【关键词】复合型外语教学建构主义文化导入
基金项目：陕西省社会科学基金项目（项目编号：2015N005）;陕西省十二五规划项目（项目编号：SGH140617）;陕西省教育厅科研计划项目（项目编号：15JK1606）。
建构主义理论
1.建构主义理论发展概述
建构主义（Constructivism）是一种在心理学、哲学和人类学理论基础上发展起来的关于学习与知识的理论，因其关注个体的学习过程与个体认知的关系，因此，该理论被视为解释说明人类学习过程的理论依据。建构主义作为一种认知理论，其哲学基础可溯源至文艺复兴时代意大利哲学家和人文主义者詹巴蒂斯塔・维柯。该理论从哲学传统出发，指出文化是使人类完全不同于其他动物、成为独一无二的物种的重要介质。这种哲学观点认为人类与生俱来具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，这种特质使其可以对周围环境以隐喻、象征和神话等形式作出反应。皮亚杰在此理论基础上提出了儿童认知发展理论，布鲁纳和维果茨基也从各自角度对此理论进行了推进和完善。20世纪初，“俄国形式主义”即早期建构主义的雏形，经过20多年的发展后以“捷克结构主义”在二战时期传入到美国，20世纪50年代建构主义理论重新回到欧洲，其影响力达到了顶峰。当前，建构主义作为一种认知理论，因其关注个体的学习过程与个体认知的关系，该理论被视为解释说明人类学习过程的理论依据。因此，从本质上讲，建构主义理论更是一种学习哲学，对传统认识论形成了革命性的挑战。
2.建构主义理论的中心原则
建构主义学习理论提出：学习者知识的获取并非如传统学习理论所认为是通过教师的教授而被动得到，而是学习者本人在特定的情境（即社会文化背景）下，通过借助包括教师、学习伙伴等他人的帮助，利用必要的学习工具和资料，最终通过“意义建构”的方式而获得。建构主义学习理论中提到的学习环境中的四大要素或四大属性分别是指“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。其中的“情境”即学习环境中的情境，包括学习场所、学习氛围等软、硬件环境，在建构主义理论下是指有利于学习者进行意义建构的情境。
建构主义者关于学习的观点强调以学习者为中心，认为学生的学习是个体自主建构知识的过程，而不是教师将知识“原封不动”地传递给学生，这种自主建构无法通过他人来替代，关键在于学生主动建构知识的意义。这一复杂的过程是学习者新旧知识的相互作用过程，也是学习者与其所处的环境之间的交互过程。因此，教学应该重视学生对知识的主动探究、发现并对新知识的建构能力的培养。而“意义建构”则被看作是学习的最终目标，学习者所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。近年来，建构主义理论的快速发展与实践应用对以教师为中心的传统教学模式（教师讲、学生听）产生了革命性的冲击。
复合型外语教学的新需求
1.人才培养模式的转变
社会、经济的快速发展和对外开放的不断深入，对人才的需求发生了很大的变化，尤其是中国加入WTO后，对外语人才的要求更趋向国际化、通用化。我国传统的外语人才培养模式是“外语+外语“模式。面对社会的发展，外语专业必须从单科的“经院式”人才培养模式转向宽口径、应用型、复合型人才培养模式。
2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（修订版）（以下简称《大纲》）明确提出：21世纪是一个国际化的知识经济时代，我们所面临的挑战决定了我国高等学校英语专业人才的培养目标和规格。具体而言，要在打好扎实的英语语言基本功和牢固掌握英语专业基础知识的前提下，拓宽学生人文学科知识和科技知识，掌握与他们毕业后所从事的工作有关的专业基础知识，注重各种相关能力的培养。关于课程设置，《大纲》也明确要求：要进一步扩大学生知识面，增强其对文化差异的敏感性，提高学生综合运用英语进行交际的能力。英语专业课程要包括：英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型。英语专业技能主要指听、说、读、写、译等能力。英语专业知识指英语语言、文学、文化等方面的知识。相关专业知识指与英语专业有关联的其他专业知识，如外交、经贸、法律、文化、旅游或军事等方面的专业知识课程[2]。从某种意义而言，英语专业知识是营建最直接和最基本的英语专业技能的学习“情境”，相关专业知识对其进行更具实用的、深层次的“情境”构建和拓展。在英语专业知识和相关专业知识的学习和培养的过程中，产生更富成效的“协作”与“会话”，进而质化英语学习的“意义建构”。
2.旅游英语教学需求
我国自20世纪70年代末改革开放以来，国家的产业结构和经济结构均发生了巨大的变化。近年来，旅游业成为第三产业的一大支柱，逐步成为国民经济新的增长点。世界旅游组织的预测结论指出，中国已经成为世界主要旅游客源国之一，到2022年，还会成为世界第一大旅游目的地。中国经济与世界经济的加速融合无疑会给旅游业的发展提供更为广阔的空间。高校作为人才培养的重要单位，要着眼于未来旅游市场对人才需求的发展和变化，要为国家培养既懂外语，又具有旅游方面专门知识的复合型人才。培养复合型人才需要复合型的外语专业教学。旅游专业的英语教学具有复合化的特征。旅游英语的教学中应至少包含三个模块的内容：（1）英语专业知识和技能;（2）沟通交际的技能;（3）旅游专业的知识和技能，在这三个模块中交织融汇着语言与文化的渊源。
语言和文化之间相互作用、相互影响、密不可分。语言既是文化的一部分，又对文化产生重要的作用与影响。可以说，语言是文化的载体和基石，没有语言就没有文化;同时，语言必然会受文化的影响并反映文化的现状、特质、发展和趋势。正如德国著名学者威廉・冯・洪堡特所说：“每一个人，不管操什么语言，都可以被看作是一种特殊世界观的承担者。世界观本身的形成要通过语言这一手段才能实现……每种语言中都会有各自的世界观。”[3]因此，语言从特定角度揭示和反映了一个民族的特征，既蕴含着该民族的历史和文化背景及影响，同时也体现着该民族整体的世界观、人生观、生活和思维方式等方面的特质。语言作为人类思想和文化的载体，对不同文化族群的沟通与交流产生着深刻的影响。显然，语言与文化之间是一种相互作用、相互影响和相互促进的关系，即要理解一门语言必须要了解相关文化，理解一种文化必须首先懂得相关语言。因此，我国外语界目前普遍认为：外语教学不仅是一种语言教学，更是一种文化教学的观点早已深入人心。
旅游英语教学中的文化导入
旅游英语作为适应国民经济和社会的发展需要而开设的交叉学科（旅游学专业和英语专业）专业课程，是培养高素质旅游从业人员和管理人员的必修课程。旅游英语在学生日后的相关旅游交际和管理活动中，不仅仅是对话交流的基本工具，而且在保护和传播本族文化，促进本族文化与英语国家文化的融合，消除不同文化之间差异和误解，避免文化之间的矛盾和冲突等方面，发挥着不可低估的重要作用。所以，在高校的旅游英语教学中，从基础阶段就要加强文化的导入，这不仅包括西方文化的引入，也包含中国传统文化的渗透和跨文化交际意识的培养。
1.西方文化的引入
