伴随着社会的不断发展与进步，人们对教育活动给予了越来越高的关注。作为传统教育理念之中“主科”小学数学，更是如此。但是，面对着目前许多竭泽而渔的数学教育理念、教育方法，我认为加强小学数学教学基本原则的探讨具有着重要意义。下面我就结合我自己的小学数学教育实践，对小学数学教学基本原则总结与归纳。
第一，深入浅出原则。根据儿童发展心理学的相关研究成果，我们可以看出，小学生正处于身心发展的关键时期。其逻辑思维能力的发展与成人具有着较大的差异。因此，小学数学教育工作者在进行小学数学教学时，应当注重对于自己的教学理念、教学方法进行“简化”，甚至可以“儿童化”。将相对复杂的数学基本知识与基本技能简化为与儿童生活相关的数量关系的探讨，这便是遵循深入浅出的原则。儿童对于所接受的数学知识与生活无异，则会减少其数学学习的障碍，进而更好的提升小学数学的整体教学效果。
第二，兴趣性原则。众所周知，兴趣是最好的老师。对于这条原则的遵循，甚至直接关系到小学数学教育的成败。首先，小学生跨入小学教育阶段，与幼儿园教育阶段相比，无论是知识的难度以及知识的数量都有了本质的区别。大量的相对于小学生而言较为复杂的数学知识如果没有学生的兴趣支持，则很难取得实质的教学效果。从目前我国所采用的新课程理念的小学数学教材来看，大量的直观的与学生生活紧密相关的教学内容被量化到学生的教材之中，这直接加强了小学生对于教材的可读性。同时，小学数学教育工作者要能够从自身出发，调控整个班级的教学氛围，进而积极促进学生健康兴趣的培养，积极引导学生，使其养成良好的数学学习习惯。
第三，因材施教原则。因材施教，最早可追溯至《论语?为政》之中的“子游问孝”、“子夏问孝”朱熹集注引宋程颐曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”简言之，即为“根据不同学生的特点，进行针对性教育”。小学数学教学也应当遵循因材施教育原则。相似年龄的学生虽然具有着一定的相似生，但是，却不同由此抹杀学生的个性特征。作为小学数学教育工作者，在数学教学过程之中，要能够根据不同的学生选择不同的教学方法，而不能够仅仅专注于讲台，仅仅专注于自己所讲述的教学内容，而忽视台下的学生。
综上所述，以上教学原则是我在小学数学教学之中的教学经验的总结。我认为为了更好的促进我国小学数学教学实效性的提升，作为新时期的小学数学教育工作者，应当经常加强对小学数学教学规律的归纳与总结。
“研究生教育系统是由相互关联的各种亚结构组成的复杂结构系统”［1］，研究生教育结构是研究生教育系统的内部构成形态，“是组成研究生教育总体的各个部分的比例关系及其组合方式”［2］。研究生教育结构包括学历层次结构、学位类型结构、学科专业结构、学习方式结构等亚结构，各个亚结构共同组成了研究生教育整体结构。在我国，关于研究生教育结构的研究是普遍的，但由于研究方法的限制，目前对研究生教育结构的研究主要还是对各个亚结构“分而论之”，且停留在定性描述阶段，缺乏从整体上综合考量研究生教育结构的探索。基于此，本文尝试将指数方法引入研究生教育结构研究，提出研究生教育结构偏离指数（GraduateEd-ucationStructureDeviationIndex，缩写为GESDI）的概念，建立研究生教育结构偏离指数的测算模型，并利用该模型对湖南省9所高校的研究生教育进行实证研究。
二、研究生教育结构偏离指数的概念界定及测算模型
1.概念界定研究生教育结构偏离指数是指反映不同时间或空间条件下研究生教育结构偏离标准值（理想值）的相对数，是通过将测量值与标准值进行指数化处理而得到的。利用研究生教育结构偏离指数，可以判定研究生教育结构的不合理程度（失衡程度），也可以对多个高校的研究生教育结构的合理程度进行排序和预警。根据研究对象的范围不同，研究生教育结构偏离指数可以分为个体偏离指数和总偏离指数。
2.测算模型（1）个体偏离指数模型研究生教育结构个体偏离指数是指反映研究生教育各个亚结构偏离标准值的相对数，包括学历层次结构偏离指数、学位类型结构偏离指数、学习方式结构偏离指数。（2）总偏离指数模型由于研究生教育结构是由多个要素组成的，因此研究生教育结构偏离指数由构成要素的个体偏离指数组成，表现为综合指数的形式，可以由个体偏离指数的加权平均模型得到。式中GESDI为研究生教育结构偏离总指数；Gi为研究生教育结构的各个亚结构的个体偏离指数；Wi为Gi的权重。本文认为各组成部分对研究生教育整体结构的影响程度是一致的，因此各个亚结构的权重相等。
三、实证分析
1.样本选取及数据来源说明本文选取中南大学、湖南大学、湖南师范大学、湘潭大学、湖南农业大学、湖南中医药大学、中南林业科技大学、长沙理工大学和南华大学9所湖南省重点高等学校为研究对象。所有原始数据均来自于2009年~2013年的《湖南省学位与研究生教育基本情况（内部资料）》，限于篇幅，没有在文中列出。
2.计算演示由于是要测定研究生教育结构偏离标准值的程度，因此首先需要确定研究生教育结构的标准值。在参考美国等研究生教育比较发达和合理的国家的情况下，结合我国学者的研究，本文将三个部分的基期数据②分别规定为：硕士学位研究生与博士学位研究生之比为101［7］，专业学位研究生与科学学位研究生之比为11［8］，非全日制研究生与全日制研究生之比为11［9-10］。以湖南师范大学2009年研究生教育原始数据为例，计算该高校2009年的研究生教育结构偏离指数。2009年湖南师范大学全日制学硕在校研究生为5492人，全日制专硕在校研究生为158人，非全日制硕士在校生为1710人（不包含同等学力），全日制在校博士研究生为629人，专业博士人数为0。根据个体偏离指数模型，可以分别计算出学历层次结构偏离指数（G1）、学位类型结构偏离指数（G2）和学习方式结构偏离指数（G3）。
