创造力是创造出的能力，教育是要培养受教育者的创造力。如可培养家长的创造能力是我们新时代教师所肩负的重任，如果没有新的教育观念去面对时代的各种新变化，那么我们就会迷失方向。
清华洁华亲子学校地处清华大学院内，每期孩子的家长都非常重视对婴幼儿的培养，他们很希望在亲子园中，能够学到一些儿歌、游戏，便于在家中指导婴幼儿的活动，增加亲子娱乐的时间增忝亲情。
由于人们生活水平的不断提高，更多的家长认识到玩具对婴幼儿发展的重要性。家长们不惜价格的昂贵，为自己的宝宝购买他们认为是好的、适合的玩具，提供给孩子们玩耍。殊不知，虽然购买的玩具是漂亮的、耐用的、环保的、便于清洗的，但是这些玩具并非适合自己的宝宝，而且在选择过程中有一定的局限性。所以作为亲子教师，我们要让爸爸妈妈深刻地意识到教育不是花钱就可以解决的事情，还需要付出才智。
在婴幼儿发展阶段，什么样的玩具既适合家长的操作，又能满足婴幼儿的发展需求；既能使玩具的使用期延长，又可以保持婴幼儿对玩具喜爱的兴趣，这是值得我们和家长认真思考的问题。
作为一名亲子学校的教师，既要掌握婴幼儿的心理生理特点，又要掌握不同阶段婴幼儿的发展关键期，还应该激发家长学习的兴趣，更多的是教会家长在家中提高指导婴幼儿的能力。教会他们组织设计适合婴幼儿特点的游戏活动，学做简单的教具。特别是能够利用家中的废旧物品制作，设计的玩具应该具有教育的功能、适合婴幼儿的发展，使他们真正成为孩子的游戏伙伴。
我在活动中，注意让家长创编改编游戏，玩出花样，学会创编游戏、改编游戏的方法，在“一物多玩”中，有一些体会。
我根据婴幼儿的发展情况，初步尝试制作了“欢乐棒”这种玩具。它制作简单、易学，而且能够变换多重玩法，引起了家长们的兴趣。
制成成品后，我们请家长们分散活动15分钟，自由玩耍。有的家长不会与宝宝玩耍，就模仿其他家长的样子游戏；有的家长还特别认真的用笔记录玩具的发放与种类；有的家长，在游戏过程中相互讨论；还有的从被动的游戏，到主动的参与一一经过与家长们的探讨，总结出近21个游戏。我们把21个游戏，又细分为三大领域的游戏活动，即体育领域、音乐领域、语言领域。
一、体育领域
1走的游戏活动：
(1)把欢乐棒摆放在地上，成平行的两行，请家长和婴幼儿从中间走过，依次形成排队过小桥的游戏情景。(短距离直线走)
(2)家长和婴幼儿站在圆圈上，顺时针或逆时针走，手握欢乐棒前后自然摆动，帮助婴幼儿初步形成正确向前走、一个跟着一个走的概念。(弧线走)
(3)把欢乐棒当作需要运送的物品，从指定的地点出发，到达指定的目标。(长距离直线走)
(4)把欢乐棒摆放在地上，有一点弧度，形成弯弯曲曲的小路，请家长和婴幼儿行走。(曲线走)
2跑的游戏
(1)把欢乐棒别在腰上做尾巴，玩捉尾巴的游戏。(四散跑)
(2)把欢乐棒当成接力棒，进行跑的游戏活动。(直线跑)
(3)教师提供一个铃鼓，在家中可以换成任何物品。家长手拿铃鼓向后移动，婴幼儿手握欢乐棒，击打铃鼓。(追赶目标跑)
3跳的游戏
(1)家长与婴幼儿手握欢乐棒，婴幼儿站在跳床上，感知一上一下的运动的频率，初步形成跳的概念。(原地跳)
(2)把欢乐棒平放在地上一排，家长与婴幼儿依次跳过。(双脚向前跳)
(3)把欢乐棒平放在地上多排，家长与婴幼儿依次跳过。(双脚向前连跳)
4投的游戏
(1)学习自编儿歌《放烟花》，家长说儿歌，婴幼儿根据内容做相应的动作。(原地向上投掷)
(2)家长和婴幼儿站成一排或站在圆圈上，手握欢乐棒向指定目标投掷。(向前投掷)
(3)教师提供铃鼓，家长手持铃鼓接近婴幼儿，婴幼儿手拿欢乐棒向铃鼓投去，击打成功，铃鼓会响一次。(击物投掷)
(4)面对面的游戏。家长与婴幼儿面对面站好，距离不宜过长，相互抛接。(互投)
(5)向后投。这种方法婴幼儿做到较难，但是在游戏中能有个别婴幼儿做到。(前提是能够分清前后)
5踢的游戏
(1)家长双手扶婴幼儿腋下，离开地面10公分左右，让婴幼儿体验脚与欢乐棒的接触可以将它踢动。婴幼儿平衡能力稳定的情况下，可以让婴幼儿自由进行游戏。
二、音乐领域
1挥舞欢乐棒，进行舞蹈表演，引发婴幼儿喜欢听音乐，并能够根据音乐旋律的快慢做相应的动作。同时，在做动作的同时还可以让婴幼儿感知不同的旋律。舒缓的摇篮曲、节奏明快的进行曲，选择反差较大的音乐表现形式便于婴幼儿感知区分。
2学习藏猫猫。游戏活动主要训练婴幼儿会听音乐做游戏活动。在游戏活动中，能够进入角色表演。
三、语言领域
1学习方位词(上下里外)
家长把欢乐棒放在身体的某一个方位，让婴幼儿学说方位词。如：上：把欢乐棒放在头上；肩上；腿上；桌子上；
下：椅子下；脚底下；手下；
里：书包里；兜里；书里；抽屉里；
外：门外；屋外……
2学说一句话
把欢乐棒当成商品来卖，学说简单的一句话。
摘要：本文从皮亚杰的发生认识论出发，论述了皮亚杰的认知发展理论的主要观点，包括其心理发展的基本观点、认知发展的机制，以及认知发展阶段理论，然后从宏观层面探讨了皮亚杰的发生认识论对学前教育的影响和启示。
关键词：儿童认知发展理论学前教育个别差异认知冲突自主性
皮亚杰是发生认识论的创立者，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，其儿童认知理论是发展心理学中的经典理论，对世界教育产生了重大影响。重新审视皮亚杰的发生认识论，有助于我们更清楚地认识皮亚杰的理论对于当代学前教育的启示和价值。
一、皮亚杰的儿童认知发展理论的主要观点
皮亚杰主要研究的是人的心理中的认识过程，即人的认识是如何产生和发展的。在他的理论中，认识、认知、智力、智慧同义。皮亚杰反复强调：“智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应。”他认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上也存在着有机体对环境的适应，正是在适应环境的过程中，人类的认识不断地发展和提高。
（一）皮亚杰关于儿童心理发展的基本观点。
皮亚杰认为，儿童认知的发展是儿童（主体）与环境（客体）相互作用的结果。其中，儿童的主动性（能动性）发挥主要作用，在相互作用的过程中儿童心理不断产生量变与质变，向前发展。
（二）认识的产生。
皮亚杰认为，研究认识的产生应从最低级形式的认识开始，而最低级形式的认识起点就是主客体即将出现而尚未出现之处，也就是生物机体转化为认识主体之点。在这里，关键问题是使机体和环境建立一种成为转化之基础的联系，这种联系的中介就是婴儿的各种本能活动。活动使主体从最初的主客体原始混沌的无差别状态分化出来，因此，他认为活动（动作、行为）是认识产生的起点，也是认识发生与发展的基础。
（三）认知的发展机制——双向建构理论。
皮亚杰认为，认识起因于主客体之间的相互作用，而这种相互作用的中介物为主体的活动。“……这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构”。①这种认识发展的双向建构理论认为个体的认知结构既不是头脑中固有的，又不是外部世界所赋予的，而是在与环境相互作用的过程中逐步构造的结果。
皮亚杰的双向建构理论包括内化建构和外化建构两个不可分割的部分。初生婴儿的心理世界主客体不分，混沌一片，通过动作或活动，婴儿的心理世界沿着内外两个不同的方向发展。婴儿针对环境的活动首先是从身体与环境的接触区域开始，认识活动也必然只能从这种相互作用的接触区域即边缘区域开始，然后才有可能向未来主体和客体的中心区域推进。随着这种双向的推进，原来外在于主体的动作逐渐达到内部的协调，形成动作的内部结构、认知图式等，从而建构形成了主体的概念；同时儿童也把主体内部已经形成的图式用于认识外物，了解外物的结构及相互关系，形成关于客体的概念。这种内化建构和外化建构合称双向建构，是皮亚杰理论中关于认识发展的机制。
（四）儿童认知发展的阶段理论。
皮亚杰把儿童的认知发展划分为以下四个阶段：1.感知运动阶段（0—2岁）：这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生婴儿的感觉动作是笼统含糊、缺乏协调性的，分辨不清自己与周围环境的关系。随后的发展便是运用自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作逐渐分化，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维开始萌芽。2.前运算阶段（2—7岁）：随着语言的出现和发展，儿童开始日益频繁地用表象符号来代替事物，但他们的语词还不能代表抽象的概念，思维仍受具体表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的，不能全面认识事物。3.具体运算阶段（7—11岁）：这个阶段的儿童认知结构中已具有抽象概念，能从多维对事物归类，思维具有可逆性，能够进行具体逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。4.形式运算阶段（11—15岁）：这一阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，不仅能从逻辑上考虑现实情境，而且能考虑可能的假设情境。
皮亚杰指出，儿童心理发展的阶段不是截然划分的，而是具有一定程度的交叉重叠，认识结构的发展是一个连续的建构过程，每一阶段都是前面阶段的发展，又为下一阶段的发展打基础。此外，皮亚杰论述了儿童的认知发展受到个人的成熟、经验、社会环境、平衡化等因素的影响。
二、皮亚杰的发生认识论对当代学前教育的启示
（一）教育活动要遵循幼儿的认知发展规律，同时要重视幼儿的个别差异，加强个性化教育。