语言既是文化的基石又是文化的载体。语言与文化之间的关系密不可分，这一点早已被广大的语言学家和语言教学者所公认。从根本上讲：对一种语言当中的语法、词汇等语言符号的全面和深刻理解都必须以对运用该语言的文化的理解为基础，所以，在国内的语言教学领域会提出“文化教学”的理念，即目的语的文化知识输入作为外语教学的重要组成部分。在英语教材中，有关英语国家的历史文化、宗教艺术、政治法律及社会教育等多方面的知识比比皆是。大多数英语教师都认同要获得母语者的语言使用熟练程度就必须了解英美文化，掌握他们的语言习惯、思维习惯甚至行为习惯。这样才可以最大限度地避免语言使用的失误和跨文化交际的不妥。
这一共识对英语教学当中的旅游专业英语教学自然也是适用的。同时，基于旅游从业人员将来特殊的工作环境和岗位职责，旅游英语教学当中的西方文化引入显得尤为重要。可以说，没有对异域文化必要和充分的了解作储备，就没有将来工作的得心应手和顺理成章。
2.本国传统文化的渗透
与“西方文化的引入”相比，国内的外语教育界尤其是实际教学过程中对本族语文化在目的语学习过程中的积极作用认识不够，甚至较多地讨论了它的负面作用。其实，语言是一个民族发展到一定阶段后对其特定的文化环境进行认知的工具和结果，即语言既是文化的产物，又会反作用于人的思维方式和文化观念。因此，将英语作为第二语言的国家在接受英语这一“世界性媒介”的同时，也坚持要保持本土的语言及文化，努力维系本民族的身份和独特的文化印记。比如印度、新加坡、南非等许多国家在使用英语作为他们日常的工作语言的同时，也在号召他们的年轻人珍惜和维护他们的本土文化，以便在一定的程度上控制外来文化尤其是英美文化过分“入侵”和“垄断”，所以他们使用的英语都多少带有本国文化的烙印。将这种烙印控制在适当的范围内，在适当的程度上深刻化、标签化，不仅不会影响英语的规范表达，反而会促进英美文化与本土文化的交流与融合，同时也是将本土文化进行推广和宣传的一种手段。在这里，具有本族文化印记的语言表达不会成为国际交流的绊脚石，而是文化交际的最有效的媒介。
束定芳和庄智象指出，在外语教学中，母语文化会在两个方面发挥着积极的作用：一方面，母语文化可以作为与外族文化进行对比的参照体，能够更深刻地揭示这些目的语文化所具备的重要特征，从而加深对其民族文化本质的认识和了解;另一方面，在教学过程中，通过对学习者母语文化心理的干预与调适，能够有效促进和培养学生对外语学习的积极态度，提升其深入了解目的语文化的兴趣和潜力，增强他们的学习动机[4]。因此，加强学习者对母语文化的鉴赏能力能够提高其对一种文化进行客观评价的能力。这样既有利于他们更加深刻地理解母语和目的语文化，同时可以尽量避免母语文化在其外语学习中产生负迁移现象，充分发挥学习过程中的正迁移效应。
作为将来旅游业的从业人员和管理人员，目前的旅游英语专业的学生，更应该明白自己肩上的责任。英语对于他们而言，决不仅仅是日后保证工作顺利进行的交流工具，更重要的是作为他们宣传和传播本族文化，继承和保护本族文化的重要手段，也是消除文化隔阂，避免和解决文化冲突的必要保障。如果对外国朋友感兴趣的中国传统文化，比如孔孟之道、阴阳八卦等不甚了解，不能给出令其满意的解答，无疑会给跨文化交流带来不利的影响，这与合格的高素质的旅游从业人员要求相去甚远。基于特殊的工作岗位和环境，让历史悠久、博大精深的中国传统文化广播四海是一代代旅游人的宏图大志，也是他们肩上推卸不下的艰巨责任。
因此，在中国的英语教育中，尤其是旅游英语的教育中，应该加强中国文化，尤其是优秀传统文化渗透。这是对中国传统文化的传承，也是对外来文化冲击的必要抵制，也同时是对跨文化交际能力的培养。
3.跨文化交际意识的培养
语言这一形式载体加上相应的信息才可以构成跨文化交际的有效基础[5]。学生的外语学习过程其实也就是一种跨文化交际意识的培养。这种意识不仅有利于产生学习目的语外族文化的兴趣和积极性，有利于学生对异文化的了解和认可，也有利于他们去传承和深刻理解本族母语文化，从而使其在学习过程中能够自觉地将对西方文化的引入和对我国传统文化的渗透相结合，进而达到外语教学的最终目标。
汉英两种语言的可比性问题早在17世纪的《普遍唯理语法》中就已经被提出来了。作者阿尔诺和朗斯洛认为：语言体现思想。既然人类的思想有共同性那么语言也有共同性[6]。把握语言之间的关系，要以把握其背后的文化关系为基础。只有把握两种文化的个性才能更加深刻地认识两者的共性;理解两者的共性才能更加准确地领悟其个性。共性与个性不可分割，有机地统一在一起。英语教学尤其是旅游英语教学当中的跨文化意识的培养，应该以对目的语文化的细致认识和敏感体验为前提，以对母语文化的深刻理解和全面把握为支撑，以不同文化背景下的和谐交际为最终目的。
结束语
总之，建构主义认知理论提醒我们，在外语教学中，要让学习者在教学过程中成为认知主体，要最大限度地使其处于主动状态，充分发挥其主动性和积极性，进而保证教学的质量和效率，最终培养学习者的批判性和创造性思维。要积极营造学习者的正效应“学习情境”，在富有成效的“协作”与“会话”过程中，质化学习的“意义建构”。在旅游业的实际工作中，良好的交际与沟通是良好服务的基础。旅游英语作为英语专业基本知识与技能和旅游专业知识相结合的典型复合英语模式，作为跨文化交际的有效媒介之一，是每个旅游从业人员与国际游客交际和沟通应该掌握的最重要工具。为达到学习者“意义建构”的最终目的而在旅游英语教学当中实施的文化导入，不能只强调英语与汉语的文化差异、文化障碍和西方文化的吸收;而应该要重视汉、英文化的共性，充分认识到中国文化尤其是传统文化渗透的积极作用，从跨文化交际的角度注重文化的相互影响、相互融合甚至重组。
参考文献：
[1]温彭年、贾国英：《建构主义理论与教学改革――建构主义理论学习综述》，《教学理论与实践》2002年第5期。
[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组：《高等学校英语专业英语教学大纲》，上海外语教育出版社，2000。
[3]姚小平、洪堡特：《人文研究和语言研究》，外语教学与研究出版社，1995。
[4]束定芳、庄智象：《现代外语教学――理论p实践与方法》，上海教育出版社，1996。
[5]杨东焕：《跨文化交际障碍产生的原因及对策分析》，《怀化学院学报》2011年第1期。
[6]陈国华：《普遍唯理语法和〈马氏文通〉》，《国外语言学》1997年第3期。
作者单位：卢珊西安外国语大学商学院陕西西安
苏晓智西安外国语大学旅游学院陕西西安
【摘要】跨文化交际能力是大学英语教学对学习者从语言能力向交际能力的扩展，但当前对于学生跨文化能力的培养还只是停留在异文化显性知识的灌输上，学生对文化中隐性部分的了解不够；学生跨文化交际的实践不多，而且缺乏具体的沟通技巧和方法；在情感层面无法实现文化的自觉和反省。文本阅读理论的发展为大学英语教学中学生跨文化交际能力的培养提供了新的视角，从文化认知、文化意识的培养和文化移情等方面都提供了新的方法和平台。但是，如何充分利用文本阅读的心理认知过程，将文化习得与具体的跨文化技巧相结合，还需要在更多的实践中探索总结。
1.文本阅读理论研究内容