3.实证结果（1）2009年~2013年研究生教育结构个体偏离指数利用研究生教育结构个体偏离指数模型，根据2009年~2013年原始数据，计算得到2009年~2013年湖南省9所重点高校的研究生教育三个亚结构的偏离指数（见表1）。由表1可知，2009年~2013年湖南省9所样本高校的研究生教育在学历层次、学位类型和学习方式三个亚结构中，学历层次结构呈现出了两极分化的现象。湖南大学、湖南师范大学、湖南农业大学、湖南中医药大学和中南林业科技大学5所高校的学历层次偏离指数值较低，全部在40%以下，说明这5所高校的研究生教育硕博比相对接近101的标准值，学历层次结构相对合理，其别是湖南师范大学的学历层次结构最为合理，5年来其偏离指数均低于15%，最低年份甚至达到2.7%；中南大学、湘潭大学、长沙理工大学和南华大学4所高校的学历层次结构偏离指数值相对较高，全部在60%以上，说明这4所高校的研究生教育学历层次结构相对不合理，特别是长沙理工大学和南华大学，偏离指数均高于150%，最高达到了335.1%，因此这两所高校有必要对其学历层次结构进行调整，避免出现结构性失衡。9所高校的学位类型结构偏离指数整体得分较为平均，数值相对较小，说明9所样本高校的学位类型结构较为一致，并且比较合理，其中，湖南大学的学位类型结构偏离指数5年来最高为32%，最低为6.4%，由此可知，湖南大学的专业学位研究生教育与科学学位研究生教育之比5年来都接近11的标准值，学位类型结构稳定并且合理。学习方式结构偏离指数5年来所有高校相差并不大，但总体得分较高，说明9所样本高校的非全日制研究生教育占总体研究生教育的比重距离标准值还有较大差距，非全日制研究生教育发展水平不高。（2）2009年~2013年研究生教育结构总偏离指数根据亚结构个体偏离指数，利用研究生教育结构偏离指数模型，计算出2009年~2013年湖南省9所高等学校的研究生教育结构偏离指数，具体得分及排名情况见表2。由表2可知，研究生教育结构较为合理的高校（即研究生教育结构偏离指数值较低的高校）排名前3的为湖南大学、湖南农业大学和中南林业科技大学（2009年除外），这3所高校的研究生教育结构偏离指数均低于45%，其中湖南大学2009年以后的研究生教育结构偏离指数值在30%左右浮动，而湖南农业大学和中南林业科技大学的结构偏离指数则呈现出越来越小的趋势：2013年湖南农业大学的研究生教育结构偏离指数下降到了28.1%，中南林业科技大学则为22.2%（是2009~2013年以来所有高校的历史最低值），说明2013年中南林业科技大学的研究生教育结构是最为合理的。9所高校中，研究生教育结构相对不合理的高校为湘潭大学、长沙理工大学和南华大学，5年来湘潭大学的研究生教育结构偏离指数均高于64%，长沙理工大学的研究生教育结构偏离指数均高于74%，而南华大学的研究生教育结构偏离指数均高于87%。其中，长沙理工大学2009年的研究生教育结构偏离指数为149.8%，为所有高校5年来历史最高，说明2009年长沙理工大学的研究生教育结构是最不合理的。虽然这3所高校的研究生教育结构相对不合理，但是2009年~2013年3所高校的研究生教育结构偏离指数也呈现出了明显的减小趋势，说明这3所高校的研究生教育结构5年来实现了不同程度的优化。
4.实证结果分析（1）稳定性是湖南省各高校研究生教育结构的重要特性各高校5年来研究生教育结构偏离指数值除了中南林业科技大学和长沙理工大学在2009年、2010年的偏离指数出现较大波动外，其余各年份各高校的研究生教育结构偏离指数波动幅度都在20%之内，波动幅度较小，说明各高校的研究生教育结构都不易接近或远离正常范围；同时，分析各高校研究生教育结构偏离指数的排名情况发现：湖南大学、湖南农业大学和中南林业科技大学（2009年除外）稳定在前三名，研究生教育结构相对合理；中南大学、湖南师范大学和湖南中医药大学排名长期居中，研究生教育结构相对较为合理；而湘潭大学、长沙理工大学和南华大学则一直处于后三名，研究生教育结构相对不合理。总体来说，各高校研究生教育结构偏离指数波动幅度小，排名相对稳定，说明了研究生教育结构具有明显的稳定性。（2）合理化是湖南省重点高校研究生教育结构的基本走势从表2可以看出，2009年~2013年9所样本高校研究生教育结构偏离指数最低（即排名第1）为39.7%、32.8%、28.7%、25.7%和22.2%，研究生教育结构偏离指数最高（即排名第9）为149.8%、127.3%、105.9%、87.4%和94.8%，总体上研究生教育结构最优和最劣高校的偏离指数值呈现减小趋势；而排名居中的高校尽管整体排名上5年来没有大幅提高，但是其研究生教育结构偏离指数也呈现较为明显的下降趋势。因此，高校间的整体差距在缩小的同时，大部分高校的研究生教育结构偏离指数也在下降，研究生教育结构均向合理的方向发展。另外，从整体来看，根据湖南省重点高校研究生教育结构偏离指数（见表3）情况发现，2009~2013年湖南省重点高校学历层次结构和学习方式偏离指数基本保持不变，但学位类型结构偏离指数值从2009年的51.0%下降到了2013年的6.6%，减小趋势非常明显，说明5年来学位类型结构得到了很大程度的优化。同时湖南省重点高校研究生教育结构总体偏离指数5年来也呈现明显的减小趋势，从2009年的52.1%下降到了2013年的36.4%。因此，上述分析综合说明了2009年~2013年湖南省重点高校研究生教育结构得到了相对明显的优化，研究生教育结构变得越发合理。（3）各高校研究生教育结构变化的基础和态势不尽相同尽管湖南省9所高校研究生教育结构整体上呈现一种良好的发展态势，但是具体对于各高校而言，又有不同的发展状态。通过分析各高校的研究生教育结构偏离指数变化趋势，可以将9所高校的研究生教育结构发展大致分为三个类别，即结构恶化型、结构固化型和结构优化型。其中，湖南中医药大学研究生教育结构在2012年有一个明显上升的过程，其偏离指数上涨了17.2%，研究生教育结构恶化，属于研究生教育结构恶化型高校。通过分析发现，主要原因在于2012年湖南中医药大学的在职硕士在校研究生锐减至24人，2013年下降为0，严重影响了该高校的研究生教育结构。湖南大学、湖南师范大学两所高校的研究生教育结构基础较好，但是5年来却出现了“固化”的现象，其研究生教育结构偏离指数只有小幅下降，说明其研究生教育结构没有得到更进一步的优化，主要原因是非全日制研究生教育水平不高限制了这两所高校研究生教育结构的合理化。中南大学、湘潭大学、湖南农业大学、中南林业科技大学、长沙理工大学和南华大学属于结构优化型高校，5年来这6所高校的研究生教育结构偏离指数下降趋势明显，研究生教育结构得到了不同程度的优化。特别是中南林业科技大学，2009年的研究生教育结构在样本高校中还处于中等水平，但得益于全日制专业硕士在校生和在职硕士在校生的大幅提高，2013年其研究生教育结构偏离指数就下降到历史最低的22.2%，研究生教育结构在9所高校中最为合理。
四、小结与对策建议
研究生教育结构偏离指数模型的建立，创新了一种研究生教育结构评价概念，从各个亚结构是否满足标准值（理想值）的角度来统一评估研究生教育整体结构，改变以往对研究生教育结构大而化之的定性描述，为定量地、综合地分析研究生教育结构提供了一定的视角和方法。根据前述实证结果及分析，优化湖南省重点高校研究生教育结构，可以从如下方面进行：