皮亚杰提出的儿童认知发展的阶段理论，认为每一阶段都有其独特的认知结构，发展是一个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上进一步发展。因此必须遵循儿童认知发展的阶段来设计课程，教学设计只有在符合幼儿认知发展特点的基础上才能促进幼儿思维的发展。
皮亚杰认为影响儿童心理发展的因素有很多。儿童的成熟、经验和社会环境不同，这就会使有的儿童认知发展快些，有些儿童慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性，在了解幼儿认知发展规律的基础上进行教育，加强个性化教育。
此外，还要处理好教育与发展的关系。教育在一定程度上要从属于发展，以幼儿的发展为前提和基础；同时，教育要适时引导幼儿的发展。在一定的教育环境中，教师要适当地引起幼儿的认知冲突，在已有经验的基础上，为幼儿提供新经验，引起幼儿的认知冲突，通过幼儿自主的探索和教师的引导，达到新的认知平衡。
（二）解放幼儿的口和手，充分发挥幼儿的自主性。
皮亚杰强调主体在认知发展中的作用，认为主体的活动是认知发展的基础在幼儿教育中，要给予幼儿活动、自我探索的机会，充分发挥幼儿的自主性。反思现在的幼儿园中，许多教师都在一定程度上禁锢了幼儿的口和手，我们经常听到诸如“小嘴闭上，小手放后”的儿歌，于是孩子们的口和手被束缚住了，失去了自我探索、自我发展的机会。处于感知运动阶段和前运算阶段的儿童，感官和手是他们了解外界、探索周围的途径，因此，在幼儿教育中要坚持活动原则，解放孩子的口和手，重视儿童的动作和活动，仅仅看和听，没有让幼儿实际操作的教学不适合幼儿认知的发展。教师应该为幼儿提供丰富的操作材料，让幼儿自由操作、摆弄、观察和思考，自己认识事物、发现问题，得出答案。
（三）充分发挥幼儿能动性的同时重视教师的作用。
在开展幼儿园课程改革以来，教师的角色发生了很大的变化，由以往的权威者、知识传授者变为了幼儿活动的支持者、合作者和引导者。在皮亚杰的理论中，关于教师的作用谈得比较少，他研究的侧重点是幼儿自主的发展，但这并不意味着皮亚杰忽视教师的作用。事实上，皮亚杰很重视社会环境、成人在幼儿发展中的作用。在日常教学中，教师要关注儿童的兴趣，引导儿童以多种形式主动地参与活动。在活动中，教师要关注儿童的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答。教师要把握时机，积极引导，善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，让儿童不断获得新的体验和经验。此外，教师还要鼓励儿童彼此之间的互动，让他们在交往中建立自信、学会理解他人。总之，在幼儿的发展过程中，教师的作用是很重要的，缺少了教师的引导和支持，幼儿就会陷入盲目活动中，幼儿的认识活动也会失去方向。
（四）重视和探究不同社会环境对孩子发展的影响，既重视发展的普遍性，又重视发展的差异性。
皮亚杰的认知发展理论揭示了儿童认知发展的普遍规律，即儿童在正常环境中的发展，但发展是具有差异性的，处于不同的社会环境中，孩子的发展会有差异性。例如，城乡儿童在认知发展水平上就存在着差异。我们要重视处于正常环境下幼儿的教育，同时，更要重视处于不利环境下的幼儿的教育。例如，从小生活在贫困偏远的山村的孩子，他们从小接触的事物有限，享受到的教育资源有限，因此，他们的认知发展普遍比城市的孩子缓慢。教育要弥补这种差异，国家、社会和广大的幼儿教育工作者要各司其职，尽量为他们提供更多的教育资源，丰富他们的认知环境，使他们尽可能地享受与城市孩子相同的教育。
（五）关注儿童的全面发展，既重视儿童认知的发展，又重视其情感、社会性等的发展。
皮亚杰是认知发展学派的代表人物，他重点研究的是儿童认知发展方面。但儿童是一个完整的个体，其认知发展会受到生理、心理等其他因素的影响，因此，我们要重视儿童认知的发展，同时也要重视对幼儿情感、态度、社会性、创造精神、责任感和合作意识的培养，注重形成幼儿健全的个性，促进幼儿全面和谐地发展。
最后，很重要的一点是要与儿童平等对话。幼儿教育应该是一种民主的、愉快的、和谐的伙伴教育和建立在平等关系、自由交流基础上的“对话教育”。皮亚杰在研究过程中，并没有把自己当成高高在上的研究者，而是深入儿童，与儿童进行平等、愉快的对话。他的临床法中的一个重要环节就是与儿童进行对话，并根据儿童回答的情况进行追问。在幼儿教育与研究中，教师要把自己的“地位”降下来，做幼儿最忠实的听众和伙伴，在平等、民主的氛围中了解、研究儿童。
注释：
①皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1981：22，15.
参考文献：
［1］皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1981：22，15.
［2］皮亚杰，英海尔德著.儿童心理学［M］.北京：商务印书馆，1980.
［3］雷永生等著.皮亚杰发生认识论述评［M］.北京：人民出版社，1987.
参考文献：
[1]中国关心下一代工作委员会儿童发展研究中心专家组.儿童早期教育专业教程（上、下）.北京：新星出版社，2011.
[2]爱德华兹.儿童的一百种语言.南京：南京师范大学出版社，2006.
[3]赫什.早期儿童课程.上海：华东师范大学出版社，2007.
[4]李生兰.儿童的乐园.南京：南京师范大学出版社，2011.
婴幼儿对头痛概念模糊，不知道什么是头痛，只是感到不舒服，尤其是2岁以下的宝宝不会说“痛”，所以宝宝头痛要靠大人判断。
传统医学认为婴幼儿期的孩子由于神经系统发育不完善，对痛的敏感性差，相同的病情年龄越小痛的感觉也越轻。所以医生处理婴幼儿病情时常常不注意处理“痛”，甚至新生儿和小婴儿做小手术时不麻醉……其实这是错误的。近十年研究认为孩子不分大小，对痛的敏感程度一样，只是孩子越小对痛的概念越模糊，就像他不知道什么叫“热”、什么是“冷”一样，不知道什么叫“痛”，也不会说出“痛”字而已，其实身体的病痛是客观存在的。研究发现，新生儿手术时给于有效麻醉止痛，术后痊愈很好；不给麻醉止痛时术后死亡率高。
婴幼儿头痛因为不会表达，常常表现为不明原因的哭吵，家长不知道孩子存在头痛，常常不能及时处理，结果延长了宝宝头痛的时间。家长应对宝宝的头痛有初步了解，及时在家庭处理或者去医院治疗，尽早消除其头痛。
宝宝头痛的常见原因
婴幼儿头痛与大孩子和成人原因差不多，只是某些病因例如高血压、糖尿病、慢性肾炎尿毒症等慢性病引起的头痛要少得多。宝宝常见头痛的病因大多有以下几种：
1.发热头痛：多种原因的发热会在人体内产生异常物质引起头痛；发热会使脑血管扩张，也会引起头痛。这种发热头痛是婴幼儿头痛的第一位原因。当你的宝宝发热哭吵时应该想到宝宝可能头痛了。
2.颅内感染性疾病：婴幼儿期小儿免疫力(抗病力)正处在人生的最低下时期，很容易发生各种感染，容易发生脑炎、脑膜炎而头痛。随着国家经济状况的好转和医疗条件逐渐改善，这种病越来越少了。
3.头部外伤性头痛：婴幼儿期的孩子自我防护意识差，容易遭受各种意外伤害，头部外伤机会多，轻了会脑震荡而头痛，重了会脑挫伤、颅骨骨折、颅内出血产生更剧烈的头痛。
4.头颅内占位病：孩子是脑胶质细胞瘤的高发年龄阶段，患了脑肿瘤或者脑囊虫病、脑积水等病，“占位病”压迫正常脑组织使颅壳内压力增高引起持久严重的头痛，压力越高头痛越重。
5.中毒：不论什么原因的中毒，毒物进入脑和脑脊液中都会引起头痛。例如一氧化碳中毒、食物中毒、化学药物中毒等，往往小儿首先表现头痛。小儿常服大剂量浓鱼肝油制剂会发生维生素A中毒，产生颅内压升高也会头痛。
6.五官疾病：宝宝易患中耳炎、鼻炎和副鼻窦炎、口炎等，这些头部面部疾病都会引起头痛。其他婴幼儿期极少见的头痛不再赘述了。
宝宝头痛的表现与病因大致判断
婴幼儿对头痛概念模糊，不知道什么是头痛，只是感到不舒服，尤其2岁以下的孩子不会说“痛”，所以宝宝头痛要靠大人判断。你可以从以下几个方面判断孩子是否有头痛发生。
1.发热时哭吵：宝宝发热时一阵阵哭吵，大人抱着、晃着怎么哄也无用，要考虑孩子可能头痛。给孩子吃退热药后热退了，哭吵也停了，头痛的诊断也大致成立了。
2.行为异常：孩子头痛时常常以手拍打头部、抓头发、撕扯耳朵、摇头晃脑、频频皱眉等行为异常，这些怪动作可以与哭吵同时存在或单独出现，都应该考虑宝宝有头痛可能。
3.烦躁不安尖声哭叫：如果宝宝烦躁不安，吃饱喝足仍不玩不睡，先发热，哭吵不停，或者婴儿哭声不成调而呈高调性尖叫，这常常是脑炎、颅内出血、脑肿瘤引起的头痛表现。生长快的脑肿瘤因为颅内压力骤然增加头痛更剧烈，孩子终日哭吵不止，并阵发高声尖叫，医学上称为“咆哮式”头痛。
4.呕吐和惊厥：随着病情加重头痛也加重，伴有无恶心的呕吐出现，这种呕吐称为喷射性呕吐；进一步会有惊厥出现。这些表现常常是在颅内感染、肿瘤、出血等颅内疾病严重的时候出现，这时的头痛也最严重。
5.囟门紧张或膨出：孩子生后1岁半以前，前囟门是开放的。正常宝宝的囟门是软的，稍凹或与头皮相平，在宝宝头痛的时候囟门常常紧张或高于周围头皮。这时要想到孩子可能头痛了。
宝宝头痛的家庭处理
1.原因明确及早治疗：根据以上所述可以初步判断你的宝宝是否头痛，也大致了解了头痛的原因，应该立即在家里给予治疗，及早消除头痛对宝宝的折磨。例如小儿常见的感冒发热的头痛完全可以在家庭作初步治疗。如果退热药按足量服后热退又升、热退头痛不止，或伴有呕吐、惊厥等表现，应该立即去医院请儿科医师处理。
2.原因不明不可乱治：对宝宝有头痛可能而原因不明的，不可长期乱用止痛药了事。这是因为长期反复应用药物会积蓄产生副反应，另则长期头痛可能有未明确诊断的重病。笔者最近收治1例头痛1年的女孩，开始时某乡村医生多次判断她“感冒头痛”，服退热止痛药也有效，但是头痛反复发作并逐渐加重出现喷射性呕吐、咆哮式头痛，直至抽搐昏迷才来本院看病，急查头颅CT，发现脑中一鸽卵大小肿瘤并继发脑积水，已丧失手术机会不治而亡。