文本阅读是人类独有的获取信息的一种认知活动。文本阅读的心理学研究揭示了人类认知活动的本质和规律，为教育学、心理学、认知学的发展提供了新的视角，有着重要的实践和应用价值。就文本研究的内容而言，文本阅读主要经历了从图式的构建到情境模型的分析两个重要阶段，形成了“建构主义理论”、“最低限度假设理论”与“记忆基础文本加工理论”等主要理论。这些理论模型从本质上来看，可以归为三大类：一类理论模型关注文本阅读表征方式的探索；而另一类模型则注重于分析和揭示文本阅读动态的加工过程；还有一类理论模型从实际应用出发，希望应用计算理论构建一种复杂、量化和可计算机模拟的模型。前两种更注重认知过程和心理构建，对认知语言学的研究有一定的指导意义。因此，本文选取了具有代表性的“图式理论”和“情境模型理论”展开论述。Barlette在1932年提出了著名的图式理论。他认为图式是一种对过去反应的积极组织，也可称为是过去的经验。在阅读中，人们会利用头脑中的图式去同化阅读的信息，在回忆的时候，是对储存的结构化图式的回忆，如果人们遇到的故事与通常的理解有矛盾，人们把它放到现存的图式中就有困难，倾向于不对它加以记忆或者对它进行“规范化”，修改它的细节直到与现存图式一致（转引自张必隐，1992）。随着“图式”这一概念被引入文本阅读研究领域，阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为主要内容的文本阅读研究，直到20世纪80年代，对文本阅读中图式表征的研究一直占据着该领域研究的主导地位。在几十年的发展历程中，图式自身的内涵与外延也在发生着变化。现代图式理论认为，经验本身并不储存在记忆之中，它们用表象、命题或其他形式表现出来，按照一定的位置、时间分层次地组织排列，这就构成了图式。Rumelhart则把图式称为“认知建筑的组块”，是所有信息加工所依靠的基本要素，并在此基础上详细阐述了图式的主要特点（1980：33-58）。众多研究者认为，头脑中已有的图式对阅读新文本和学习新知识都有着举足轻重的作用。到80年代，Kintsch等人才在文本阅读理解的研究中首次提出“情境模型”这一概念。近年来，有关情境模型的研究发展迅速。进入90年代，情境模型在文本阅读表征的研究中已经逐步取代了图式研究，成为文本阅读研究的热点内容，并构成了认知心理学的重要领域，有关情境模型的理论也已应用于多个领域，如语言理解、记忆提取、逻辑推理等等。情境模型也称心理模型（mentalmodel），它表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。在阅读研究中，它指的是读者对文本所描述的情境的心理表征。当前大多数认知心理学家认为，文本理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程。情境模型的观点认为读者在课文阅读过程中一般会建立起三种层次的表征：（1）表层表征（surfacecode），即对课文中字、词、短语之间的语言学关系进行编码所形成的表征；（2）文本基础表征（textbase），即对文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征；（3）情境模型（situationmodel），即读者结合自己的背景知识对课文中所描述的信息进行的较深层次的表征。这一理论提出后得到了大多数研究者的认同，由此引发了情境模型研究的热潮。
2.跨文化交际能力的培养
2.1跨文化交际能力“文化”的定义十分广泛，涉及人类学、社会学、心理学、语言学等理论，涵盖历史、民族、行为、物质、精神等层面。Hall认为，文化存在于两个层次中：公开的文化和隐蔽的文化。关于隐蔽文化层的内部结构问题，顾嘉祖教授（2002）作了细化剖析，提出观念是隐蔽层中的主要埋藏物，而观念的核心是价值系统。要真正了解一种文化，就要探寻这种文化中最深层、最具影响力的价值观念。跨文化交际（inter-culturalcommunication或cross-culturalcommunication）指的是不同文化背景的个人之间的交际，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。由于不同的语言使用者在地域、历史背景、生活方式、社会文化、价值观、道德观以及宗教信仰等方面存在差异，从而产生不同的思维方式、交际习惯和语言使用规则，构成一种独特的地域文化。在过去几十年的英语教学中，大学英语的教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”（Hymes，1972），又扩展到“跨文化交际能力”。越来越多的人认识到，目的语使用的“适宜性”是在跨文化交际的框架中定义的，“学生需要一种跨文化交际能力，他们能够受益于语言文化教育”（Byram&Morgan，1994:62）。根据心理学理论，跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力（Paige，1986:135-158）。这类模式为跨文化交际能力的定位提供了一个总体的心理学理论维度框架。2.2跨文化交际教学的现状我国外语教学越来越重视学生跨文化意识和跨文化能力的培养，文化导入成为现有外语教学中跨文化培养的主要途径。文化导入的常用方法有教师们在课文串讲中介绍背景知识或开设英美文化概况一类的选修课，以教授与目的语相关的文化事实，如目的语民族的历史发展、地理文化、社会制度、一般习俗、礼仪、禁忌、人物生平等为主要内容。这种文化教学在教学方法上是由外部施加的直接讲授型，在教学内容上是文化中外显的、概括化的甚至是刻板化（stereotyped）了的，以及由外部施加的甚至是可以独立或相对独立于语言教学的。它不能较好地展现文化所具有的多层面、多维度特性，而且对于缺乏实际经验的学生而言，不能很好地实现跨文化培养目标中的文化自觉和文化意识，对于不同文化间的价值观念这类文化中最隐蔽同时也是最核心的内容，学生无法产生真正的认同和宽容，更谈不上运用跨文化视角审视反思不同文化间的差异和借鉴。由此看来，我国的外语教学实践需要调整跨文化交际能力培养的理念和模式。新的模式应该是对学习者认知、情感和行为各方面能力的培养。所谓认知，是以文化意识（culturalawareness）的培养为中心的。就大学英语教学而言，是指学习者能对所接触的异文化具有敏感性，能认识到文化的不同在语言中的体现；在情感层面，则是能对文化的多元性和差异性有宽容的态度，通过文化对比，能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式；学习者在跨文化认知和情感上的提高能指导其跨文化行为能力，即在跨文化交际实践中的沟通技巧和具体方法。
3.文本阅读理论对跨文化交际能力培养的启示