1.稳定硕士研究生教育发展速度，停止扩大博士研究生教育规模，调整学历层次结构由表3可知，影响湖南省重点高校研究生教育结构优化的主要问题是学历层次结构和学习方式结构出现了“固化”，其中学历层次结构偏离指数5年来均在35%左右徘徊。要优化湖南省重点高校研究生教育学历层次结构，使硕博比接近10：1，降低学历层次结构偏离指数值，就需要对硕士学位研究生教育和博士学位研究生教育进行动态调整。根据《湖南省建设教育强省规划纲要（2010~2022年）》［11］规定，到2022年湖南省在校研究生规模应达到10万人，按硕博比101的理想值计算，2022年湖南省在校博士研究生约为9090人，在校硕士研究生约为90909人，而2013年9所样本高校在校博士研究生为10558人，已然到达2022年湖南全省的目标。故优化湖南省重点高校研究生教育学历层次结构，首先应该停止扩大博士研究生招生规模；同时，2013年样本高校在校硕士研究生为69103人，而2010年~2013年其在校硕士研究生年平均增长速度为5.6%，按此速度发展，2022年9所样本高校在校硕士研究生规模将达到101191人，与在校博士研究生之比基本达到101。因此，优化湖南省重点高校研究生教育学历层次结构，应该停止扩大博士研究生规模，稳定现行硕士研究生教育发展速度。
2.减缓专业学位研究生教育发展速度，适度发展科学学位研究生教育，稳定学位类型结构2009年~2013年湖南省重点高校研究生教育学历层次结构经历了一个良性发展时期，得到了很大程度的优化，2013年样本高校的学历层次结构偏离指数仅有6.6%，专业学位和科学学位研究生教育基本达到11，主要原因是专业学位研究生教育得到了很大程度的发展：在校研究生从2009年的21172人扩大到了2013年的38466人，年平均增长率为16.2%。与此同时，科学学位研究生教育发展速度则明显放缓，2009年为43181人，2013年为41195人，出现了负增长。根据《湖南省建设教育强省规划纲要（2010~2022年）》规定，按照11的理想模型，2022年专业学位和科学学位在校研究生应该分别达到5万人左右，这是作为湖南省研究生教育主体的湖南省重点高校研究生教育发展的上限。因此，稳定现有学位类型结构，应该酌情减缓专业学位研究生教育发展速度，适度发展科学学位研究生教育，避免出现“顾此失彼”“、矫枉过正”的现象。
一、某市区教育资源及生源情况分析
(一)总体状况分析。
该区是某市的中心城区之一，位于市区东南部，面积30平方公里，人口约55万(外来人口约10万)。该区现有区属中学12所(含1所民办初中)，其中独立高中2所、完全中学4所、独立初中5所、职教中心l所；小学28所(含1所育智学校)；幼儿园39所，其中公办幼儿园9所、集体办幼儿园10所、其他部门和社会力量办幼儿园20所。
该区对本区区域发展主导功能划分为东部(综合产业功能区，处于城乡结合部，开发利用的空间较大)、中部(创新功能区，高校、研究所集中区域，高档住宅区形成一定规模)、西部(现代服务业功能区，处于城区中心地带，商业名区，将拆迁部分住宅，做大服务业，形成规模、品牌)三大板块，这三大板块未来发展定位是该区教育资源整合、调整的主要依据。
该区现有教育资源能较好满足区域的需求，各类教育协调发展。但从表1可见，学校分布不太合理，“头重(西部老城区)、脚轻(东部新区)、腰细(中部高品质生活区)”，西部地区学校就占全区的53％，且优质教育资源均集中在该区域。从表2可见，全区除职业中学教职工缺编外，其余各类教育均超编，全区教职工富余高达775人，占该区教职工总数的21％之多，人力资源存在浪费现象。
由表3可见，由于西部资源丰富，西部地区各学校学额明显不足，导致“小班化”学校较多，而中部、东部区域教育资源相对短缺，东部没有一所“小班化”学校。
(二)未来5年某区生源情况分析。
1.生源总体情况。由表4可见，2010年至2014年5年间，该区入学适龄儿童数在2432人与3485人之间，该区目前小学班级总数为560个，平均每年可招生班级数达92个班，考虑该区有部分小班化学校，班级数不足普通班的1／3，普通班按62个班、小班化班按30个班计算，小班化班级最高人数为28人，其余学校最高为50人，该区每年招生容纳人数可达3940人。招生能力存在较大的富余空间。
2.“三大块”区域生源情况。由表1、表4可见，东部区域：未来5年学区内学生数在670人至933人之间，4所小学每年招生规模在14个班左右，以每班最高50人计算，能容纳700人，东部教育资源偏紧；中部区域：未来5年学区内学生数在799人至1103人之间，8所小学的每年招生规模在28个班左右(小班化学校有3所学校，10个班左右)，以每班最高50人(小班化以最高28人)计算，能容纳1180人；西部区域：未来5年学区内学生数在956人至1449人之间，15所小学的每年招生规模在55个班左右(小班化学校主要集中在该地区，有7所学校，20个班左右)，以每班最高50人(小班化以最高28人)计算，能容纳2310人，有能力吸纳部分中部学区学生，中部可适当消化部分东部生源。
3.新建(计划建成)小区生源情况。按照省定计算标准，由小区居住户数乘以4再乘以7％除以12得每年适龄儿童数。从该区规划部门调查，得到该区未来10年新建住宅小区情况。东部区域：20000户，每年入学适龄儿童数为467人；中部区域：8274户，每年适龄儿童数为193人；西部区域：3224户，每年适龄儿童数为75人，但该区域又面临着老城区改造搬迁，将有相当数量的老居民搬出老城区，该区域适龄儿童数只会减少，不会增加。全区每年将新增入学适龄儿童735人。
二、某市区教育资源配置情况讨论
(一)教育资源分布不够合理。
1.东部区域教育资源将有较大幅度新增。按照该区规划，东部作为发展新区，教育资源将随着东部建设的加快而处于发展期。每年新增入学适龄儿童数为467人，12年将新增在校生5604人，规划中将有配套学校与之对应。
2.中部区域教育资源将出现紧缺。中部随着高品质的生活服务区的发展，高、中档住宅楼的开发，加之每年新增入学适龄儿童数为193人，无论对教育资源的数量还是质量都有较高要求，对教育需求量将明显增大，中部教育资源将面临紧缺。
3.西部区域教育资源将出现富余。西部随着服务业的发展，居住人口的减少，而该区域教育资源占该区现有总量的53％，优质教育资源相对丰厚，能吸引部分中、东部区域的适龄儿童，但由于交通问题，该区域教育资源将面临富余。
(二)规模、效益存在一定的问题。
1.学校规模普遍偏小。由于该区处于城市黄金地段，加之大部分学校都是上世纪五六十年代定址，后来一些学校虽有扩容，但大部分学校没有能得到扩展，造成如今该区学校规模普遍偏小，难以形成和发挥规模效益。