3.送医院前仔细了解病情：如果你的宝宝可能头痛，但是你拿不定主意，又怕耽误病情，准备去医院诊治，你一定要向所有带过孩子的成人问清：孩子是否吃了什么有毒的或可疑有毒的食物和药物?孩子头痛发生时间长短、有没有呕吐、抽搐?抽搐时的全身表现、抽搐时间几分钟?最好让最了解孩子病情的大人一同去医院，以便医生能更清楚地了解病情，利于医生给你宝宝的头痛下个正确诊断，只有这样才可能进行进一步正确的治疗。
【关键词】发展适宜性实践；0岁～3岁；亲子活动
【中图分类号】G616【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0076-04
【作者简介】王磊（1983-），男，河南郑州人，南京幼儿高等师范学校讲师，南京师范大学教科院学前教育系博士生。
脑科学对3岁前儿童大脑细胞在丰富而适宜的刺激下飞速增长、快速网络化、具有可修复性的证明以及世界发达国家有关早期教育对儿童个体、家庭和社会有诸多益处的大量研究引发了各国政府及民众对早期教育的重视和参与机构教养的热情。在国内早教观念不断普及的当下，除了少数幼儿园附设2岁～3岁托班外，许多面向0岁～3岁幼儿的营利性亲子机构如雨后春笋般应运而生。此类机构多采用计时制的方式，以每周1～2次、每次45～60分钟的亲子活动为主，活动中多采用教师、父母与儿童三方互动的方式。然而，由于相关研究和政策监管滞后，亲子机构普遍缺乏指导和规范。
0岁～3岁亲子活动有何特点？存在哪些问题？高质量的亲子活动应遵循哪些规律和原则？带着这些疑问，笔者一方面以南京市为例，调查了解部分3岁前早教机构亲子活动的状况，另一方面对国内外相关文献进行了梳理，意欲评介和改进当前0岁～3岁亲子活动的现状。
一、高质量亲子活动设计与实施的原则
全教协会（NAEYC）在1986年提出了“发展适宜性实践”（DevelopmentallyAppropriatePractice，DAP）的概念，经过1997年和2009年的两次修订，DAP包含了“适宜于儿童普遍的年龄特征”“适宜于儿童的个体差异”“适宜于不同家庭的价值观、语言及教养方式”和“教师教学的有效性”四个方面的一系列有内在联系且具有实践意义的评价原则，被视为早期儿童机构保教、家庭保教及政府评估的权威指南。从诸多文献中我们发现，大量研究结果与DAP保持了高度一致。基于“发展适宜性实践”的理念，归纳各种研究成果，本文总结高质量亲子活动的设计和实施应当符合以下原则。
（一）亲子活动的总体设计原则
1.注重环境打造和幼儿经验的获得
3岁前儿童学习方式的特点是“从试误、重复、模仿到有目的和有创造”，因此亲子课程及活动设计的首要任务是创设有准备且最小限制的物质环境，让儿童在操作中获得各种经验。通常应创设适宜不同年龄的各种活动区角，考虑到婴幼儿无意注意占主导，集体活动区和玩具区角间应该有所遮挡，避免玩具干扰儿童注意力。具体来说，首先，婴儿的活动空间可以偏小，但学步幼儿的活动空间必须足够大；其次，玩具和材料应是开放式的，充分保证儿童有自由操作的机会，但要避免视觉刺激物过量或过于花哨（如墙壁、天花板、地板不能填充过多装饰，特别要移除那些符合成人审美但儿童尚不能理解的物品）；最后，环境要根据儿童的发展速度和活动需要定期变换。
2.提倡保教者的稳定和足够强度的活动
婴儿与学步儿比较依赖成人，应当安排有限且长期稳定的照看者（教师）帮助他们建立对重要他人稳固的信任感和安全感。另外，为保持亲子活动的足够强度，还应保证一周内活动的频次及持续时间，以确保活动对婴幼儿产生长期稳定的效果。即便如此，亲子活动的强度也远不及日托或半日托活动，若家长能获得足够的育儿支持，低龄儿童最好参与家庭教育而非机构教育。
3.主张活动具有适当的计划性和结构性
无论儿童的年龄多大，活动都要经过选择、改编和修订才能达成良好效果，有计划性和结构性的活动有利于儿童的发展，也有助于提高家庭指导的效果。教师应对活动加以计划，包括确定活动的主题和目标、收集各种材料、计划时间和步骤等。但在具体设计时，有必要提供备选活动计划，以保证活动实施中的弹性和开放性。
4.强调活动中儿童的自主活动设计
首先，若机构配有婴儿活动室，那么1岁前婴儿的活动应以自发性活动为主，教师应“跟随”儿童活动，观察其反应并给予适时且“有选择的指导”；其次，对于1岁后特别是1.5岁以后的幼儿，教师可将儿童的自选活动与教师的计划活动相结合，但在活动中，务必协调好教师导向和儿童导向活动的时间分配问题（国外有些日托中心，教师导向活动虽然较多，但并不强制所有儿童参与教师导向的活动）；最后，成人可以在需要做什么等重要问题上做决定，但要让儿童感觉到自己有自主选择操作方式的自由，不要在学步幼儿操作时干扰他们。
（二）亲子活动的具体设计原则
1.活动有双重目标且融入父母教育
亲子活动中应融入家长教育内容，以提高家长的育儿知识和技能。因此，亲子活动应制定双重目标，目标明确并保持弹性，除儿童健康和心理发展的目标外，还应有家长亲职教育的目标。教师可在活动中介绍活动功能及家庭延伸方法，在活动尾声组织家长对活动反思小结，在活动结束后与家长个别沟通、定期家访、邀请个别家长参与教师的课程研讨等。
2.内容具有综合性、经验适宜性及游戏性
粗大动作、精细动作、认知、语言、情感与社会性是儿童心理发展的五大能区，各能区的发展紧密关联。因此，为促进儿童全面发展，亲子活动内容应具有综合性，但不必强求在一次活动中五大能区内容的全面性和逻辑性。教师可为1.5岁后的学步幼儿开展主题活动，主题要简单，内容要贴近儿童的日常经验，体现生活性、自然性、操作性、游戏性，并便于在家庭做延伸。
3.小组活动以月龄段分组，保持较高师婴比
（1）关于年龄分组，可根据幼儿的月龄段，划分为7个小组：0月～1月、1月～3月、4月～6月、7月～12月、13月～18月、19月～24月、25月～36月。另外，也可在1岁后混龄分组，但各月龄段相差不能超过18个月。
（2）关于师婴比，1岁前的幼儿应不低于1∶3，1岁～2岁的幼儿不低于1∶4，2岁～3岁不低于1∶5。如果教师队伍稳定且素质高，保教设施齐全，可以适当调整比例，如，1岁～2岁调整为1∶5，2岁～3岁为1∶6或1∶7，但1岁前师婴比要保持在1∶3以内。另外，同样的师婴比，在一次活动中教师最好是两人一组，以便相互配合。
4.活动计划要个别化和有灵活性
3岁前特别是1岁前幼儿的活动计划应是个别化、灵活的，以满足儿童变化着的兴趣、需要和能力水平，尽可能为小婴儿提供更多一对一的指导。那种要求儿童在同一种活动中参与同样的时间或要求他们在统一标准下完成同一个任务是不合理的。教师应为儿童提供多种活动选择，当他们对当前活动不感兴趣时教师就应考虑别的活动，允许儿童随时离开去选择喜欢的活动或玩具。
（三）亲子活动实施过程的原则
1.以保育为主、保教结合
看护或保育活动是针对3岁前儿童的重要活动。对3岁前的儿童，特别是1岁前的儿童的保教活动应以保育为主，应较多地关注他们的基本需要，如喂食、更换尿布、抚慰情绪、提供安全感、疾病的预防与护理等，而教育活动则必须建立在保育基础上，以促进儿童经验与能力的全面发展。当下计时制的亲子活动中保育任务不多，但这些亲子活动必须在儿童身体健康、情绪愉快的前提下组织和实施。
2.保证儿童充分学习，避免流程快进
在活动中应给予儿童充裕的活动时间。不管是儿童自发的活动还是教师设计的活动，都应允许儿童深入探究，这样儿童的学习才会有成效。在活动中，儿童应有大块的时间学习和探索，避免走马观花、浅尝辄止式的活动。另外，教师可借助音乐提示或邀请儿童协助做事情作为环节的过渡。
3.活动要动态化并避免消极等待
由于8个月以上的儿童在清醒时是以“运动”为主要活动方式的，因此，亲子活动应以动态环节为主，如增加大肢体运动活动，尽量少安排安静的活动或将其作为过渡环节。教师要引导儿童从“安静的旁观者”成为“动态的参与者”，进行“行动中学习”，而不必拘泥于活动的整齐划一。另外，还应避免儿童的等待，要把学步幼儿的等待时间压缩到最少。
4.引导方式要形象化和多样化
由于幼儿年龄小，在活动中教师不需要用过多的言语做引导，而应通过直接示范、口语辅以肢体动作、以玩具为中介或亲自参与活动等多种方式来开展活动。这种形象化和多样化的指导，能有效地吸引儿童注意并引发进一步的学习活动。
二、0岁～3岁亲子活动的概况及问题
笔者采用观察法和访谈法对南京市两所公办幼儿园的亲子园和两所私立早教机构的亲子活动展开全面考察，并在此基础上，参考以上活动原则对亲子机构的现状予以反思。
（一）物质与人员配备
在调查的亲子机构中，每次活动一般由两位教师协作开展，师婴比通常为2∶8或2∶10，较为合理。多数亲子机构的物质环境中主要包含大型玩具和小型玩具两类，前者往往是开放的，后者仅在集体活动时少量使用，其他时间则被封闭入库。此外，在环境布置中，常常忽视各类游戏区角的设置。我们知道，“经验即课程”和“做中学”等理念已被广泛认同，因此，低幼亲子课程应重视物质环境的创设，应为婴儿和学步幼儿提供多样而适宜的玩具以促进他们习得各种经验。
（二）活动阶段
亲子机构普遍缺乏对3岁前儿童身心发展阶段性的科学认识。一般来说，他们以月龄段划分亲子课程体系阶段，将相同月龄段的儿童分在一组活动。如，视7～9个月的儿童身心发展水平相似，认为他们可参与同样的集体活动。但对于7～36个月的幼儿，各机构的月龄段并无统一标准，月龄段的间隔为3、4、6个月不等。而研究表明3岁前儿童发展通常分为7个阶段，幼儿在各阶段的发展并不是等速的，如1岁前发展相对迅速，月龄段间隔较短（3个月），2岁后发展稍慢，月龄段间隔较长（6个月），具体划分标准取决于不同月龄儿童的“最近发展区”。
（三）活动组织
一方面，亲子机构是非日托形式的，每次提供1～2次活动，强度较低，再加上缺乏针对性的家长的教育，未能发挥家长作为教师助理和监护人的作用，削弱了亲子活动对儿童的教育影响。另一方面，计划性和结构性是活动质量的基本保证。然而，有些亲子机构使用已成型的活动，其计划性和结构性都过强，教师只能机械地执行课程文本而没有创新的空间；还有些机构未能精心编排活动，其活动往往缺乏系统性，教师也缺乏对0岁～3岁儿童发展规律的认知，活动的实施随意性强，缺乏科学性。