3.1图式理论与跨文化交际能力图式理论的一个主要理论基础是：“任何文本，无论是口头的还是书面的，本身都不具有意义。”因此，根据图式理论，只有当读者或听者将其所有的知识与文本相互作用时，才是有效的理解。这种理解不仅依赖读者的词汇、篇章和结构等语言知识，而且同样牵涉到他对于世界的认识（Carrell&Eisterhold，2006:76）。图式分为内容图式、形式图式还有语言图式等。其中，内容图式指读者所具有的一种背景知识，比如关于政治、经济、文化、体育、娱乐等方面的知识，这种知识可以理解为文化结构中的显性部分，属于认知范畴；形式图式指读者对该信息结构排列的熟悉程度，即通常所说的篇章知识，也即文本阅读中的语篇层次。作者对于篇章结构的组织反映出其所依存的文化逻辑和文化心理，也就是一种文化对外部世界的习惯解读。语言图式则包括识别具体词汇的必要解码特征以及如何在特定语句中锁定该词汇的具体含义的功能。对于词汇的理解，则有赖于读者语言知识与文化知识的结合。读者对于词汇所包含的文化意义的理解能有助于文本的深度理解，因为，原文作者对于其认为与本族语读者所共享的词汇内含的文化信息，往往会出于语用经济的原则而在原文中略去不表。这样一来，原文作者与读者的认知语境就会呈现出明显的不对称性，从而影响了读者对文本的有效理解。综上所述，图式理论中的各个环节与跨文化交际能力培养的理念和模式有一定的契合，对于文本阅读者的文化知识获取和文化意识培养有一定的帮助。在大学英语文本阅读的教学中，教师可以通过词汇、篇章结构的分析和背景知识的呈现完善图式的构建，同时加深对异文化的认知和理解，尤其是通过文化对比，了解异文化对世界的认识，即世界观和价值观的不同。3.2情境模型理论与跨文化交际能力情境模型理论表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。不同于图式理论中单纯的知识构建，它更强调读者在文本阅读过程中的情感感知和心理体验。根据研究，情境模型经常是在理解课文所表述信息的过程中自发形成的。它主要包括三种基本的信息类型，即时空框架、实体的集结和一系列实体间的关系（迟毓凯、莫雷，2000：28）。时空框架是课文所描述的情境发生的背景，这种信息可帮助读者形成一个现实或虚构世界中的情境模型的表征。实体是被周围的事件所影响的或影响着的人和物，对它的理解和评价受情境内容的影响很大。而关系信息提供了建构某人情境理解的线索。一个情境模型表达了情境中实体间的关系，也描述了不同情境中实体间的关系。当前的认知心理学者大多数认为，语篇理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程，而一个连贯的情境模型的建构就可以认为是实现了对语篇的成功理解（迟毓凯，2002：379）。跨文化交际教学的目标不应仅仅停留在文化知识的认知层面，其最终目的应是在情感层面上提高对文化的多元性和差异性的宽容态度，并能用文化知识指导其跨文化行为能力；同时实现文化自觉，即能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式，提高文化修养和素质，从而推进本民族文化的发展。文本阅读中的情境模型为跨文化交际教学提供了异文化中真实的语言和思维模型，阅读的过程实际上就是一个对异文化中的时空人际关系的还原过程。在这一过程中，异文化变得栩栩如生，立体而多面。因此，带领阅读者建构这一多层次的关系，将不仅加深对文本的理解，而且在心理上重现了文本中所呈现的细节和情节，仿佛实现了对异文化的一次游历。这就要求教师应在具体的阅读指导中注重激发阅读者的理解、揣测、分析和综合的能力，同时积极引导学生充分了解课文所描述的情境发生的背景，使他们在理解课文时形成一个现实或虚构世界中的情境模型所表征的时空框架信息。在文本阅读中，要让学生关注课文内容中被周围事件所影响的或影响着的实体（人或物）以及不同实体间的关系，从而理清异文化中复杂的各类关系，这将有助于梳理学生头脑中散落的异文化知识，构建起结构、功能和因果关系。
阅读是获取知识、认识事物、发展智力和情感的重要途径。英语阅读能力，是发展其它语言技能的基础和前提，是衡量一个人英语水平的重要标志之一，也是英语学习的重要目标。然而阅读理解不是被动的识字过程，而是主动的语言与思维相互作用的心理过程。阅读材料的内容保罗万象，涵盖历史、地理、经济、政治、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗、风土人情等各个方面，所以阅读者对世界的认知，对某一个方面具体知识了解的多少都会直接影响阅读速度和理解力。因此大学英语阅读教学过程中重视语篇教学，即以语篇为基本单位，围绕语篇的基本内容进行解释词句，分析人物性格或事件的缘由，总结文章中心思想和写作技巧。在语篇教学中全面培养学生的听、说、读、写能力，尤其是阅读能力。语言学家Beaugrande和Dressler认为，篇章作为一种交际活动必须具有七项标准：衔接性、连贯性、意图性、可接受性、语境性、信息性和互文性。本文将着重探讨文化语境在阅读中的作用及培养英语学习者文化语境意识的途径。
二、关联理论视角下的文化语境
1.关联理论
20世纪80年代，法国认知心理学家DanSperber和英国伦敦大学著名语用学家DeirdreWilson提出了关联理论。关联理论认为，对话的理解过程是一种依赖于语境的推理过程，是听话人识别说话人意图的过程，是一种推理交际过程。读者为了解所阅读的篇章信息，必须将信息纳入明白无误的明示推理中进行演绎推理。演绎和推理的主要依据，就是获取信息和语境的最大关联。寻求最佳关联，就是在阅读中遵循关联原则，而关联性来自于语境效果。人们对篇章和语境假设的思辨越成功，篇章内在关联就越清楚；篇章内在关联性越清楚，人们就能取得好的语境效果，从而能够正确地理解信息。
2.语境与文化语境
语境简单说就是言语所处的环境，而首次提出“语境”这个概念的是20世纪20年代，人类语言学家马林诺夫斯基。他指出，如果缺少语言环境，单词就没有意义，话语只有置身于情景中，才具有某种含义。他把语境分为两类：文化语境和情景语境。20世纪60年代，随着社会语言学和语用学的兴起和发展，语境的研究取得了较大发展。许多语言学家（如Firth、Hymes、Halliday等）都从不同角度对与语境进行了研究，阐述了各自的语境观点。从言语交际的角度来说，语境可以分为语篇内语境和语篇外语境。语篇内语境指的是语篇内所创建的语境；语篇外语境包括与语篇生产者和接受者相关的情景语境和文化语境。胡壮麟教授把语境归结为语言语境、情景语境、文化语境三类。文化语境指说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。熟知文化语境，就是要懂得该国的“心灵语言”，即了解他们的社会文化。在英语阅读中，学生作为语篇接受者对所处的文化语境和语篇产生者所处的文化语境之间的差异的了解和掌握，已经成为学生提高英语阅读速度和理解能力的重要因素。
三、文化语境在英语阅读中的作用
语言是文化的产物，也是文化的最高形式。文化语境具有潜意识性与思维耦合性，是在长期的历史发展过程中形成的社会现象。因此，文化语境的差异容易造成理解的偏差，所以文化语境的输入有助于正确理解阅读篇章。从关联理论的角度来说，语用推理要考虑语境，才能得出具有关联性的逻辑结论，而篇章中的词汇是意义的主要承担者，推出特定文化语境下的词汇意义对于理解篇章具有重要意义。