2.教育结构不够合理。该区教育总体呈现出两头大、中间小“哑铃”型的格局，初中在该区整体教育呈“瘦腰”状况，该区5所初中规模均较小。高中教育的整体“盘子”显得较大，但每所高中的“盘子”又较小。职教规模虽较大，但招收本区域内的学生偏少，每年只有100多名。西部地区的小学靠得太近，学区内学生不足，使得学校很难“吃饱”，只好以“小班化”的名义勉强“过日子”。
3.各学校教职工普遍超编。该区总超编775人，2009年实施绩效工资后，每人以平均7万元人头费，5千元办公费计算，该区仅此项就多支出5662.5万元。
(三)优质教育资源不够充分。
该区5所普通高中虽然都是三星级以上的学校，但所在城市名校多，竞争激烈，使得该区的这些学校始终难以实现更大的跨越，与名校有一定的差距，另外，该区也没有在该市有较大影响的初中，初中成为制约该区教育发展的瓶颈。
从该市区教育资源配置情况，我们可得出如下结论：
1.城市区域教育资源分布不合理的形成是一个逐步发展变化的过程。
2.城市区域教育资源效益不高与学校规模过小有关。
3.城市区域教育结构不合理与城市布局调整有关。
4.人力资源富余与人事制度改革至今还没有形成教师“能进能出”的工作机制有关，有条件、有办法的教职工都往城市涌，导致城市超编情况日趋严重。
三、合理调整城市区域教育资源配置的建议
尽管教育有长期的发展规划，但社会经济快速发展的形势，使得教育布局与结构始终处于动态发展变化过程之中，对此，我们要有清醒的认识，才能根据其变化的客观规律，准确地把握城区教育布局与结构的调整。据此，有如下建议：
(一)运用全新的经营管理理念指导教育资源配置，努力使区域教育资源效益最大化。
绩效工资的实施，给教育带来了真正意义上的活力，绩效将进入到整个教育领域的方方面面，给
整个教育领域带来全新的视角。由于基础教育由国家承办，属于政府“买单”的范畴，因此，如何将政府投放在基础教育上的教育资源用好，提高其运作效能十分重要。从这一角度来看，教育内部引入市场化的特征逐步地凸显出来，用经营的理念管理教育资源将成为区域教育发展的必然和首选。
(二)进一步明晰调整城市区域教育结构的总体思路，形成更加合理的教育布局蓝图。
要从战略的高度考虑城市区域教育的发展问题，结合各地普遍都在制定中长期教育改革和发展规划的契机，依据城市区域建设和人口分布变化趋势，运用科学发展理论，按照“立足当前，长远规划，稳步推进，分步实施”的原则，从宏观的视角，突出均衡发展和错位发展这两大发展元素，进一步优化城市区域教育结构与布局，盘活现有教育资源，缩小校际之间在办学条件等方面的差距，形成布局更加合理，校舍面积扩大，办学条件提升，办学特色鲜明的城市区域基础教育高位优质均衡发展格局的新蓝图。
(三)按照政府对教育应尽的责任要求，形成多渠道教育发展路径。
教育行政部门应主动思考和尝试多种路径合理配置教育资源，使区域内学校效益最大化，从这一角度来看，引入市场化的经营管理机制成为区域教育发展的必然。区域学前教育可按照“发展民办园，巩固公办园”思路，今后城区小区配套幼儿园，可全面吸引社会力量办学，加大引进国内外知名的办学机构兴办幼儿园力度，提高民办幼儿园的竞争力，形成公办民办幼儿园相互竞争、共同发展提高的格局；义务教育以高位优质均衡为目标，适当引进优质民办教育，促进优质教育资源分布更趋合理；高中教育虽然以政府办学为主，亦可探索多样化形式办学，与国内外办学机构联合办学，走多途径办学之路；大力推动职业教育与企业结合，与市场对接，为中外教育交流与合作搭建舞台，构建职业教育发展的良好外部环境。打破年龄界限，职校除招收应届初中毕业生之外，还可招收成人进行职业培训。在确保对户籍人口进行职业教育和培训的基础上，打破户籍和地域界限，对符合条件的且已完成义务教育的外地在城市打工民工子女，试行“订单”方式进行职业教育或职业培训，并实现培训成本补偿。
(四)依据城市区域经济社会发展的功能定位，合理调整基础教育布局与结构。
按照城市区域经济发展规划调整教育结构，以“大力发展新区，合理调整高品质生活服务区域，优化整合教育密集区域”的具体思路，盘活现有教育资源。从该区教育现状来看，“西部”处于老城区，寸土寸金，将规模过小或相距不足500米的学校撤并，置换出的资源用于该区中部学校的扩容和品牌学校的建设。该区“东部”属于开发的新区，从目前规划配套的学校来看，布点多、规模偏小，因此，应综合考虑人口变化、学龄人口结构、经济结构、就业结构和社会发展的特点，主动适应信息化、市场化、国际化的新要求，在服务半径允许的范围内，尽可能做大学校规模，减少布点，并考虑民办教育的发展，为其预留发展空间。
“两基”达标，是法律行为、国家行为和政府行为。教育经费的投入是最为集中、明显地体现着县级人民政府依法行政，依法治教意识和行为是否到位的重要标志。教育经费投入的总量和比例，将直接影响到普及九年义务教育达标的质量和水平。在国家实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制和“农村牧区义务教育经费保障机制改革”后，国家加大了农村义务教育经费转移支付的力度，依法增加教育投入，确保义务教育发展和改革的需要，真正达到《义务教育法》规定的“三个增长”的要求，是县级人民政府责无旁贷的法律职能和责任。
一、实施教育投入的法律、法规依据及要求
为确保义务教育经费投入，《教育法》、《义务教育法》和《中国教育改革和发展纲要》等教育法律法规已经做出了明确的法律规定。《教育法》规定：一是国家建立以财政拨款为主，其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加对教育的投入，保证国家举办的学校教育经费的稳定来源。二是各级人民政府的预算内教育经费，要按《预算法》的规定和照事权和财权相统一的原则，在财政预算中单独列项。三是各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于地方财政收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长。四是《农村义务教育经费保障机制》规定：要建立并不断地完善农村义务教育经费保障机制改革制度，按照“省级统筹，县级管理”的原则要求，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，财政部门要及时足额地将农村义务教育经费拨付到位。
各级人民政府，特别是县级人民政府及其有关部门一定要从落实《义务教育法》等教育法律法规的执法高度来认识教育经费投入的重要性、严肃性和强制性。因此，落实“农村义务教育经费保障机制”，依法增加教育投入，确保义务教育达到“三个增长”的要求，这不仅仅是普及九年义务教育的需要，它也是提高民族素质，推动社会进步和经济发展；实施科教兴国战略的重要措施，同时，它更是共产党“执政为民”，落实“三个代表”重要思想和构建和谐社会的具体体现。