（四）活动目标
在所调查的亲子机构中，活动目标一般都设为指向婴幼儿和家长的双重目标。婴幼儿发展的目标包含大动作、精细动作、认知、语言、情感和社会性等五大方面，多为“行为目标”。而针对家长的目标多设定为改进家长的育儿观念和提高家长育儿知识、技能，多为“表现性目标”。但在机构设定的这些目标中，有的儿童发展目标不适宜于“最近发展区”，有的家长教育目标达成率较低。
（五）活动内容
调查中的亲子机构一般是按照婴幼儿身心发展的五大方面内容组织活动，活动主题简单、内容全面且使用拼盘式组合，注重儿童动手操作和语言表达，缺乏游戏性和生活性，机械性的训练较多，“学习”重于“玩耍”，因而难以激发儿童参与的兴趣。另外，除了在活动中简要说明活动功能及家庭延伸方法外，很少为家长提供教育的具体途径和内容。
（六）活动实施
活动的流程通常包含8～10个环节，分为固定的“常规环节”（如：问好、自我介绍、过渡环节、再见等）和变换的“非常规环节”（如：领域或综合性活动）。然而，由于活动环节过多以及教师对活动的高控制，导致了孩子疲于应付外界信息，在主体环节中无法深度学习，这不但削弱了幼儿的兴趣和专注力，也干扰了活动的节奏。机构的活动往往是集体形式与个别形式相结合的，但在个别活动时孩子们也都使用相同的材料和内容，如果个别孩子对预成的活动无兴趣，教师也未能提供其他活动或区角游戏作为备选，以满足其个性化需要。在活动中，有大量的时间教师是让幼儿安静地坐着参与活动，动态环节较少，这不符合3岁前儿童注意时间短、好运动的天性。此外，教师对亲子互动的个别指导常常是“蜻蜓点水”，在活动前后教师均未顾及对儿童的个别指导，也未提供给家长个别沟通或咨询的机会。
三、改进0岁～3岁亲子活动的建议
基于“发展适宜性实践”的诸多高质量早教活动的原则，结合当前0岁～3岁亲子活动中存在的问题，笔者提出以下建议。
1.亲子活动设计的科学性和发展性
首先，在亲子活动中，应科学地划分3岁前儿童发展的月龄段，同时教师需掌握不同阶段儿童五大能区的发展特点，使活动适宜于儿童的最近发展区。其次，早教机构应提高教师团队的活动方案研发能力，可与高校专家或专门的研发机构合作，提高活动方案的科学性。最后，早教机构需重新审视和考量加盟课程的科学性，活动设计和实施应当彰显教师的实践智慧，对现有活动方案有所修正和创新而不必机械地执行教案。
2.有效实施亲子活动
首先，可创设婴儿或学步幼儿的区角环境，投放适宜材料，作为幼儿自由活动的空间或亲子集体活动的辅助，以满足幼儿个性化的学习需要。其次，教师要学会反思活动方案，整合或筛选活动环节，增加重点环节的活动时间，帮助幼儿充分学习；适当增加动态活动，减少安静活动，尽可能让亲子双方“动起来”，增强活动的效果。再次，在活动中应尽量多安排幼儿自发活动的内容，教师应成为活动的指导者和协助者，让幼儿和家长成为活动的“主人”。最后，可为个别游离于活动的幼儿设计一些备选活动供其有选择性地学习，由家长或其他教师负责看护和指导。
3.加强家长教育
应为家长提供多种形式的教育服务，通过在活动中引导家长与幼儿共同活动、在活动后为家长提供个别咨询与育儿资料、组织家长讲座和亲子沙龙、入户指导等方式，提升家长育儿能力的同时支持家长留在家中保教儿童，使家长胜任“教师助理”和“第一任教师”的角色，间接增强亲子活动对婴幼儿的影响。
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【关键词】心理健康幼儿园幼儿心理健康教育
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2014）25-0170-02
随着社会的发展和教育观念的更新，心理健康受到的关注与日俱增。然而我国关于心理健康教育的理论探索和实践研究均起步较晚，发展缓慢。尤其是幼儿园心理健康教育方面面临诸多困惑和问题，内容选择就是其中核心问题之一。
一从“幼儿心理健康”概念的界定来看幼儿园心理健康教育的内容
当前，我国尚未对“幼儿园心理健康教育”的概念做出准确界定。因此，对幼儿园心理健康教育内容的探析将以对其核心概念，即“幼儿心理健康”的考察为切入点。关于健康的定义，普遍为人们所认可的是联合国世界卫生组织（WHO）于1947年提出的：“健康是人的生理、心理和社会适应的完善状态，而不仅仅是没有疾病或虚弱现象。”我国2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中使用了相似的定义：“健康是指人在身体、心理和社会适应方面的良好状态。”但究竟什么是心理健康，众多学者纷纷提出了自己的观点，至今尚未有定论。不过可以确定的是，研究者普遍认为不能将关于成人心理健康的界定直接推广到婴幼儿身上，婴幼儿心理健康有其独特性。
国外对幼儿心理健康的界定相对清晰。如美国0～3岁任务联合机构（ZeroToThreeTaskForce）把幼儿心理健康定义为：在家庭、社区和文化背景下，儿童从出生到5岁才形成亲密、安全的人际关系，体验、调节和表达情绪，探索环境和学习方面一直发展的能力。总之，国外研究者普遍认同幼儿心理健康基本等同于健康的社会性和情绪发展。甚至有研究者认为幼儿心理健康（earlychildhoodmentalhealth）与早期社会―情绪发展（earlysocial-emotionaldevelopment）可互换使用。因此，国外幼儿园心理健康教育的内容也以促进幼儿情绪和社会性的健康发展为主。从内容来分析，《指南》中关于心理健康教育的内容主要涉及社会适应、情绪的表达和调控两方面。这与幼儿心理健康的定义也是相吻合的。
二当前幼儿园心理健康教育内容存在的问题
第一，对幼儿园心理健康教育内容的认识不清，存在概念混淆。不管是在理论研究中，还是幼儿园教育实践中，均存在对“幼儿心理健康”与“幼儿园心理健康教育”的内容界定模糊的现象，表现为：在当前少量的学前儿童心理健康教育、幼儿心理健康教育等著作中，大多偏重心理学，侧重对幼儿异常心理和常见的行为问题的介绍、诊断和治疗，这些内容对于幼儿园心理健康教育内容的选择具有一定的借鉴意义，但笔者认为幼儿园心理健康教育是以心理问题预防为主要目的的心理健康教育活动，应与心理咨询、心理治疗等概念做出区分。此外，在教育实践中，不少教师片面地将专业化程度较高的幼儿心理与行为问题的诊断、个别心理辅导与治疗当作心理健康教育的主要内容，以至于时常觉得力不从心或无从下手。
第二，幼儿园心理健康教育内容零散，缺乏有机整合。具体表现为：首先，在对幼儿教师的职前培养中，开设专门的幼儿心理健康教育课程的高校少之又少，相关知识零散见于学前卫生学、幼儿园健康教育等课程。致使幼儿教师普遍对于心理健康教育内容认识不清，常常出现重身体保健轻心理保健的现象，有关幼儿心理健康教育的专门教育活动或在其他领域中渗透心理健康教育内容的活动数量十分有限；其次，在幼儿园教育实践中，心理健康教育内容凌乱分散，除健康领域课程之外，大多体现在其他领域课程内容之中，如培养幼儿活泼开朗的性格，引导幼儿个性的健康发展等。这些内容之间没有一个内在的联系和统一的观念，而且还有许多有关幼儿心理健康教育的内容没有纳入到幼儿园教育之中（如性教育的缺失），或没有引起教育者的足够重视，这导致幼儿园在实施幼儿心理健康教育时，大多只能借鉴其他相邻学科或中小学、成人心理健康教育的理论与经验，而且整合不够。
三幼儿园心理健康教育内容选择的原则
第一，以促进幼儿情绪和社会性发展的内容为主线，适当扩展。我们已经明确，幼儿园心理健康教育的内容以情绪和社会性发展为主。如张辉娟建构的幼儿园心育体验课程内容包括自我适应和社会适应两项主要内容。此外，研究者普遍对幼儿园心理健康教育的内容进行了不同程度的扩展，内容涵盖了幼儿自我意识、意志品质、情绪情感、性教育、人际交往训练等方面。一项在上海实施的国际性幼儿心理健康教育课程“比比和朋友”课程包括了感情、沟通、建立和破坏关系、消解冲突、面对改变和失去、面对新环境的策略六个单元。毋庸置疑，这些内容也可以根据实际需要作为幼儿园心理健康教育的内容。
第二，侧重于预防幼儿可能在未来生活和学习中出现的心理行为问题，而非解决幼儿已产生的心理或行为问题。需要明确的是幼儿园心理健康教育应主要针对全体幼儿，侧重于预防。对于个别化的心理和行为问题予以个别辅导，而对于较为严重的心理和行为障碍，教师不应也难以承担相应的治疗任务。及时识别并通过家园合作、寻求专业的心理咨询机构的帮助来解决这一问题才是更好的选择。
第三，具有共性的、时代性的心理健康教育内容更值得学习。虽然各种心理健康教育内容都有其价值，但是价值大小不同。如针对儿童遇到的共性问题“我是从哪儿来的”、“不开心怎么办”等内容开展的健康教育活动就比以仅仅发生在少数幼儿身上的“攻击”为内容的活动显得更有价值。还有在当前社会发展背景下出现的新问题，如过度依赖电视、电脑而出现的“电视孤独症”，大多数独生子女自私自利、耐挫折能力差等都可以纳入幼儿园心理健康教育的范畴中来。
第四，同一主题的教育内容可以在拓展教育内容的深度与广度的背景下反复开展。很多教师在找寻适合的心理健康教育内容方面存在困难。事实上，为广大学者所认可的幼儿心理健康教育内容，如情绪情感教育可以在幼儿的不同年龄阶段反复开展，但是在组织内容的时候要注意把握内容的层次性和系统性。如情绪方面的教育内容大概应遵循情绪识别―情绪表达―情绪调节这样的顺序。
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【关键词】婴幼儿;多语言环境;语言发展;神经语言学
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2010)05-0039-05
一、多语言环境要不得?