根据图式理论，语言图式、内容图式和形式图式这三种图式决定读者的阅读能力。文章内容是构成文章难度的一大因素，而外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。许多研究表明，不同文化的背景知识在外语阅读理解和记忆中的作用是十分明显的。因此，要提高英语阅读理解能力，读者需要掌握适量的文化知识。读者在阅读一个语篇时，要能够运用所掌握的文化知识，清楚明白在什么语境中表达什么样的含义，有什么样的语言特征等。
四、大学英语阅读教学中学生文化语境意识培养的途径
1.构建以文化为导向的语境教学模式
关联理论认为，语境对语义的理解影响巨大，对语义理解起着制约作用。因此，教师在教学备课时必须要考虑学生的知识结构，实现给学生提供理解语篇所需要的背景知识和文化知识方面的介绍，并用问题的形式引出课文内容，使他们做好知识上、心理上和语言上的准备。在教学过程中要引导学生注意作品的社会背景，揭示关键词的社会文化意义，不断引导学生掌握文化内涵差异，开拓学生文化视野。
2.通过开展课外阅读活动来丰富文化语境知识
由于中国人和英语国家的人生活在不同的文化背景之中，在风俗习惯、宗教信仰、思维模式、道德观、价值观等方面存在很大的差异。语言是客观世界的反映，中西文化内涵的差异必然造成如词义、句义、联想意义、比喻意义等语言现象的差异，这也势必成为学生提高英语阅读能力的重要干扰因素。通过开展课外阅读活动，学生可以阅读相关的杂志、报纸、书籍等，这不但可以提高学生的阅读理解能力、阅读速度，还可以拓宽知识面，增强理解、分析、解决问题的综合能力。
学习语言的过程就是认识文化的过程，通过课外阅读可以把文化学习和语言学习有机地结合起来。因此，教师要积极、主动地引导学生开展课外阅读活动，通过布置与英语国家相关的课外阅读书目，包括古希腊罗马神话、圣经故事、英语国家概况知识、英语国家社会与文化等，帮助学生通过在课外阅读这些内容，领略和了解英语国家的社会、家庭、文化、教育、历史、地理、风俗习惯和日常生活。这些文化知识和背景知识，既丰富了学生的文化语境知识，也培养了学生的文化语境意识，进而提高学生的阅读理解能力。
3.加强中西文化差异对比，克服英语阅读中的文化干扰
关联理论认为，语境是系统化了的知识，读者在处于一定的文化语境下可以自觉或不自觉地运用已有的文化知识进行推理。由于中国文化与英语国家的文化存在很大的差异，这种差异又导致了英汉两种语言的形式、内容系统和语用条件的差异，因此在阅读教学活动中，如果学生出现了中西文化差异所导致的阅读理解偏差，对比分析两种不同文化的因素，以揭示差异之所在是非常有必要的。教师可以有意识地加强中西文化的对比，分析不同的文化因素所决定的不同语言现象。
关键词：阅读理解图式图式理论
中图分类号:G642.0文献标识码:A
文章编号:1004-4914（2011）08-133-02
一、引言
自20世纪60年代以来，图式理论在众多学科中如语言学、人类学、认知心理学等领域得到了越来越多的应用，众多学者对它的研究兴趣至今方兴未艾。图式不仅有助于我们感知世界，而且有助于我们理解语言。图式理论在英语教学，特别是在英语阅读教学中得到了不断发展和完善。笔者在近几年的教学中有意识地研究了图式理论在英语阅读教学中的应用，并收到了明显效果。本文将从分析图式理论的基本体系入手，分析和探讨图式理论对英语阅读教学的作用和影响。
二、图式理论
1.图式理论的形成。“图式”一词最早来自古希腊文，原意为“外观、景象”，后来转意为“对最一般的本质特征的描绘，或略图、轮廓、抽象图形”。康德将其引入哲学领域。康德认为，图式既与经验有关，又与范畴有关，它既不是食物的具体形象，也不是经验的概念，而是一种概念的感性结构方式、结构原则。它的本质在于根据知性范畴所提供的认识，去综合、整理和构架复杂的表象。实际上，图式是一种认识的形式结构或者说是一个创造过程的实施规则。
英国心理学家FrederickBartlett在1932年将图式的概念引入了心理学的领域。他认为我们对语篇的记忆并不是基于直接的复制而是解释性的。这一解释过程运用所接触语篇中的信息同与过去的经验构建出一种思想表达方式。美国著名的人工智能专家Rumelhart为完善这一理论作出了重大的贡献。他认为图式就是“以等级层次形式存储于长期记忆中的一组相互作用的知识结构”，或者是“构成认知能力的建筑砌块”，它的实质是“系统深入探讨长期记忆在理解过程中的作用的一种理论模式”，它能帮助我们理解各种事物和经历。他认为头脑中已有的图式会影响和支配其对于新信息的理解，因而人们认识新事物时，总是设法将其与已知的事物联系起来，以促成对新事物的理解。
2.图式的分类。
（1）语言图式。语言图式是指语言学习者在脱离语境因素和百科知识图式时，不同层次的语言图式是如何相互包含、扩展和投射以及同一层次结构之间的并列和主从关系。对于英语为第二语言的学习者，要激活有关的图式，使图式的空位得以填充，必须具备一定程度的语言能力。这种能力包括对词汇、语法和习惯用语等的掌握和使用能力。
（2）形式图式。形式图式是人们“有关于各种修辞结构的背景知识”（Carrell,1983）。按照Meyer的观点，修辞结构指文本的结构方法。作者用这些方法组织文本中的内容和各类概念，使之相互作用，从而把其中的信息传递给读者。不同的文体构成了文本不同的结构图式，即形式图式。
（3）内容图式。内容图式是关于文章内容的背景知识，即读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，它是决定阅读理解的核心和关键之所在。一种语言并不是语言、语法和词汇的简单组合，它还在各个层次上体现着使用该语言的民族的文化，对此缺乏了解会造成阅读的困难。
3.图式的功能。图式理论的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程。它有如下的基本功能：第一是构建，学习者根据已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解；第二是推论，学习者可以利用图式的变量间内在联系推测隐含和未知的信息；第三是整合，学习者把新的信息与原来的图式框架相结合，与相应的变量结合起来。
三、图式与阅读理解
1.阅读理解的本质和层次。从心理语言学的角度看，阅读是一个十分复杂的认识过程，这个过程涉及许多不同层次的处理手段，这些手段或技巧形成一个由低到高的等级体系。最低层次的手段有对字母、单词、短语、句子的识别；较高的有对单词之间、短语之间、句子之间及段落之间等的逻辑关系及相关性的判断；更高层次的由利用相关的背景知识对原意的意义进行推测、假设、证实等。因此，不同的学者对此提出了不同的理论主张。有的学者认为阅读理解是一个自下而上的过程（bottom-upmodel），这种理论认为作者把要表达的思想通过文字、符号和语法规则变成语码。所以读者要理解作者的意思就必须解释这些语码，即：读者从最小的语言单位字母，字和单词分析入手，逐步弄懂短语，句子和语篇的含义。根据这个理论可以判断如果要达到对语篇的理解就离不开组成它的句子，如果要达到对句子的理解就离不开组成它的分句或短语，而要理解分句和短语对于单词和字的理解也是必不可少的。70年代，美国学者古登曼（Goodman）提出自上而下（top-downmodel）的模式。因为自下而上的模式并不能帮助读者完全理解作者的意图，因此古登曼提出了自上而下的模式。他认为读者应该是阅读过程中的积极参与者，读者没有必要逐字逐句的阅读文章，而是应该利用已有的知识，选择文章的有用信息加强理解。因此他认为“阅读理解是一个语言和思维互动的过程。”图式理论认为阅读理解是人类所特有的复杂的心理过程和思维过程，它是人类的智力与知识和文字意义的消化和加工的过程。同时它也是书面信息和读者已有知识的结合，它注重阅读环境和读者的相互作用。它一个动态的互动过程。它是一个涉及语言过程、联想过程和认知过程等多种形式和多个方面的解码过程，它应该建立在读者的个人和社会经验之上，从文章的底层和高层同时进行信息加工。