二、教育经费检查验收的指标内容及标准的变化和要求
在实施“两基”达标验收之初，原国家教委“关于*年“两基”督导评估工作的通知”中正式下发“普及九年义务教育扫除青壮年文盲评估验收情况登记表”，在“教育经费情况”表中总计列三个年度25个栏次。近几年来，由于国家财政政策和投资体制发生了很多的变化，特别是20*年国家实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制，20*年又实行了“农村义务教育经费保障新机制”，农村义务教育的管理体制和投资主体发生了根本性的改变。国家教育督导团基于这些原因，对教育经费检查验收的相关指标的内容及标准要求等进行了相应的调整。一是增加了新的内容，检查验收的指标由过去三个年份25个栏次，增加为三个年份34个栏次。二是取消了一些检查内容，如农村教育费附加。三是将过去教育经费的检查指标分为检查项目和调查项目两类。四是有些检查项目概念的内涵和外延发生了变化。如过去的“经常性收入”，变为“财政总收入”和“地方财政收入”。财政对教育的拨款变为预算内教育拨款。教职工工资由过去一栏而为两栏进行分述表示等等。总而言之，教育经费各相关指标的调整变化，更能全面客观地反映受检地区的经济和教育经费投入的基本状况，同时，也更便于检查验收。
三、教育经费的检查验收标准及要求
(一)教育经费投入的“三个增长”和“三个比例”
1、关于“三个增长”的核查
第一个增长：核查验收年份的前三年，预算内教育拨款每年的增长比例，是否高于地方财政收入的增长比例。
第二个增长：核查验收年份的前三年中小学生均预算内教育事业费是否做到了逐年增长，是否达到自治区教督（*）3号文件规定的标准。即：小学生均预算内教育事业费：城镇300—350元，农村、牧区200—250元；初中生均预算内教育事业费；城镇350—400元，农村、牧区250—300元。
第三个增长：核查验收年份的前三年中小学生均预算内公用经费是否做到了逐年增长，是否达到自治区教督（*）3号文件规定的标准。即：小学生均预算内公用经费，城镇70—80元，农村、牧区45—55元。初中生均预算内公用经费；城镇90—100元，农村、牧区65—75元。
内财教[20*]6*号文件规定，农村、牧区中小学生均公用经费定额标准按不同类别学校计算，小学生均应达到300元左右，初中生均应达到400元左右。内财教[20*]1*6号文件规定不同类别的农村、牧区中小学生均预算内公用经费拨款标准，小学生均要分别达到100—110元以上，初中生均要分别达到130—140元以上。
2、关于“三个比例”的核查
第一个比例：核查验收年份的前三年预算内教育拨款占财政总支出的比例，旗县区不低于20%以上。
第二个比例：核查验收年份的前三年预算内教育的拨款占教育经费总支出的比例，按内政教督（20*）13号文件要求处理。
第三个比例：核查验收年份的前三年预算内公用经费占预算内教育事业费支出的比例，按内政教督（20*）13号文件要求处理。
注：实行“以县为主”的农村义务教育管理体制后，如果乡级财政和农村中小学校没有拨款关系，那么，就不必核查乡级财政。
(三)城市教育费附加和地方教育附加费的征收
①城市教育费附加的征收应按增值税、消费税、营业税总额的3%进行计征，征收率应达到95%以上。
②地方教育附加费按内政教督（20*）13号文件要求：“不做为评估估指标”。
(四)多渠道筹措义务教育经费；
评估验收时，要核查旗县区验收年份的前三年的以下数据：
①中央、自治区和盟市给予的支助经费；
②本级政府安排的专项经费；
③验收年份的前三年捐、集资经费数和验收当年的捐、集资经费数；
④勤工俭学补充的教育经费和其它经费。
(五)教职工工资
2001年底以前的陈欠的教职工国标工资，旗县区政府要制定从20*—20*年分年度的偿还计划，并按偿还计划完成每年的偿还任务。20*年1月以来，实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制后，要在银行建立教职工工资资金个人帐户，按时足额发放教职工工资，绝不允许教职工工资出现新的拖欠。按时足额发放教职工工资和按计划偿还陈欠的教职工工资是“两基”达标验收中强制性达标标准之一。
(六)中央农村税费改革转移支付资金，拨付农村义务教育的总量要达到50%以上。
(七)上级下拨各种教育专款，以实际决算数登记上表。
(八)预算内教育基建拨款，以实际决算数登记上表。
(九)杂费收入，即以自治区内发政费字（20*）1399号要求执行。符合何项政策的，就以政策要求进行计算。
(十)20*年初，国家建立了农村义务教育经费保障新机制。这个新的政策未进“两基”达标的“七类八表”中的教育经费表中，但是，我们在自查报告的文字表述部分要分年度、分类别进行表述，否则，则为表述漏项。
注：以上(六)、(七)、(八)、(九)等四项是“两基”攻坚新增加的调查项目。
四、“教育经费”核查的基本程序
1、对旗县区财政部门的核查程序(如果乡级财政和农村中小学校没有拨款关系，就不必核查乡级财政)。
①核查验收前四年财政预算内对教育的拨款数并计算出三年的增长比例。
②核查验收前四年地方财政收入并计算出三年的增长比例。
③核查验收前三年财政总支出数并计算出财政预算内对教育的拨款占财政总支出的比例。
④核查验收前三年城市教育费附加和地方教育附加费的实际入库、拨付和结余结转数。
⑤陈欠教职工工资逐年偿还计划，并按计划完成偿还任务。
2、对旗县区税务部门的核查程序
①核查国税局、地税局有关统计资料，确定验收前三年每年的增值税、营业税和消费税的总额，按规定标准计算城市教育费附加的应征数，然后分别计算出三年的征收率。
②核查城市教育费附加和地方教育附加费的实际征收数。
3、对旗县区教育部门的核查程序
①核查旗县区教育经费总支出、及旗县区在籍人口总数并计算出旗县区人均教育经费投入水平。
②核查财政预算内教育拨款中用于义务教育学校的教育事业费数，按验收前三年中小学在校生人数分别计算出中小学生均预算内教育事业费。
③核查旗县区义务教育学校的预算内公用经费总数，按验收前三年中小学在校生人数，分别计算出中小学生均预算内公用经费数。
20*年，国家实行了“农村义务教育经费保障新机制”后，学校要将上级下拨的免学杂费补助资金，公用经费补助资金单独计算。贫困家庭住宿学生的住宿费和生活补助资金不能计入预算内公用经费。