日前浏览网页时偶然发现两则有关儿童语言发展迟缓和“失语症”的相关报道。其中一则的标题为“长辈每日灌输多种语言,2岁男童患失语症”〔1〕。据报道,男童月月(化名)的爸爸是日语翻译,妈妈在外资企业上班。为了让月月成为“语言小天才”,爸爸每天回家后就和月月说日语,妈妈则说英语。白天在家,爷爷奶奶和外公外婆轮流带月月,就和他说普通话或上海话,保姆带月月出去玩时则和他说浙江家乡话。没想到,身处“多方会谈”语言环境下的月月到了2岁还不会说话。
另外一则的标题为“2岁学习汉、英、日三种语言,女儿竟得‘失语症’”〔2〕。据报道,一位母亲平时用汉、英、日三种语言和女儿交流,但她对女儿的“吐字不清”没有采取任何措施,结果女儿在与他人交流时会出现三种语言交混现象。上幼儿园后,她的这种说话方式受到了同伴的嘲笑,继而她开始出现“失语”现象。最后,这位母亲把女儿失语的原因归结为“多语言输入”,她认为“孩子年龄太小,但在大脑里输入了多种语言,因此就难以用一种纯粹的语言来表达了”,她认为自己是“拔苗助长”了。
很明显,这两则案例都将“多语言环境”视为导致儿童语言发展迟缓和“失语症”的罪魁祸首。这其实折射出的是当前家长们对丰富的语言环境与婴幼儿语言能力发展之间关系的一种误解,反映的是家长们对要不要给孩子提供以及如何提供丰富的语言环境等问题的困惑。事实上,在教育界也存在两种主张:一种主张为婴幼儿提供单一、规范的语言环境,等到婴幼儿掌握了母语之后再让他们学习其他语言,以免由于过早学习多种语言而造成婴幼儿语言发展迟缓或产生“失语症”现象;另一种则主张为婴幼儿提供尽可能丰富的语言环境(包括多语言环境),以免错过其语言能力发展的敏感期。两种主张孰是孰非?多语言环境究竟是不是导致儿童语言发展迟缓或“失语症”的罪魁祸首?
二、大脑皮层神经回路的复杂度由早期经验决定
婴儿出生时,神经元的数量发展已基本完成,其数量约有一千亿之多。尽管婴儿出生后大脑结构某些部分的神经元数量还可能增加,但相对于一千亿那么庞大的基数来讲是微不足道的。婴儿出生后,脑重量和脑体积的增加不是由于神经细胞数量的增加,而是由于神经回路的轴突、树突和突触的增加。当外界刺激经由感觉器官进入神经细胞时,细胞与细胞之间产生了丰富的连结。幼儿2岁时,突触数量已达到成人水平;幼儿3岁时,大脑中约有一千万亿个突触,是成人大脑中突触数量的2倍。〔3〕轴突、树突和突触先是在早期快速地增长,过后就逐渐消减和萎缩,直到与成人大脑中突触数量一致。因此,早期经验对大脑皮层神经回路的发展影响重大。虽然说大脑皮层早期的某些分化是由内在分子和基因造成的,但外界信息输入引起的神经活动可能会改变脑区中具有复杂功能的结构。〔4〕接受的外界刺激越多,树突就长得越多、越浓密,神经细胞间的连结也越紧密,讯息传递就越快。外界刺激愈丰富,相应的神经元活动愈频繁,神经元之树就生长得愈茂盛、愈复杂。
三、大脑皮层神经回路的形成和修饰存在关键期
大脑皮层神经回路的形成和修饰存在关键期,这种关键期也表现在语言能力的获得上。神经语言学家们将语言获得机制分为语音知觉机制和语言加工机制两种。前者是指在辨别与分析言语流的声音模式时所用到的复杂的感觉加工,后者则涉及与语义及语法运用规则有关的各种假定的机制。〔5〕不同的语言机制对应不同的语言学习关键期。Walsh和Diller将脑部与语言能力的获得相关的神经细胞分成两类:一类是广泛区域的神经细胞(Macroneurons),由锥体神经细胞构成,在幼儿期就已发育成熟,专门负责辨音、辨腔调等较低阶的语言活动;一类是区域性回路的神经细胞(local-circuitneurons),由星状细胞构成,随个体年龄的增长而缓慢发展,一直到成人期才发育成熟,专门负责句法、语意等与认知能力相关的、较高阶的语言活动。〔6〕王德春等把0~6岁婴幼儿语言发展的神经发育关键期分为四个阶段:0~7个月为辨声练音期;8~12个月为声语过渡期;1~3岁为语言形成发展期;4~6岁为语言成熟完善期。〔7〕儿童年龄越小语音知觉能力越强,年龄越大语音知觉能力则越弱。若错过了语言获得的关键期,可能终生无法获得语言交流能力,“狼孩”等不幸的案例就是明证。Kuhl研究发现,婴儿在开始时会在大脑中把他听到的声音标绘成某种类型的图,这张图持续发展巩固之后,从未听到过的声音会被大脑网状系统自动忽略,相应地,从未用到过的突触也会日渐萎缩、消失。〔8〕新生儿对人类语言系统中最小的单位“音素”(phonemes)十分敏感,〔9〕Gazzaniga指出,刚出生几天的婴儿可以区分两种不同的语言,即使他并不处于这两种语言的使用环境中。但两个月后,他们似乎已失去了区分两种不熟悉语言的能力。〔10〕Werker和Tess发现,6~8个月大的英国婴儿可以区分印度语和北美印地安语,但当他们10个月大时,其辨识能力已降至原先的40%;到12个月大时,他们的辨识能力只剩下10%。〔11〕6个月大的婴儿就能对所有语种的音素进行分辨和归类,但到1岁时,他们的能力几乎都集中在辨识母语音素上,对分辨其他语种中的相似音素开始有了一定的困难。也就是说,随着婴幼儿年龄的增长,所浸润的语言环境不但不会增强其对音素的敏感度,反而会限制其语音知觉能力的发展,使其语音知觉有了选择性。这可能是婴幼儿初期脑细胞中可以接收各种语种音素的树突与突触由于无法得到丰富的刺激而逐渐萎缩、消失所致,因此,婴幼儿开始只对母语的音素敏感,而逐渐忽略母语中不存在或毋需辨别的音素。
这些研究成果为在婴幼儿阶段营造多语言环境提供了依据,可以认为,过了幼儿期再去学习其他语言,可能永远达不到像使用母语一样的语音、语调水平。
四、多语言环境下的儿童更具认知优势
综上所述,丰富的语言环境并不会导致婴幼儿语言发展迟缓或产生“失语症”现象。相反,华盛顿大学的帕特丽夏・库尔教授在研究中发现,多语言环境对婴儿的成长有许多好处。〔12〕库尔教授对一名生活在多语言环境中的1岁男孩进行了研究。这名男孩的爸爸和奶奶说的是英语,妈妈说的是韩语,外婆说的是菲律宾的塔加路族语。研究结果显示,男孩会对几种语言都作出反应,并且他对这几种语言所作出的反应分别来自大脑的不同区域。许多研究都表明,从大脑一个区域向另一个区域转换的能力能使儿童在某些方面有更好的表现,也就是说,多语言环境能让儿童变得更聪明。许多研究者认同并证明了双语学习和认知发展之间的相互促进关系。双语学习者的优势表现在概念掌握、创造力、逻辑推理、分类、元语言意识、认知灵活性、可视交际能力等方面。〔13〕此外,双语学习者在符号重组任务中灵活度更好,能更好地理解数字符号,在一串概念任务中能忽略误导特征信息,能更好地理解客体永存,在方位问题上具有优势,能对一个物理问题提出多种假设,在创造性和非语言几何设计测试中的表现也更好。〔14〕
相反,生活在单一语言环境中的儿童在学习第二、第三语言时,由于大脑中感受母语之外其他语言的树突与轴突已经萎缩,只能借助周遭相关联的神经细胞来协助,因而就只能精熟语言能力中的某些方面,如掌握文法句型规则以及阅读和写作(因为语言的分析认知能力在成人阶段才达到高峰期),而听说能力就较难达到母语学习者的程度。Hirsch等神经语言学家利用PET和fMRI技术发现,青春期之后才开始学习第二语言的人,其第二语言学习区位于大脑中的布洛卡区,距离母语学习区大约有9毫米的距离;而很小就开始学习第二语言的人,他的第二语言学习区与母语学习区几乎是重合的。〔15〕也就是说,从婴幼儿时期就开始的双语或多语学习是利用大脑的同一个部位来实现的。
本文一开始提到的两个案例中所说的“失语症”本是一个病理概念,它指的是由于大脑皮层语言中枢受损或变异而引起的言语部分功能障碍。大脑皮层的语言中枢主要位于三个区域:布洛卡区、威尔尼克区和角回。这三个区域任何一个发生病变或受损都会引起具有不同特征的失语症:威尔尼克区病变或切断、损伤威尔尼克区与布洛卡区联系的神经纤维束会引起接受性失语症,这是一种语言失认症;布洛卡区病变通常会引起运动性失语症(或称表达性失语症);角回可实现口语和书面语言的转换,因而角回损伤将会引起语义性失语症。也就是说,“失语症”是由生理器官受损而导致的,而第二则案例中的小女孩显然并不是语言中枢受到了损伤,从而“丧失了文字语言理解力”和“形成了表达上的功能缺陷”。她之所以不愿意说话,直接原因是同伴的嘲笑,因而可归为纯粹的心理因素影响。她身上出现的状况可称之为“失语现象”。当然,两个案例所描述的“失语现象”和“语言发展迟缓现象”虽然不是多语言环境直接导致的结果,但或多或少与多语言环境有些关联。比如说,在日常交流中,妈妈指着杯子一会儿对幼儿说“杯子”,一会儿又说“cup”,幼儿就会对物品命名产生困惑,在表达时就不知道是说“杯子”还是说“cup”了。有的家长甚至会同时用两种以上的语言与幼儿交流,如用中文、日文和英文各说一遍“杯子”,那么幼儿就可能认为用三种语音的“和”才能表示“杯子”这一事物,在表达时就可能把三种语言都说出来,就像第二则案例中的小女孩一样。