目前比较公认的将阅读理解的过程分为四个层次：（1）字面理解（literalcomprehension）,主要是指读者可以理解文章的单词和句型，回想文章大意、细节、事件发生的时间、地点、顺序和人物之间的关系、对比、人物特性和因果关系等等。（2）推断性理解（inferentialcomprehension）,主要是指读者根据字面意思推断出字里行间的隐含意思，包括作者的意图和观点等。（3）评价性理解（evaluativecomprehension）,主要是指读者根据自己的原则和观点对文章进行分析和评价。（4）欣赏性理解（appreciativecomprehension）,指读者最终对文章的写作技巧、思想水平等作出评价。从上面的分类我们不难看出字面理解属于浅层理解，它依靠读者的语言知识即可完成。而推断性理解属于深层理解，它要依靠读者的语言能力和阅读技巧来完成。评价性理解和欣赏性理解属于理解的最高境界，指读者能根据文章的结构进行分析和逻辑判断,从字里行间推测出作者隐含的意义和作者的观点。读者凭借自己的阅读经验和评判原则,分析、评价文章的优劣、信息的真实性、事件的可能性和结论的合理性等,并表明自己的态度。
2.图式对于阅读理解的作用。图式理论对阅读教学法的研究起到了极大的推动作用。Rummelhart通过自己的实验研究认为，在阅读过程中，读者先运用图式进行推断、预测，然后再根据这种预测寻找有关信息，继而对预测进行证实或修改。Rummelhart的图式理论强调了图式在阅读过程中所起的重要作用，为研究阅读的本质提供了必要的理论指导。
下面我们从三种图式形式来分析图式理论在英语阅读教学中的应用。阅读理解中所说的语言图式，就是指关于文章的词汇、语法和句型的知识，即语言的基本知识。理解和掌握基本的语言知识是阅读的前提。在实际教学中，词汇贫乏、语法薄弱、句型结构不清的学生的阅读能力较差。阅读材料是由各种抽象化的语言符号组成的。因此，要想提高阅读理解的能力，就必须牢固熟练的掌握好词汇、语法和句型知识，建立起足够的语言图式。教师要充分运用认知心理学中的同化和顺应理论知识，加深对英语语言特征的了解，是学生在面对新的阅读材料时把头脑中所存储的与当前材料相似的组块进行整理，从而作出相应的预测和推理。学生的语言知识越丰富，就能做到触类旁通。
阅读理解中所说的形式图式是指不同文章的语篇形式，组织结构的知识，即读者对文章题材的了解程度，它也是影响阅读理解的一大因素。只有注意文章体裁和结构的分析，系统了解各种体裁文章的结构和特点，才能训练出运用文章结构信息去捕捉段落间的逻辑关系的能力和概括全文的能力。我们可以把阅读材料分为以下四个基本的类别：记叙文体，该体裁主要是用于讲述一个故事或记述一个事件，这种图式是语篇理解过程中经常遇到的图式之一。记叙文体的一个重要特征是按照时间的顺序组织材料，所以，记叙体裁的文章包括故事的开头段落，故事的正文和故事的结尾；描写文体，描写文是用来向别人描述我们的所见所闻。描写文通常按空间顺序组织材料；说明文体，该文体主要用于解释和说明事物是什么或如何运作。它通常有一个要通过修辞手段解释和阐明的话题；辩论文体，主要借助于数据，通过严密的逻辑推理，证明某个现象或事实的真实性。由于每种文体具有各自相应的特点和对读者不同的阅读要求，所以在阅读过程中，读者要从阅读材料中找到相应的信息，填充并建立起相应的图式，会使阅读理解达到最佳的效果。反之，如果对阅读材料的形式图式搞不清楚，就会使我们的阅读速度和理解程度产生重大的影响。
在阅读理解中，内容图式是关于文章内容的背景知识，即读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，它是决定阅读理解的核心和关键之所在。外国文化背景知识是外语学习者内容图式的重要组成部分，对此缺乏了解会造成阅读的困难。内容图式直接影响对文章主题的理解。一般来说，读者头脑中的内容图式越丰富，就能够越多地将注意力集中在高层次阶段的信息处理上，在阅读理解时被调用的机率就越大，就越能保证对文章意义的正确理解。丰富的背景知识可以在一定程度上弥补语言水平的不足，帮助读者预测、选择信息和消除歧义，加深读者对文章的理解。文字符号只是介于作者和读者之间的一种载体，只有读者将自己的背景知识寓文章的信息联系在一起，才能达到理解的效果。不同的民族具有不同的文化背景，他们的价值观念、风俗习惯等也各不相同。另外，中国传统哲学的整体观和汉语民族的综合性思维优势使汉语逐渐朝着具有显著意合特征的综合性语言的方向发展，而西方的原子观哲学和分析性思维使英语等西方语言朝着具有显著形合特征的分析性语言的方向演化。中西方在哲学观念上的差异是形成各自对应语言形态特征差异的能动的理性根源。教师在教学中，应使学生认识到英语由于其极重形合的语言特点，因而造句注重形式接应，要求结构完整，句子以形寓意。
四、结语
外语学习是一个复杂的过程，有很多的因素影响它的学习效果。图式作为一种活跃的认知结构。英语教师在教学中，不仅要教会学生使用语言，更重要的是教他们学会用语言形式去获取信息，有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括的能力。由于各种信息都具有特定的文化知识背景，因而可以帮助学习者激活头脑已有的相关的图式去建立新的图式，从而提高获取信息的功效。作为第二语言的英语阅读教学要解决的问题是引导学习者利用一切语言和非语言的手段完成语言材料之间的交际。这种交际的顺利进行有赖于读者对目标语的语言和内容的图式建立之上。因此，教师有责任建构并激活学生的图式知识。此外，教师还要能够善于判断和解决不同学生在阅读中存在的不同问题，帮助和引导他们获取更多的知识，使他们的语言理解和应用能力得到有效的发展。
参考文献：
1.顾晔.试论图式理论与阅读教学[J].北京第二外国语学院学报，1998（3）
2.胡春洞，戴忠信.英语阅读[M].南宁：广西教育出版社，1998
3.李慧敏.图式理论与英语阅读教学[J].扬州大学学报,2002(5)
关键词：图示理论听力大学英语
听力作为语言的输入在人们日常英语交际中扮演不可替代的角色，英语听力教学在大学英语教学中也被当作重要一环而一直受到重视和研究。传统的教学模式中的听力教学就是放音―听音―对答案，学生是被动的接受者。事实上，“听”是一种积极主动的过程，是一个集各种语言知识、社会文化背景知识和听者生活经验为一体的复杂的信息加工过程。根据图式理论，听者只有有效利用已有知识才能提高对新信息的理解。因此，帮助学生有效激活相关图式成为提高大学英语听力教学的关键。