④核查旗县区义务教育学校预算外教育经费收入数(剔除个人部分)并与预算内教育事业费中的义务教育学校公用经费数相加，按义务教育学校在校生人数计算出初中、小学生均预算内、外公用经费数。
⑤核查城市教育费附加和地方教育附加费的拨付情况。
⑥核查验收前三年的资、集资经费数。
⑦核查教职工工资是否做到按时足额发放。
4、对义务教育学校的核查程序
①核查验收前三年上级财政或教育部门拨付的预算内教育事业费的增长比例。
②核查验收前三年初中和小学生预算内教育事业费数，并计算出生均预算内教育事业费数。
③核查验收前三年初中和小学预算内的公用经费数，并按中小学学生数计算出生均预算内公用经费数。
④核查验收前三年中小学校预算外收入补充学校的公用经费数，并与预算内教育事业费中的公用经费相加，计算出三年中小学生均预算内、外公用经费数。
⑤核查验收以前和验收当年的教职工工资表和教职工工资存折，验证教职工工资是否做到按时足额发放，陈欠教职工的工资是否已完成偿还计划任务。
五、教育经费核查的几个指标项目概念的说明
1、教育经费总支出数
指以旗县区为单位的教育经费全口径支出的总和。首先要了解教育经费的来源渠道，教育经费的来源渠道分为预算内教育经费（财政性经费）和预算外教育经费（非财政性经费）（见下表）。
教育事业费
基本建设经费
预算内离退休人员经费
教育经费公费医疗经费（含社保部分）
教育(财政)其他上级补助经费
经费项目工程经费
来源
渠道预算外城市教育费附加
教育经费地方教育附加费
(非财政)学、杂费收入
住宿费收入
勤工俭学收入补充教育经费
集、捐资经费
2、人均教育经费总支出数
衡量旗县区在籍人口每人每年所负担的教育经费的能力和水平。无具体量化的标准要求，只是“两基”达标验收时的一个参照系数。
3、预算内教育拨款
即纳入预算的财政对教育的拨款。具体指教育事业费、基本建设经费、离退休人员经费、公费医疗经费（含社保部分）。
4、地方财政收入就是指旗县区当年本级财政税收收入，不含上级补助收入。其具体计算过程：本年收入合计(决算数)—城市维护建设税—筵席税—行政性收费收入—罚没收入—专项收入—其他收入=地方财政收入
5、财政总收入包含旗县区当年本级财政税收收入和上级补助收入。其具体计算过程：地方财政收入+消费税和增值税税收返还+所得税基数返还+原体制补助+一般性转移支付补助+民族地区转移支付补助+农村税费改革转移支付补助+调整工资转移支付补助+结算补助+农业税灾歉减免及企事业单位预算划转补助+其他补助+上年结余=财政总收入
6、财政总支出的具体计算过程=支出总计—地方财政收入扣减之和—专项补助—增加国债补助—专项上解—年终结余=财政总支出。
财政总支出在计算时，要遵循和财政总收入进行对等扣减的原则；否则，就不可比，不全面准确。
7、中央农村税费改革转移支付资金
中央农村税费改革转移支付资金中除支付当年作为农村税费改革基数的农村中小学民办教师工资转移支付补助资金外，还应包括农村中小学校的公用经费。中央实行农村税费改革取消了农村“三提五统”当中的农村教育费附加及教育集资，由此而出现的农村中小学校公用经费的缺口，国家明确规定，要由农村税费改革转移支付资金补助按测算基数而农村中小学校阁费改革转移支付资金确定的总数和比例进行划拨支付。国家要求，对于农村义务教育的投入要不低于税费改革前的水平并力争有所提高，达到“保工资、保运转、保安全”的目标要求，至少要达到中央农村税费改革转移支付补助资金的50%以上。
8、财政部门要按照“农村义务教育经费保障机制改革”的要求，将上级下达的或本级按比例、要求应承担的农村义务教育阶段学校的经费及时足额地拨付教育行政部门或中小学校，及时足额地将贫困家庭学生补助寄宿生生活费发放到补助学生手中。同时，要求将“农村义务教育经费保障机制”中经费的落实情况进行公示。
六、教育经费在建档及迎检过程中应注意的几个问题
1、在“两基”评估验收中，“教育经费情况表”。共34个栏次，要求填写100多个数据。这些数据主要由受检旗县区、乡镇苏木两级人民政府、教育行政部门和中、小学校填写。要求填报验收前三年的数据。比如20*年接受检查验收的旗县区要填写20*、20*、20*年三年的有关数据。数据依据主要是具有法律效力的年终财政决算和教育部门决算及相关的财务统计报表，而且要数出有据，真实、可信。
2、实行“以县为主”的义务教育管理体制后，乡镇苏木财政和学校没有拨款关系，乡镇苏木政府自查报告的教育经费表可以不填4、5、6、7、8、9、10、23、26、27、28、29、30、31栏。中小学校可以不填2、4、5、6、7、8、9、10、23、26、27、28、29、30、31。
3、如果迎检学校是九年一贯制学校，或完全中学，那么生均预算内教育事业费及生均预算内、外的公用经费，可以用学校学生总数除求得的平均数即可。不必分开，也不可能分开进行计算。
一、为人师表，体现教师的人格魅力
德育教育其实是一种情感的陶冶，学生的成长是一个“润无心无声”的过程，教师的示范作用在整个德育教育过程中显得尤为重要。教师自身的素质和正面力量带给学生很大的影响，这种影响是最为直接有效的，教师在课堂上的一言一行、一举一动、一颦一笑都会是学生模仿的榜样，因此在课堂教学过程中，教师要想上好这堂数学课，在课前教师要做好充分的准备，运用形式多样的教学手段、幽默形象的教学语言、合理整洁的板书设计，都会让学生对教师产生敬佩之情，并从教师身上看到积极面对生活工作的正能量，对整个学生的学习生活都会有积极的推动作用。
二、认真钻研教材，对学生进行德育教育
在小学数学设计的各种教材版本中，对于思想教育的内容并没有很明显的体现，但这不是说，作为数学教师，我们就没有必要对学生进行道德教育，我们始终要坚定：德育教育是贯穿于每个学科的教学中的。因此，我们要认真钻研教材，充分挖掘教材中的道德教学，把道德教育渗透于知识的学习过程中。比如在教“时间”的一堂课中，我引导学生了解“寸金难买寸光阴”的道理，让他们懂得珍惜时间的重要性；在教“圆周率”的过程中，我告诉学生们：祖冲之是我国古代一位非常了不起的数学家和天文学家，他在世界数学史上，第一次将圆周率值计算到小数点后七位，即3.1415926到3.1415927之间，比欧洲早1100年，所以有人主张叫它“祖率”，也就是圆周率的祖先。学生们听完祖冲之的故事后，油然而生出一种民族自豪感，并且能够把这种自豪感转化为自己为祖国建设努力奋斗的责任感；在学习多位数的时候，我会列举出我国改革开放以来经济飞速发展的一些数据让学生练习，学生自然而然地在学习数学知识当中，体会到我国这些年来取得的辉煌成就，激发出每个学生的爱国热情。其实，只要我们能够静下心来认真钻研教材，这样的德育素材还有很多，对学生的德育教育工作是可以始终贯穿于数学教学之中的。