五、关于创设多语言环境的建议
本文提到的两个案例所发生的情况在现实生活中的确是存在的,但问题并不在多语言环境本身,而在于多语言环境的“呈现方式”。为避免类似状况发生,国外研究者早就提出了“一人一语(onepeople/parent-onelanguage)”原则,即儿童生活的环境中固定的人只说固定的一种语言。虽然说这条原则有它的局限性,但很多学者都从不同的方面验证了其合理性。首先是来自语言学方面的证据。语言学研究表明,拥有两种语言的儿童实际上只有一个上位的概念系统,即儿童对外界事物及其相互关系的概括和建构。一个上位的概念系统与两个语言加工系统,三者相互关联、相互促进、共同发展。两种语言的形式虽然不尽相同,但语言内容即语言所指的实物及其表象和概念是基本相同的,语言运用的某些技能也是相通的。〔16〕其次是认知神经科学的证据。何可抗教授提出,儿童先天语言获得机制的核心是“语义辨识”,而非乔姆斯基所说的“普遍语法”。〔17〕世界上的语言多种多样,其语法关系、语法规则千差万别,而语义关系只有一种。儿童大脑皮层中的“语言中枢”先天具有“感知辨析语音”和“分析识别语义”的功能,而单词识别、短语构成分析和句法分析等语言功能则均要通过后天学习才能获得,并且要有先天语言功能为基础才有可能在后天顺利习得。〔18〕最后是来自实践的证据。Bain和Yu的实验结果显示,4岁左右生活在“一人一语”环境下的双语儿童能更好地在认知任务中直接或间接地发挥语言的指导或控制作用。〔19〕
因此多语言环境的创设应遵循以下几条基本原则:
首先就是前面提到的“一人一语”原则。在单一语言环境下,不同的人在不同时刻使用的都是同一种语言,因而语言可以直接成为思维的工具,语言体系和认知体系不会产生冲突。但在多语言环境下,儿童面临语言与思维工具的冲突,为避免这种冲突,固定的人必须说固定的一种语言,不能由某一个人说两种或两种以上的语言。同时,儿童语义关系的建立与认知图式的建构密切相关,因而多语言环境的呈现方式也必须与婴幼儿的认知特点相一致。按照皮亚杰的认知发展理论,儿童的认知发展遵循的是由感知运动思维、前运算思维、具体运算思维到符号运算思维的过程,儿童语义关系的建立也遵循着这样一个过程。
其次是关键期原则。多语学习与单语学习一样都有关键期,都需要成人为学习者提供有秩序的、持续的、足量的自然语言环境。有秩序是指婴幼儿的语言学习是一个先有语言输入,再到语言内化、语言输出和语言反馈的循环过程。持续是指在儿童熟练掌握某一种语言能力(一般指口语能力)之前,依据前述的4~6岁是儿童语言(口语)神经发育的成熟完善期这一理论,在儿童6岁之前每一种语言环境的呈现在时间链上都不能中断,否则就不足以使儿童形成成熟的语言能力。足量是指任一种语言环境刺激都应达到能让儿童建立稳定的语言神经回路的水平。因为对语言神经机制的研究表明,语言能力的获得实质就是大脑形成了稳定的语言神经回路。
最后是自然学习原则。让儿童自然地参与社会沟通交流活动,通过与他人互动和使用语言达到主动理解,这是儿童习得语言的主要方式。对于婴幼儿来说,有效的语言学习是一种连接个人需要、生活经验的社会活动,只有让婴幼儿运用语言来进行沟通,他们的语言学习才有意义。
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〔19〕BAINB,YUA.Cognitiveconsequencesofraisingchildrenbilingually:Oneparent,onelanguage〔J〕.CanadianJournalofPsychology,1980,(34):304-313.
OnMulti-lingualEnvironment:InspiredbyTwoCasesofAphasia
HouSuyun,YuanAiling
(CollegeofEducationalScience,SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou,510631)
婴儿对声音的反应
听觉是宝宝探索外界事物的第一步。一个月大的婴儿会转向声音来源的方向。三个月后，宝宝会用眼睛追踪人和动作，对着镜中的自己或照顾者微笑。四五个月时，宝宝对生活周遭的声音反应敏锐，像塑料袋揉搓的哗啦声、开门关门的声音、电话铃声等声音，都能引起宝宝好奇与注意。同时，他也逐渐能分辨声音代表着不同的讯息。七八个月大的阶段，宝宝大脑的语言路径迅速成长，已经能发出韵母或声母，模仿特定的音调，并开始结合视、听、嗅、味、触觉等感官对外界物品所建立的丰富概念，逐渐听得懂简单的指令，例如：拍拍手、给我球。到十一、十二个月大时，宝宝的记忆力已经很棒了，会进一步模仿大人说话，并且通过听到自己说话的声音进行调音，越来越能说出有意义的语汇。
给孩子心智发展助力
我们知道，游戏是孩子学习最好的途径和工具，每个孩子都是在玩中长大。因此，爸妈可以借助于游戏，让宝宝学习辨识并理解不同的声音，以及不同话语所传达的不同意义，提升宝宝语言和心智的发展。
不过，面对不同阶段的宝宝，需要通过不同的游戏来提升其语言成长与发育，这其中可是大有学问哦！下面就给您提供几种适合不同年龄段的宝宝所进行的游戏，在轻松的玩、说氛围中培养聪明宝贝！
0～6个月
游戏名称：叮当！叮当！歌谣铃声伴唱
准备物品：童谣音乐CD、有铃声的手摇玩具
引导小技巧：
1.让婴儿躺在床上或抱坐在大人膝上听熟悉的音乐、童谣。
2.一起用有铃声的手摇玩具打拍子。
3.边念、边唱、边玩，还可加上有节奏的肢体运动与按摩。
6～12个月
游戏名称：“翻阅”亲子图书
准备物品：婴儿硬版或布质的图画童书。
引导小技巧：
1.引导孩子一起翻阅硬版或布质的图画书。
2.由大人念给婴儿听，观察孩子有反应的地方，可停留或重复念。
3.可边念边玩，翻开、合上或远、近变化，给婴儿不同的视听感觉。
1～2岁
游戏名称：头儿、肩膀、膝、脚趾
准备物品：介绍幼儿身体、五官的图画童书；有关“头儿、肩膀、膝、脚趾”等身体部位的儿歌CD。
引导小技巧：
1.教导幼儿指认身体各部分。
2.放“头儿、肩膀、膝、脚趾”儿歌，边唱边做动作。
3.延伸其它有身体部位名称的儿歌，如：《两只老虎》中的“一只没有……”，自己变换身体部位名称。
2～3岁
游戏名称：认识事物
准备物品：婴幼儿图书、日常生活的情境与事物。
引导小技巧：
1.随时随地教导幼儿生活的事物，（名称）这是什么；（用途）这是做什么用的；（性质）这是什么颜色、什么形状的等。
2.一起翻阅图书，边指边念图案的名称。
3.问孩子问题：（名称）这是什么；（用途）这是做什么用的；（性质）这是什么颜色、什么形状的等。
3～6岁
游戏名称：亲子阅读乐
准备物品：幼儿感兴趣的图画书。
引导小技巧：
1.让幼儿坐在大人身旁或对面。
关键词：身体运动；幼儿心理；发展
中图分类号：B844.1文献标识码：A文章编号：1001-828X（2013）09-0-01
人类的身体运动，并非单纯的人体运动，它除了具备解剖生理上的意义外，还具有心理上的价值。一方面，身体的运动能对幼儿心理的发展产生一定的刺激作用，尤其是对幼儿大脑智力发展的促进；另一方面，在身体运动中，还伴随着认知、情感和意志等方面的心理因素。因此，身体运动对幼儿心理发展的影响也是不可低估的。
一、身体运动对幼儿认知发展的作用与影响
根据加贺秀夫（1968年）、Singer.R.N.（1970年）等人曾发表过的研究结果表明：一般说来，年龄愈大，运动形式愈简单，则两者之间的相关程度也就愈低。许多研究结果还证实，对于幼儿来说，两者之间的关系是比较密切的：年龄越小，其相关程度也就越高，随着年龄的增长，心理发展与身体、运动的发展渐渐分化，他们之间的关系逐渐变得微弱，尽管如此，它们之间还是维持着积极的相关。
（一）健康的身体是智力发展的物质基础
健康的身体，尤其是功能健全、机能完善的中枢神经系统、心肺系统和感觉器官，都是智力发展必要的物质基础。适当的身体运动有利于增进幼儿身体健康，尤其是对心肺系统和中枢神经系统有良好的促进作用，它能提高心脏的功能，加速血液循环，改善大脑供氧状况等，这些都有助于提高大脑神经系统的工作效率，为幼儿智力的活动提供先决条件。
（二）身体运动与大脑的功能状况
大脑的中枢神经与伸向身体各部位肌肉的末端神经相连。身体的运动就是通过神经所支配的肌肉的活动来实现的；同时，末端肌肉的活动，也会通过这种神经联系反过来刺激大脑的中枢神经。因此，全身各部位的肌肉活动都具有两种功能或作用：一是促进肌肉组织功能的发达，二是促进神经系统的发达。许多的实验研究也证明，让幼儿经常进行手的活动，可以有效地刺激和开发大脑皮层上的许多区域，这对幼儿智力的发展具有积极的意义。