一、图式理论及其发展
“图式”一词早在康德（Kant）的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念，他认为“图式是指动作的结构或组织”。著名心理学家F.C.Barlett的图式理论（memoryschema）指出，每个人获得的知识在头脑中的储存是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程［4］。
图式是大脑为了信息储存和处理，将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上依赖大脑中已形成的图式。认知心理学认为人的知识是以图式形式储存在长时记忆中并形成一个巨大的立体的图网络系统，当人的感觉系统接受了一个信息时，就会使图式网络系统中大量有关知识得到激活（actuating）。［2］如果图式知识与被感知的信息相匹配时图式知识就会表征出来，为被感知的信息提供一种解释。如果所输入的新信息在头脑中已有的知识中找不到与之匹配的图式，对新信息的认知也就失去了基础，势必造成认识的障碍，使人脑无法对新信息进行理解和记忆。图式中每个组成成分构成一个空档（slot），当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充，图式才能实现。
二、图示理论及大学英语听力
根据图式理论，听说过程中听话者的接受能力和理解程度由三种图式决定，即语言图式（languageschema）、形式图式（formalschema）和内容图式（contentschema）。听力理解是一种解码过程与意义重构的有机结合。听者在这一过程中不只是被动地接收声音符号，还要通过积极的思维活动去分析、合成、归纳，从而实现语义的重构。说者所传递的信息经过了听者大脑的解码、重构，才能产生具有意义的新信息。听力理解过程中，大脑对信息的处理有两种方式，即“自下而上”（bottomup）和“自上而下”（topdown）两种信息加工模式。“自下而上”的模式注重细节特征，听者通过对语音、词汇、句法的解析来确定、组织说者所传递的语言信息，从而获取信息。反之，“自上而下”的模式突出整体结构的识别，强调长时记忆中存留的背景知识经验在理解中的作用。听者使用已有的知识来对所听信息进行推测或假设，然后根据信息不断向下推进，以达到自己的预测或假设的认
定［1］。当然，这两种模式相互联系、相互作用，共同作用于整个信息处理的过程。
三、图式理论对听力理解的指导作用
（1）语言图式（languageschema）
语言图式指听者已掌握的语音、词汇及语法等基本知识。语言知识是听力理解的基础。听者在具有一定的词汇量的前提下才会具备听力的微技能，达到正确理解句子、对话、篇章的目的。例如四级听力对话：
W：Excuseme，doyouhavetotakeapart-timejobintheholiday？
M：Notreally.Myparentsarefairlywell-off，soIgetanallowancefrommyfather.
Q：whopaysthetuitionfortheman？
A：Hisfather.
B：Himself.
C：Thestategovernment.
D：Hisuniversity.
在这个短对话当中，如果不知道well-off，allowance的意思选择时会遇到困难。同样，具备相应的语法知识也是听力理解必不可少的基础之一。例如另一则对话：
W：I’mthinkingofgoingtoAustinforavisit.Doyouthinkit’sworthseeing？
M：Well，IwishIhadbeenthere.
Q：whatdowelearnfromtheconversation？
A：ThemanisplanningatriptoAustin.
B：ThemanhasnotbeentoAustinbefore.
C：Themandoesn’tlikeAustin.
D：ThemanhasbeentoAustinbefore.
可见这句话男士的回答使用了虚拟语气，表示的事与事实相反，所以应该选择B。如果听者不具备虚拟语气的语法知识，就会导致错误理解。
（2）形式图式（formalschema）
形式图式是指听者在篇章、修辞等方面所具备的知识。听者如果了解篇章结构方面的形式图式知识，有助于建立对语言内容的预期，抓住话语的主要意思。研究表明，在听力理解过程中，听话人先接受原始话语并将其意象储入短期记忆，组成各种成分，辨识其内容及其功能或目的，随之再将这些成分组成一体形成连贯的语言材料，然后将重构的意义而非原有形式保留在长期记忆中［2］。
语言是文化的载体，外语反映着异国文化，所以学生应该了解异国文化体验文化差异。听者在听的过程中对所听语言中的文化图式加以正确的解码才能有助于对所听材料的正确理解。例如全新版大学英语听说教程第一册第十六单元的communicativefunction中关于区分ChineseSpringFestival和WesternChristmas两种节日的听力理解题，应先了解东西方文化中节日的差异，这样做起题来就会容易得多。
（3）内容图式（contentschema）
内容图式是关于语篇内容的背景知识，即读者对语篇所讨论的主题的熟悉程度，它是交际过程中的重要一环。一种语言并不是语法和词汇的简单组合，它还在各个层次上体现着使用该语言的民族文化。外国文化背景知识是外语学习者内容图式的重要组成部分，对此缺乏了解会造成交际的困难。内容图式一定程度上可以弥补语言图式的不足，帮助学习者预测、选择信息，消除歧义，提高学习者对语篇的理解程度［5］。
在人的大脑中存在着各种各样的场景图式，如：打电话的图式、问路的图式、借书的图式、寄信的图式等。这些生活场景图式对于听力理解也至关重要。例如下例对话：
M：Howmanyhoursareyoutakingthesemesters？
W：Eighteen，plustwohoursoflab.
Q：Wheredosethisconversationtakeplace？
A：Atanoffice.
B：Inauniversity.
C：Inasupermarket.
D：Inarestaurant.
对话中的“semesters”，“lab”的隐含意义就是对话是发生在校园里的，于是就会得出B答案。
四、结语
听力理解是一个积极主动的过程，是一个集各种语言知识、社会文化背景知识和听者生活经验为一体的复杂的信息加工过程。根据图式理论，听者只有有效利用已有知识才能提高对新信息的理解。因此，帮助学生有效激活相关图式成为提高大学英语听力教学的关键。只有把图式理论应用于听力理解才可以使学生由以前传统的被动的听转变为积极主动的思考，利用大脑中已存的背景知识和输入的信息量相互作用，这样就能达到良好的收听效果。
参考文献：
［1］丰玉芳.图式理论与英语听力理解［J］.江苏外语教学与研究，2001，（1）：61.