三、在教学过程中，对学生进行德育教育
教师在教学过程中采取灵活多样的教学方法，使学生在学习数学知识的过程中对学生进行德育教育。比如说新课程理念中所倡导的合作学习就可以是一种很好的德育教育，在数学学习中有很多的定律是要学生们理解记忆的，这不是通过死记硬背就可以完成的，学生要理解了才能真正的掌握并且应用，教师的枯燥的讲解既不能吸引学生，又达不到学生掌握理解的目的，这个时候教师要适当的引导学生开展小组合作学习，让他们以小组为单位，独立思考、一起讨论、总结归纳，获得知识。这个过程中可以培养学生各方面的能力：小组内的团结合作的能力，学生自己独立思考能力、总结归纳能力，还有小组间的竞争意识。在运用数学知识解决生活中的实际问题时，引导学生用数学中所学的的思维方式去解决问题，培养他们的数学学习习惯。在学习的过程中，教师不只要关注学生最后的学习效率，更要注重学生在学习过程中各种学习能力和良好学习习惯的培养。在数学课堂活动中，教师要引导学生认真观察，仔细倾听老师和其他同学的发言，认真书写作业记笔记，善于归纳总结重点知识。除了这些基本要求外，还可以培养学生质疑问难的习惯，教会他们合作学习的必要性，让他们学会自我评价、自我反思、自我提高的能力，等等。
四、在数学教学中，对学生进行德育教育
关键词：家庭教育负担；家庭教育支出；校外教育支出；
作者简介：迟巍，山东文登人，清华大学经济管理学院副教授，研究方向为人力资源经济、劳动经济学；；钱晓烨，江苏无锡人，清华大学经济管理学院博士研究生，研究方向为劳动经济学、人力资源经济；；吴斌珍，浙江东阳人，清华大学经济管理学院助理教授，研究方向为公共经济学、教育经济学等.；
一、研究意义
近年来，教育支出为家庭造成的负担日渐成为各方关注的话题。在我国，教育支出已成为家庭支出的重要部分。2007年我国大陆地区家庭教育支出约占家庭收入的5.2%，是美国的2.1倍。(1)家庭之所以如此重视对子女教育的投入是由于，作为人力资本积累的重要手段，教育水平与教育质量直接影响个人及家庭的未来收入。加之受我国重视教育的传统文化的影响，父母不论收入高低，都愿意投资子女的教育，令其获得更优质的教育资源。然而，当家庭教育支出占家庭总收入或总支出超过一定比重，家庭教育负担就会过重，将影响家庭的财富积累、挤占家庭的其他消费支出、降低居民生活质量，也将削弱居民的消费能力和储蓄能力，不利于我国从外贸推动型经济向内需拉动型经济的成功转型。
作为一个影响国家发展和民生质量的重要议题，现有的关于家庭教育负担的研究仍显不足，需要更深入的分析和更多的实证证据。本研究重点关注居民家庭教育负担的现状和原因，采用国家统计局在2007年对21个城市的城镇居民家庭入户教育调查数据，通过回归分析，发现家庭校内教育支出负担主要受到家庭收入的影响，而家庭校外教育负担则源于重视教育的文化传统与教育资源不足双重影响下的家庭教育投入竞赛。
二、相关研究
家庭收入与家庭教育支出对子女的教育质量有着显著的影响，一直是一个重要的研究议题。早在1976年，贝克尔和汤姆斯就提出，家庭资源禀赋对子女的教育获得和质量有着十分重要的影响。在为子女教育提供资金时，贫困家庭由于受到信贷约束的制约，其子女往往更难继续求学或接受更高质量的教育。(1)为进一步证明子女教育成功与家庭收入之间的因果关系，有学者还采用自然实验的方法，在控制父母能力的代际传递之后，依然发现了家庭收入对子女教育成果间的正相关关系。(2)
相较于家庭收入对家庭教育结果的影响，我国学者更关注家庭教育支出。在我国家庭教育支出的相关研究中，一部分关注家庭教育支出的分布与效应，如楚丽红探讨了我国义务教育阶段家庭教育支出在城乡、不同教育阶段、校际、不同群体间的不均等分布。丁小浩讨论了高等家庭教育支出增加会挤占或替代家庭其他开支，导致家庭消费结构变化。另一类研究关注影响家庭教育支出的因素。如李红伟采用1999年城镇居民调查数据，研究了家庭收入、地区、父母教育程度、家庭层次等指标对父母教育支出的影响。李文利采用农村居民教育支出入户调查数据，研究了家庭收入、子女年级对父母教育支出的作用。孙彩虹则在家庭收入、父母教育程度之外，考虑了地区、教育政策改变等影响教育支出的因素。(3)
对于家庭教育负担的研究，国外主要集中讨论家庭教育负担对入学率的影响。如杰克逊和维瑟斯比研究了1994年美国家庭面对高校学费变化时的反应，并估计出，在家庭收入不变的情况下，学费每提高100美元，会导致入学率降低1%。戴尼格尔对发展中国家的研究也发现，对低收入家庭提供小学教育的补助，有助于减轻家庭教育负担、提高入学率。米勒和赫然克斯特估计了1983年至1984年美国家庭在不同教育资助方案下的学费负担，发现低收入家庭负担的学费比例要低于中等收入家庭。(4)我国对教育负担的研究刚刚起步，已有的研究计算了不同地区、不同教育水平和不同家庭收入组的教育负担率，通过比较分析，揭示家庭投入负担过重、教育过度投入的现实。(5)
总体来看，目前国内外的文献中，对影响家庭教育负担主要因素的研究都相对缺乏。涂瑞珍和林荣日(6)的研究采用了单个城市的数据考察了家庭收入和家庭城乡背景对家庭教育负担的影响，但没有检验父母的特征变量、地区差异等重要因素。因此，本文除再次检验家庭教育支出的影响因素之外，将重点对影响家庭教育负担的因素进行深入分析，力图为我国居民家庭教育减负的这一重要议题提供实证证据。
三、数据描述
本文使用了2007年国家统计局城市社会经济调查总队的“教育专题调查”数据。该调查覆盖全国东中西地区的21个城市(7)，采用严格的分层随机抽样方法抽出1000多个家庭，收集3000多个个体样本的调查结果。调查问卷内容包括个人人口信息、教育背景、职业信息、收入情况、教育支出等。样本中幼儿园阶段子女占8.16%，小学阶段占30.92%，初中阶段占19.03%，高中阶段占20.64%，其他(包括中专、大学专科、大学本科、研究生)占21.25%。由于高等教育支出的情况相对独立，多数学者都选择将其区分研究。因此，我们选择了子女在幼儿园、小学、初中和高中四个阶段就读的家庭作为研究对象。
由于考察以家庭为单位的支出情况，因此我们合并了同一家庭的数据，得到样本1006条。在保留幼儿园、小学、初高中阶段的数据后，剩余样本882个。此外，当家庭有两个子女时，因父母仅报告对其中一个子女的教育支出，有两个及以上子女的家庭样本也被删去。最终的有效样本为780个。
调查问卷中的“家庭教育支出”一项报告了调查时点之前一个学期家庭对子女的9类教育支出(结果见表1)。可以看出，幼儿园和高中阶段的学杂费均值较高，分别达到每学期1095.8元和772.8元。幼儿园和高中阶段报告的义务学杂费，可能是由于父母对问卷问题的理解不够准确。