让婴幼儿经常进行爬动的活动，对智力的发展也是很有益处的。
（三）婴幼儿的身体运动与智力活动
在婴儿身上，可以看到身体、运动的发展与智力发展之间存在着较高的相关，其中的原因之一是：身体运动与智力的发展发展尚没有明显的分化，即智力的活动与身体的活动紧密联系在一起。年龄越小，分化程度越小，其身体的各种机能与智能是处于一体化状态。
在婴儿期，我们所能观察到的主要活动就是身体的活动，身体活动成为研究此阶段儿童发展的核心。我们无法知道婴儿在想什么，但是我们可以看到他正在做些什么。在婴儿语言能力未成熟的阶段，感觉运动的能力是智力表现的有力手段。
随着幼儿年龄的增长，语言能力的提高，身体运动的发展和智力的发展逐渐分化开来。但在两三岁的幼儿身上，仍然表现出身体的动作与智力活动的联系。例如，幼儿思维的方式为直觉行动思维，思维是在实际行动的过程中进行的，思维不能离开儿童自己的动作；幼儿的想象活动有时也依赖于对动作的感知等等。
二、身体运动对幼儿个性形成的作用与影响
（一）身体活动的能力影响幼儿自我概念的形成
幼儿期是“自我”的萌芽时期，是个性的最初形成时期。幼儿处于什么样的环境、具有什么样的经验以及外界对他的态度与评价，在很大程度上将决定其形成什么样的自我概念，这将成为以后个性发展的基础。在幼儿参加身体运动的过程中，往往会有激烈的情绪体验。当幼儿成功地完成了某一独立的动作，这时的喜悦心情将会促使幼儿自我水平的提高，增强其自信心，而后当他再度面临困难时他便能充满信心地去克服。
（二）运动能力与个性特征
日本专家曾对幼儿的性格与运动能力的关系进行了较为详细的研究，他们先将一群幼儿进行有关性格方面的测验后，再依不同性格分成5个组，每个组分别进行5种运动能力的
测验，分析研究两者之间的关系。研究的结果认为，幼儿平衡性与柔软性除了能力很低的幼儿以外，并无太大的变化，与性格的关系不密切，而幼儿的肌耐力、爆发力和协调性都与性格之间存在着密切的关系，精神的持久性与性格也有很大的关系，因为运动需要意志伴随着。
还有一些专家研究表明，运动能力与个性特征有一定的关系。例如，平衡能力的发挥与从容自信有关；反应虽较迟钝，但意志力很强的幼儿，往往做任何事情都能坚持到底，这样的孩子虽然对于爆发力、敏捷性或富技巧性的动作表现较差，但对于平衡能力及耐力的运动往往有较佳的表现；喜欢运动的幼儿，其性格较为明朗，且判断力较强，做事较果断等等。
教师应充分认识到幼儿行为、个性与运动发展的特征之间的关系，通过选择不同类型的身体运动，有目的、有针对性地促进幼儿某些良好个性品质的形成。
（三）激发幼儿愉快的情绪
人们普遍认为，运动能使人心情愉快、活泼开朗、精神振奋。对于幼儿来说，也是如此。幼儿具有好动的特点，喜爱运动，适当的运动可以刺激幼儿的情绪中枢，使幼儿产生愉快的情绪体验。运动也可以减少幼儿不良情绪的产生，转移幼儿的注意力，或者是使其不良的情绪得到适当的发泄。幼儿参加一定活动量的运动，还可以使体内过多的能量得到消耗，这能使幼儿感到很轻松，良好的情绪体验则会使幼儿活泼、开朗、积极、充满信心。
综上所述，身体运动对于幼儿心理的发展有着决定性的作用，二者是相互交融的，不可孤立地看待某一项，并且在不同的身体运动或活动中，对幼儿心理发展的影响也是不同的。所以，家长或者幼儿教师应当有针对性地选择身体运动或活动，从而更好地促进幼儿心理的发展。
参考文献：
[1]陆萍.在体育活动中培养幼儿健康心理[J].教育导刊，1999（S1）.
[2]伍春艳.浅谈如何开展幼儿体育活动[J].基础教育研究，2000（01）.
【关键词】早期婴幼儿启蒙教育早教机构师资培训
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1006-5962（2012）07（b）-0163-01
随着当今社会经济的飞速发展，科学技术和文化知识有了更大的进步与繁荣，尤其是世界各国脑科学研究成果引起了对（0-3）岁婴幼儿早期教育的普遍关注。大量的有关于对婴幼儿认知能力和脑科学的研究成果使得我们对于婴幼儿早期启蒙教育的理解正在逐步走向深入。
1国际婴幼儿早期教育
从二十世纪七十年代以来，脑科学研究出现了爆炸性发展，由美国率先开始提出了“脑的十年计划”，目的在于推进基础临床神经学科的发展，而最终却波及世界各国。而脑科学研究成果对早期教育的发展也带来空前的意义。例如：心理学家平特纳（R.Pintnes）研究认为，"出生到3岁是智力发展的最快时期，"也是教育的最佳期。教育学家马卡连柯指出教育的基础主要是在3岁前奠基的，它占整个教育过程的80%。"从脑量来看，新生儿的脑量约为成人的1/3，三四岁时可达成人的2/3。这个时期是孩子脑发育最快的时期，同时说明婴幼儿具备了接受早期教育的生理基础。这些都说明0-3岁前是儿童接受教育的最佳期。因此，许多欧美国家都将婴幼儿早期教育作为主要研究课题，并受到越来越多的重视。
秘鲁、加纳等国家，已经将0-3岁幼儿教育，列入国家行动计划。他们认为：3岁以前是大脑发育的黄金期，是早期教育的关键期，也是婴幼儿心理发展最迅速地时期，是口语、数字、逻辑感念掌握的关键期，更是行为、性格、人格发展的奠定期。
2我国婴幼儿早期教育
我国的婴幼儿早期教育，与发达国家相比，起步较晚。但在十余年的时间内，发展迅速，目前，国内从事早期教育的行业主要是以各类早教中心为主，例如以东方爱婴早期教育机构为例：它在1998年首次在国内第一个明确提出0～3岁早期教育概念。随后十余年间，在全国90余个城市已拥有200多家早教中心。据权威数据显示，目前我国0～6岁的婴幼儿有1.08亿，其中0～3岁婴幼儿保守估计有7000万。城市0～3岁婴幼儿人数为1090万人。而目前从事专业的早期教育机构是远远不能满足早期教育市场的需求。特别是在广大的农村，婴幼儿早期教育还基本处于盲区。
这些状况与我国日益强大的国际地位、与我国飞速发展的经济水平、与我国对各方面人才的大力需求，极不相称。在这样一种历史发展大背景下，必须对婴幼儿实施良好教育，这是一个国家和民族富强的根本。
3我国早期音乐教育的问题与对策
3.1加强政府监管与支持
在我国，婴幼儿教育行业是一个新兴的行业，但由于缺乏监管和行业标准，一些问题也开始显现收费差距悬殊是最明显的问题。目前，就早教市场收费尚无标准可依。物价管理部门对于婴幼儿早教机构的教学收费还没有相关的标准，因此市场是敞开的，收费价格由各机构自定。因此，价格差异相当大。不同机构每课时收费从几十元到百多元不等。
我国提出到2022年基本普及学前教育，基本普及学前教育的具体目标包括：学前三年毛入园率达到70%，学前一年毛入园率达到95%；增加城市公办幼儿园数量，农村每个乡镇建立并办好公办中心幼儿园和村幼儿园。而这主要指3-6岁儿童学前教育，在国外，好多国家都已将学前教育的年龄阶段扩展到（0—8）岁，我国将（0—3）岁婴幼儿教育纳入学前教育阶段也只是时间问题，学前教育正在走向多元化，我们期待看到政府出台政策支持这样的多元化发展。
3.2完善早期教育机构体系
目前国内市场几个较大早教专业机构有金宝贝、红黄蓝、东方爱婴等等，但是这些机构都没有冠上早教的名称，而是以教育资讯、咨询公司、教育培训中心的名称出现。也就是说，不能算严格意义上的早教机构，没有处于一个完整的早教体系中。华南师范大学教育科学院教授袁爱玲表示，目前早教企业以商业机构的名义在工商局注册登记，因此市场上究竟有多少早教机构也难以统计。这是从整体上来说。从细节出入手，我们不难发现这些早教机构所教授的内容也是缺乏统一的标准。因此，完善早期教育机构体系已刻不容缓，这也需要社会多方力量的支持。
3.3加强学前教育改革与师资培训
现有的学前教育专业，它的课程内容主要针对3—6岁的幼儿教师的培训课程，因此，在课程设置上应当进行相应的调整，建立包括文化基础课程、专业基础课程、专业应用课程和专业实践课程四大类的课程体系。其中，专业基础课程可主要包括幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿家庭教育、幼儿行为管理（针对注意分散、攻击性强、淘闹、胆怯退缩等各类行为）等与（0—3）岁婴幼儿身心发展与教育密切有关的专业基础知识。加强婴幼儿学科专业教育，还应与早期教育机构建立联系，为学生提供教育见习和实习的时间，为学生提供大量观察婴幼儿、观摩教育活动，以及调查研究、改革实验、社会咨询、组织早教机构教育活动等教育实践的机会。使课程既利于学生构建合理的知识结构，又能提高实际工作能力，为婴幼儿教师可能从事的早期教育专业奠定良好的基础。
因此，我们要呼吁各方力量来关注和支持早期婴幼儿教育，尽快改变我国婴幼儿启蒙教育的落后状况，成为我国的幼教工作者、学前教育工作者、早教机构所肩负的重大而艰巨的任务。
参考文献
[1]蒋振声.著.婴幼儿早期音乐启蒙教育.[M].复旦大学出版社.2011.2.