［2］RostM.TeachingandResearchingListening［M］.Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchingPress，2005：32-50.
［3］卢植，认知与语言［M］上海：上海外语教育出版社，2006.
文化作为一种复杂的社会现象，渗透在社会生活的各个方面。语言是文化的载体，文化语言学认为，语言与文化的关系是相互的、辩证的。由于英汉两个民族的地理环境、社会历史、宗教信仰、思维方式等差异极大，便形成了英汉两种语言间较大的差异。
跨文化交际理论认为，文化存在公开的文化和隐蔽的文化两种层面。文化所隐蔽的部分远远多于所揭示的部分，而“隐蔽文化是动态的，它始终处于变化之中，旧的隐蔽文化被揭示，新的隐蔽文化又等待人们去探险”。这就是说在学习和使用英语时，总会存在不同程度的目的语文化缺失。为避免这种文化缺失，需要进行适当的文化导入，跨越目的语文化障碍，做到交际的得体与妥当，提高语用能力。
二.文化教学的现状
仅有目的语文化知识并不一定能促成跨文化交际的成功，所以研究者开始研究母语文化的作用以及如何增强学习者的文化意识，培养他们正确对待母语文化和目的语文化的态度。
目前母语文化在英语文化教学中已得到了充分重视，《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000年版）明确指出英语专业高年级学生要“熟悉中国文化传统”。在课程设置、教材编写上也都予以充分的重视。胡文仲、高一虹把文化课程分为五种，其中之一就是中国文化课程。文秋芳也谈到，南京大学英语系为了培养英语专业创新人才，在课程设置上增设了中外思想文化课程。
束定芳、庄智象指出较高的母语文化素养会对目的语文化的学习产生正面影响。刘正光、何素秀从五个方面对外语文化教学中引入母语文化的重要性作了全面的论述。许克琪认为在“双语教学”中应关注中华民族文化遗失问题，强调要加强中华民族传统文化的培养。许力生对跨文化交际进行了重新分析，认为在交际中应“使交际双方能够充分发出属于自己文化的声音，又能够最大限度地相互接近和理解”。
除了文化知识，研究者还提出要注重对学习者文化意识的培养。他们提出外语文化教学的主体目标是培养文化意识，达到文化理解。蒲红梅曾提出：在适量地讲授文化知识的同时，培养学生能够独立地从目的语材料中理解文化的主体认知能力是外语文化教学的更为重要的另一个目标。北京外国语大学的曹文也提出文化教学存在两个层次，即文化知识层和文化理解层，文化教学应以文化知识为起点，文化意识为桥梁，文化理解为最终目的。
三.基于现状的再思考
1.文化教学的研究成果要运用到实践
文化教学的理论研究在国内已取得了可观的成果，但这些成果在实际运用中却不尽人意。文化教学在课堂上的实施远远落后于理论研究，多数教师仍以输入语言知识为主，有时凭自己个人的喜好进行文化知识的导入，文化教学的内容也很不系统，充满随意性，导致学习者自主学习文化的能力薄弱。因此，在语言教学中应在各个方面采取措施，确保文化教学的理论研究成果能在语言教学中发挥积极的作用。
2.统一文化分类，制定统一的文化教学课程标准
在文化教学的实践中，研究者往往根据自己对文化的理解来进行教学。不同的研究者对文化的分类没有统一认识，对不同教学阶段应导入的文化内容也不一致。一些研究者主张在初级阶段导人的内容却是另一些研究者主张在高级阶段导入的内容或达到的目标;不同的教师受到不同理论主张的影响，在教学实践中导人的文化内容也会不同。另外，在教材编写上，不同的编者也因对文化的定义和分类的认识不同而使教材所涉及的文化内容出现不同，这势必导致学生所接受的文化内容不衔接、不系统。
我们鼓励学术多样，但在文化教学中应以被大多数所接受的分类方法为依据，制定统一的文化教学课程标准。进行分类时可以不同于社会学或文化学那么严格，以方便文化教学为原则，使文化导入有一定程度的条理性。只有统一课程标准，才可能对不同阶段应导人的文化内容、教学目的和方法、评估体系等做出明确的规定，才可能系统地编写教材，有效地促进文化教学的全面提升。
笔者较为倾向于采用张占一、赵贤洲等人的分类方法，把文化分为知识文化和交际文化。在教学的基础阶段以导入交际文化为主，在交际文化需要从理论上做出解释时可以兼顾知识文化，在高年级阶段以导人知识文化为主。高年级阶段导人的知识文化可以为基础阶段的交际文化提供理论解释，让学习者知其然又知其所以然，这样才有助于培养学生的文化理解力。
3.以动态的、发展的观点编写教材，减少文化内容在各类教材中的重复
教材的编写应以动态的、发展的观点来对待文化内容。随着对外交流的深入发展，我们在听到别人赞扬时不再根据传统习惯说否定或贬低自己的话，而是说“谢谢”、“还行”或其他肯定的话，这说明在面对表扬时我们和西方人已有了共同的反应。因此，我们在编教材时对“Whereandwhere”、“Haveyoueaten？”之类的文化内容应少涉及或不涉及。在编写教材时，文化内容还应统筹安排，尽量减少在各种课程中的重复现象。在综合英语中涉及的文化内容应尽量避免在口语、听力、阅读等课程中重复。文学课也需要合适的教材，不能只是介绍作者、主要作品及特征，流于空泛。因为文学毕竟源于生活并且高于生活，它和现实生活有一定的距离，而我们要导入的文化内容需要涉及文化的方方面面，既要涉及与日常交际有关的文化，也要涉及包括世界观、价值观等方面的深层文化。因此，对文学材料的选择、教材的编写需下大功夫。通过特定的语言要素导入文化同样需要处理导入的文化内容的系统性和全面性问题，这方面的教材更需深入研究。
此外，还应加大对不同专业的教材的研究力度，现在针对不同类型的院校、不同的专业编写的教材还很少，一般院校和师范院校也大都采用综合大学的教材。然而，专业不同，所涉及的文化内容和应达到的目标应有所不同。因此不同专业应有不同的教材，这样文化教学才有针对性。
4.引导增强对母语文化的理性认识
进行文化教学时应关照母语文化这种观点已经得到大家的认可，但目前应涉及何种母语文化内容和方法还无具体研究。我们不可能在外语语言课上过分注重母语文化。学生们经过十多年的学习和在母语文化环境中的耳濡目染，对本国的文化已有了一定的了解，因此外语课堂上母语文化的导入应主要采取与目的语文化进行对比的方式进行。因为学生对母语文化的了解多是感性的东西，通过对比可以使学生对本国文化有一个总体的把握，把对本国文化的认识从感性上升到理性，从而加深对目的语文化的理解。