因此，为了清晰起见及改善测量误差，本文对9个类别进行合并，将9(1)个类别划分为校内支出、校外支出、住校和生活费支出、其他支出，四项支出之和为上学期家庭对子女教育的总支出(2)。其中校内支出包括教材费用、非义务教育学杂费(包含托幼费)、义务教育学杂费。学校的住宿费以及子女的平均住校生活费按四个月计算。校外支出则包括家教费(按四个月计算)和培训班费用。表2列示了各教育阶段、总教育支出与各类教育支出的平均值。高中阶段是教育总支出最高的阶段。在幼儿园和高中这两个非义务教育阶段，家庭校内教育的支出明显高于义务教育阶段的校内支出，特别是幼儿园阶段家庭在校内教育方面的支出最高。校外教育支出最高的是初中阶段。在小学和初中这两个义务教育阶段，虽然家庭在校内教育方面的支出相对不高，但校外教育的支出相当可观，均已超过了同阶段校内教育支出的水平。
已有的研究中，家庭教育负担率有两种常见的计算方式，分别用家庭教育支出占家庭总收入的比重衡量和用占家庭总支出的比例来衡量，其中第一种衡量方法更为多见。因此我们计算了家庭教育负担率如下：
家庭教育负担=家庭教育支出/家庭总收入
表3展示了家庭教育负担的总体情况及分教育阶段的分布。家庭教育总支出的负担率为15.23%，说明我国平均每个家庭大约15%的收入用于子女教育。其中，子女在高中阶段的家庭，教育负担最重，达到了24%。此外，校内教育支出负担仍是教育总负担的最主要的组成部分。然而，在义务教育阶段(小学和初中)，校外教育支出的负担已与校内教育支出的负担持平甚至略微高出校内支出。
四、教育负担影响因素的回归分析
首先建立教育支出影响因素的回归模型，考察影响家庭教育支出水平的主要因素。家庭教育支出的线性回归模型如下：
其中lnEduExp是家庭教育支出的对数值，在模型中除了考察家庭教育总支出，我们还关心家庭校外支出，这是由于家庭校外支出往往表现出与家庭教育总支出不一样的模式。
lnIncomeCap代表家庭人均收入。由于收入是支出的来源，家庭收入往往与家庭支出以及教育支出高度相关。
HhSize代表家庭规模，较大规模的家庭能为子女教育提供的资金往往较少，诺德尔的研究特别论证了这一点。
EduLevel代表不同教育阶段。不同教育阶段的家庭消费支出差异很大。在模型中，我们建立了四个教育阶段的虚拟变量，分别是家庭是否有就读于幼儿园、小学、初中及高中的子女。小学子女的家庭作为回归中的基准组。
Parental代表了父母的背景因素，包括父亲和母亲的年龄、教育水平、户口类型、职业类型、行业类型和就业情况。由于父亲和母亲的特征变量往往具有很高的相关性，我们建立不同的回归模型，分别考察父亲和母亲特征变量对家庭支出的作用。
Region为地区变量。作为区域发展不平衡的国家，家庭教育支出的分布有着显著的地域差异，因此将地区变量纳入模型进行控制也十分必要。由于样本量足够，我们建立了21个城市的虚拟变量，以求更精确地反映地区之间的差别。
与考察家庭教育支出的绝对值相比，一个家庭中教育支出占家庭总收入的比重更能反映一个家庭的教育负担。出于对教育的重视，即使收入不高的家庭，仍倾向于抑制其他消费意愿而为教育付费，许多家庭对教育的支出虽然绝对值不高，但已经占整个家庭收入的很大比例。这种情况下，仅考察家庭教育支出的绝对值，无法反映出居民家庭教育负担的真实情况。因此，我们建立了教育负担影响因素的回归模型：
其中EduBurden为教育负担，由家庭教育支出占总收入的比重来衡量。其他影响因素与教育支出模型相同。
1.家庭教育支出的影响因素
表4报告了家庭教育支出影响因素的回归结果。前两列为各项因素对家庭教育总支出的影响，后两列为家庭校外教育支出的影响因素。首先，家庭收入对教育支出有着显著的正影响。在分别控制父亲和母亲特征变量和其他变量的情况下，家庭人均收入对家庭教育支出的系数达到0.32和0.34，且在1%的水平上显著，说明收入越高的家庭在子女教育方面的支出越高。其次，家庭教育总支出的水平与子女受教育的阶段有关。以小学阶段为基准组，幼儿园、初中、高中的回归系数显著为正，说明这三个阶段的家庭教育总支出显著高于小学阶段。这可能是由于幼儿园、高中处于非义务教育阶段，主要依靠家庭承担学费；而在初中阶段，与小学相比虽同属于义务教育阶段，然而面对升学压力，父母在课外补习、课外资料等方面的投入很可能会大大增加。此外，从分别控制了父母的特征变量的模型(1)和模型(2)中可以看到，父亲的教育水平对家庭教育总支出有显著的影响。父亲具有高中以上学历的家庭，教育总支出和校外教育支出要比父亲教育水平较低的家庭更高。在控制了家庭人均收入的情况下，这种正相关关系反映出高学历的父母对子女的教育更加重视。
模型(3)(4)估计了影响校外教育支出的主要因素。除了主要变量的作用方向和强度与模型(1)(2)类似以外，我们发现了一些校外教育支出特有的规律。相比小学阶段，幼儿园阶段对校外教育支出的影响不再显著，初中和高中阶段的回归系数正显著，这说明进入中学阶段，家庭校外教育支出显著增加，这很可能是源于高考的升学压力。
2.家庭教育负担的影响因素
表5反映了影响家庭教育负担的主要因素。与表4中家庭教育支出绝对值的回归结果相比较，可以得到几个重要的结论。首先，家庭教育总支出的负担随着家庭收入的增加而下降。家庭人均收入对教育负担的回归系数显著为负，这说明，对于低收入家庭，子女的教育支出负担较重。其次，校外教育支出的经济负担并不显著地受到家庭收入或父母特征的影响，并没有观察到随着家庭收入增加，家庭校外教育支出占总收入的比重下降的特征。这可能是因为，各收入阶层的父母对子女的课外补习与兴趣培养都极为重视，校外教育支出的规模与其收入成比例增长。此外，子女处在不同教育阶段的家庭承受的教育负担不同。从总支出的负担来看，小学阶段子女的教育负担最低，幼儿园和高中非义务教育阶段的家庭教育负担明显高于小学阶段。初中阶段的家庭教育负担虽然也高于小学，但系数为0.056，明显小于非义务教育阶段的估计值。从校外教育支出的负担来看，除幼儿园阶段家庭校外教育负担显著低于小学阶段，在其他教育阶段，校外教育负担没有明显的区别。
表6报告的是表4、表5回归模型的城市控制变量的估计结果。绝大多数城市居民家庭的教育支出都低于上海(基准组)；东部和中部城市，如绍兴、大连、宜昌、怀化的教育支出都明显高于西部城市，如西宁、和田、石嘴山。另一个发现是，虽然有的地区家庭教育支出不高，但家庭教育负担较重，如重庆。此外，与表4、表5相吻合，表6的结果也支持了家庭校外教育支出与教育总支出具有不同的规律。比如，无锡的教育总支出居于全国调查城市的前列，高于上海，但校外教育支出则明显低于上海。
五、结论与建议