【关键词】如何发展幼儿自我意识
一、学前教育对于人的社会性、人格品质发展极其重要
社会性、人格品质是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期，在后天环境与教育的影响下，在与周围人的相互作用的过程中，婴幼儿逐渐形成和发展着最初、也是最基本的对人、事、物的情感、态度，奠定着行为、性格、人格的基础。研究表明，6岁前是人的行为习惯、情感、态度、性格雏形等基本形成的时期，是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、慷慨大方、活泼开朗等良好社会和人格品质的重要时期；并且，这一时期儿童的发展状况具有持续性影响，其影响并决定着儿童日后社会性、人格的发展方向、性质和水平；同时，儿童在学前期形成的良好的社会性、人格品质有助于儿童积极地适应环境，顺利地适应社会生活，从而有助于他们的健康成长、成才。一些研究表明，早期行为、性格发展不良的儿童，在学龄阶段更难适应学校生活，交往困难，厌学、逃学，纪律问题和少年犯罪率更高；成年时期更容易出现情绪、交往障碍和行为问题，有的甚至出现人格障碍，走上犯罪的歧途。
儿童社会性、人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。高质量的学前教育对于儿童社会性、人格的发展具有积极的促进作用。学前期适宜的社会性教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感、自控力、自信心和合作精神等社会性、人格品质的发展，接受了适宜社会性教育的儿童以上各方面发展水平都要显著高于没有接受过这一教育方案的儿童。而不良的学前教育则容易使儿童形成消极的社会性及人格品质。对早期教育环境中缺乏成人的关爱与发展支持、缺乏情感互动与交往引导的儿童的研究表明，这些儿童容易出现孤僻、冷淡、退缩、依赖、攻击性及破坏性强等问题，严重的还产生情感、人格障碍。诸多事实和研究均反映，学前期是儿童形成各种行为、习惯和性格的重要时期，而该时期所受到的环境和教育影响则是其行为、性格形成的基础。
二、发展幼儿的自我意识
自我意识是主体对自己及自己与周围事物关系的认识，尤其是对人我关系的认识。自我意识的强弱直接影响到幼儿的发展。自我意识的发展包括身体和感觉意识的发展，也包括情绪情感的发展。孩子很早就能照镜子，并开始区分自己与别人。但很多3岁幼儿对身体各部分关系的理解还很肤浅。对自己的外部形象的认识是值得注意的。有的研究表明，外表吸引人的幼儿和其貌不扬的幼儿相比，前者被认为更富于自信和独立性，而后者则被认为有更多的非社会。即使3岁的孩子，在选择图片时也更倾向于选择漂亮的幼儿。漂亮的幼儿更招人喜欢，容易与他人建立起良好关系；不漂亮的孩子往往受人忽视。这些又反过来影响幼儿自我意识的发展。对年龄的意识，在幼儿身上也是较有趣的。理解身体随年龄变化这一点对幼儿来说是较困难的。甚至那些已经有了婴儿小弟弟（小妹妹），并知道小婴儿也会长得和自己一样大的幼儿，仍难理解妈妈和教师从前也是小孩子。
关于性别意识，许多4―5岁幼儿仍然不能完全知道性别的恒常性。2―3岁孩子倾向于把积极方面（如外表漂亮）归于女孩；而把消极方面（如自私、好战）归于男孩。一旦儿童确定了自己的性别，他们会很快学习成人期望的行为和性别角色。
幼儿生活在人与人的关系中，不可避免地会与别人相处，受到他人评价等。因而会产生一定的情绪情感。幼儿的情感体验也是其自我意识发展的重要方面。长期以来，由于受皮亚杰观点的影响，我们一直认为幼儿是自我中心的，难以从别人角度考虑问题。但近年来有研究表明，3―4岁幼儿已经显示出对成人或同伴的理解和同情。即使经常捣乱的孩子，当看到老师难过时也会主动安静下来。5岁幼儿，还能设身处地地为别人着想。发展幼儿自我意识，是学前教育的重要任务之一。为了较好地做到这一点，需要让幼儿掌握与身体和感觉、情感相关的一些概念和技能。
三、学前教育对于人的认知发展的重要性
学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认识能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。研究表明，婴幼儿具有巨大的学习潜力，比如，婴儿在3个月时便能进行多种学习活动；1岁婴儿能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位；幼儿具有很强的模仿力、想象力和创造力。学前期还是个体心理多方面发展的关键期。在关键期内，个体对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易，而如果错过了这一时期，在较晚的阶段上再来弥补则是很困难的，有时甚至是不可能的。研究发现，2―3岁是个体口头语言发展的关键期；4―6岁是儿童对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5―5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5―6岁是儿童掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想象力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期。
一、中国古代幼教思想的本要义理
中国古代的幼儿与幼儿教育与现代的概念不同。现代的幼儿教育或者学前教育是由西方传入的概念，特指儿童在3岁以后直至入小学之前所受的教育，并且常指的是正规的学校教育。中国古代从出生之时到外出就学之前所接受的教育统称为幼学，也就是幼儿教育。
那么，什么年龄段为幼儿呢?《礼记曲礼》中说:人生十年曰幼，学。汉郑玄注曰:名曰幼时，始可学也。把人从出生到10岁出外上学之前的年龄段视为幼。朱熹在《大学章句序》中曰:人生八岁，则至王公以下至于庶人之子弟，皆入小学。又把人从出生到8岁的年龄段视为幼。不论是把幼儿界定为10岁还是8岁，所指代的都是从出生到外出求学之前这段时间，幼儿是一个人成长过程中初始阶段的宽泛概念中国古代从出生之时到外出就学之前所接受的教育统称为幼学，也就是幼儿教育。
中国古代就有教儿婴孩，教妇初来的幼教思想，民间也有小树不剪不成材，小孩儿不教不成人的俗语，反映了古人对幼教的深刻认知。孔圣人周游列国授经讲学，感悟出教习真谛少成若天性，习惯自然成的绝妙论断。汉代的贾谊则明确提出了早谕教的主张:婴幼儿心地纯洁，可塑性大，在婴幼儿纯洁的心境还未受到外界环境的熏染时就要及早教育，造就循规尊礼的言行规范。魏晋南北朝时期的颜之推在其所著的《颜氏家训》中倡导:人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。南宋时期著名的哲学家、教育家朱熹从事教育活动四十年之久，对幼教领悟颇深。他认为，幼童时不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。只有使儿童讲而习之于幼稚之时，才能使其习与智长，化与心成，而无扦格不胜之患也，才能收到事半功倍的教学效果。明末清初的理学家、教育家张履祥也特别重视婴幼儿的早期教育。他认为:幼稚之时，必见奋起之志，若举动无恒，即将事无一济矣。少年血气未定，善者固易流于不善，不善者亦易反而之善。幼童时期，思维稚嫩，早以教育，生性不善者亦易反而之善，否则，善者固易流于不善。任何有所作为者，幼年时就确立了奋发向上之志，必定接受过良好的教育。
中国古代的幼教主要是家庭教育。施教者一般是婴幼儿的父母尊长，注重根据幼童身心发展和认识水平的特点，因人而异、区别对待，循序渐进、因材施教，灵活机动、适时而教，感知知识、遇物而教，应幼儿的性情，引发幼童的兴趣，导幼童行为，讲究教育的方法。能坐、能行则扶持之，勿使倾跌也，教以幼童坐、卧、爬、行等肢体运动、戏耍锻炼;按照幼童生理发育的特点创设幼童感知知识、辨析事相、发展语言能力的环境;造就幼童勤于动手、生活自理、讲求卫生的行为养成;培育幼儿日常生活、接人待物、言行举止等礼仪修养;塑造幼童尊老爱幼、扶弱济困、积德行善的行事之道;确立幼童为人处世、谦卑恭敬、诚实正直的德性;还特别重视对幼童言行举止的垂范和影响作用，朱熹论定为:指引者，师之功也师友之功，但能示之于始，而正之于终尔。
中国古代幼教的品德教育崇尚孝、梯、忠、恕、仁、义、礼、智、信的儒家核心思想，并把其作为品德教育的主旨。汉代的王修教育自己的儿子，未必读书，并学做人。朱熹则倡导:自小便教之以德，教之以尚德不尚力之事。钱穆在其《中国历史上的传统教育》一文中说:中国传统教育的主要意义并不专为传授知识，更不专为训练职业，亦不专为幼年、青年乃至中年以下人而设，教育的主要对像乃为全社会，亦可说为全人类。不论幼年、青年、中年、老年，不论男女，不论任何职业，亦不论种族分别，都包括在此项教育精神与教育理想之内。钱穆认为:儒家思想精髓，主要在教人如何为人，孝、梯、忠、恕、仁、义、礼、智、信都是为人的条件，是人所遵守和具备的素养。幼童在天性未染污前，善言易入，塑就长成难以改变。因此人之善心、信心，须在幼小时培养。古代的幼教在立德遵礼、修身养性的铸塑上是成功的，正是在这样的教育理念熏陶下成长起来的中国人才成为了世世代代传承中华文明的火种。
二、古代的幼教对幼儿素质教育的借鉴
中国古代的幼教同中国古代学校教育相比，是一种比较成功的教育形式。古代教育家倡行的顺应幼儿成长特点和认知规律，顺导幼儿性情，鼓舞幼儿兴趣，因人而异、因材施教;依据幼儿成长规律施行穿衣膳食、肢体运动、感知知识、辨析事相、礼仪规矩、德性品行的塑造养成的幼教理念，对于幼儿素质教育改革、发展仍具有重要的现实意义。
教育是立国之本，幼儿教育是国民教育体系中的重要组成部分，是基础教育的基础，素质教育的根基，以幼儿为本体，顺应幼儿的发展，使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心健康成长的条件和环境，促进每个幼儿富有个性的发展，为幼儿一生的发展打好基础，培养德、智、体等和谐发展的社会主义事业的建设者和接班人，这是推进幼儿素质教育根本的目标要求。
道德教育是素质教育本质特征的体现。要借鉴古代幼教以道德教育为主，把道德教育置于重要位置，渗透入幼儿的日常生活、行为培养、感知知识之中。克服幼儿教育为义务教育服务，重智育、轻德育，重识学、轻素质，重结果、轻过程的思想倾向，把道德教育贯穿于幼儿教育的全过程，全面提升幼儿素质教育的质量和水平。