一的强身健体向消遣娱乐、社会交往、缓解压力、展示自我、健美体型等多种元素展开，呈多元方向发展的趋势。调查显示，陕西高校青年教师参加体育锻炼的动机根据排序来看，第1是健身，第2是防病祛病，第3是爱好兴趣，第4是缓解压力，调查结果表明他们的主要动机还是为了健身，即基本的健康需求。访谈中，70%以上的青年教师表示在参与体育锻炼时没有考虑过那么多的动机，能把身体锻炼好、保持一份好心情就不错了。
2.3体育健身的需求特征
调查表明，陕西省高校青年教师对体育健身有着各自不同的需求。首先，体育健身需求表现出明显的性别差异，男教师更企盼通过体育健身运动获得强烈的情感体验，女教师更希冀投身体育健身活动中获得深刻的美的体验。男性在缓解紧张生活工作压力、保持旺盛精力、延长工作年限、体育健康求知、追求刺激等方面显著高于女性，这与性别差异形成的不同身心特征有直接联系。其次，对体育健身功能的判断和评价不同。体育活动能够成为生活中的重要内容，是由于体育活动对社会、工作、家庭、自身的身体健康状态等方面都有着十分重要的作用，它能产生一定的健身价值，但由于各人的情况与自身需求的不同，会对体育健身在现代社会生活提高健康水平和生活质量的特殊作用做出各自不同的评价和判断。调查结果表明，娱乐休闲、养成良好生活习惯、医疗保健、健身、延长工作年限等反映了当前陕西省高校青年教师体育健身的主导需求，可以看出，这些需求还基本停留在表层，没有达到内化的水平。研究表明，危及高校青年教师身心健康的主要因素来源于紧张、不良生活方式和不良健康行为。
2.4体育健身活动的方式和内容
体育健身活动的方式和内容是指人们在活动中所采用的活动项目或练习手段。陕西高校青年教师在体育活动项目的选择上具有多样性的特点，在体育锻炼内容调查列举的18个大项中，有跑步、散步、篮排足、乒乓球、羽毛球等12项累计频率大于等于60%，故将这些项目视为当前陕西省高校青年教师体育锻炼主要内容，且男女教师在内容选择上有显著性差异。性别的不同造成男女教师的身体素质、心理特点及爱好等方面的差异，使他们在选择体育锻炼项目时也各具特点。男性列前三位的项目依次是篮球、足球、网球，女性列前三位的项目为羽毛球、健美操、乒乓球。男性主要选择以活动量较大，竞争性和对抗性较强的球类项目及跑步等健身项目为主，而女性则主要选择身体不直接对抗有一定健身娱乐性质的球类及健身项目为主。这也反映了男女教师在体育需求方向上具有一定的共性和差异。
2.4体育健身场所、时间频率
比照体育人口标准（1997年规定的我国体育人口的基本标准，即每周参加体育活动不低于3次，每次活动时间30min以上，具有与自身体质和所从事的体育项目相适应的中等或中等以上负荷强度者），陕西省高校大部分青年教师达不到我国体育人口的标准。每周锻炼3次以上的比例男性教师只有30%，女教师只有20%，不定期、非常少及几乎不参加体育活动的教师为75%，还占相当多的比例。在锻炼时间上，教师体育锻炼时间与国家每天锻炼1小时的要求差距较大，只有少部分教师基本做到。无论在体育锻炼次数还是锻炼时间上，男、女教师都存在显著性差异，男教师均好于女教师。究其原因，主要是：1）工作、生活压力大，闲暇时间少；2）有些高校不重视青年教师参加体育活动；3）保健意识淡薄，不知道如何安排自己的健身锻炼；4）锻炼场地器材缺乏。
调查显示，陕西高校青年教师锻炼场所较多选择了学校的场馆、场地进行锻炼，也有部分教师选择了经营性体育场所，主要是体育俱乐部、健身房等。在组织形式上，教师们更钟爱于参加群体活动，表现出较为明显的集中性，有86.3%的教师选择了与同事和朋友一起锻炼，这说明多数教师把体育锻炼作为交流、沟通感情，建立良好的人际关系的机会和手段。随着经济的发展以及“花钱买健康的消费观念的不断深入，劳务性体育消费的比重也随之不断增大，比如乒乓球馆、游泳馆”、健身房等。
2.5业余生活方式的选择
随着高校教师收入的提高和休闲时间的增多，以及自身对运动健身和医疗保健意识的增强，其参与体育健身活动的人数在不断增多，体育活动表现形式多样已成为高校一道美丽的风景，体育活动在逐渐成为教师日常生活的一种自觉行为方式。然而调查显示，陕西省高校青年教师在业余生活方式的选择上却呈现出不利于健康的惰性表象，主要表现在睡懒觉、上网、电视、玩牌和社交应酬等方面。
3结论
陕西高校大部分青年教师都能认识到体育锻炼的重要性，但是经常参加体育锻炼的比例不高，这与认知和情感对行为所起的作用及影响程度有关。体育锻炼动机以选择健身防病、爱好兴趣和缓解压力为主，体现了青年教师体育锻炼追求实效。青年教师在健康认知和行为之间处于“现怠健康”和“现待健康”的矛盾之中。青年教师不能形成良好的体育生活方式和体育锻炼习惯，体育生活方式的影响因素太多，其中时间和惰性是影响体育生活方式的重要原因。