关键词：生态智慧课堂；初中思想品德；策略
在传统观念的影响下，初中思想品德课堂长期存在着只注重知识灌输，忽视学生的实践活动参与和情感体验，教学与生活疏离等情况，最终致使其教学脱离现实，难以取得实效。
要改变这些不良现状，就必须使初中思想品德课堂教学贴近学生生活，遵循学生身心发展规律，跟上时代的步伐，构建生态智慧型的初中思想品德课堂，从而更好地发挥其德育功能。
1.生态智慧型思想品德课堂的内涵
“生态课堂”是指课堂由教师、学生、课堂环境相互作用，相互影响，和谐共生，使课堂成为一个有机的、整体的生态系统。“智慧课堂”是基于生命发展、基于智慧唤醒、基于培养合格公民的课堂。
生态智慧型思想品德课堂的基本内涵是指，在初中思想品德的教学中，教师和学生在一个民主平等、和谐共生的学习生态环境中，积极调动起自身的一切力量，不断地自我认识、自我完善，实现自身生命的成长和发展。生态智慧课堂包括三层含义：一是师生的智慧和潜能得到开发，它是师生点燃灵感、激发创新思维、集聚智慧的平台；二是师生情感体验得以丰富、有效思维得以提升；三是学生个体的独立人格得到充分尊重，师生之间的人际互动实现圆融共生。
2.构建生态智慧型思想品德课堂的策略
（1）树立生态智慧型的教学理念。构建生态智慧型初中思想品德课，要确立以学生为本的教学理念，发挥学生的主体地位，促进学生个性化的发展。传统思想品德课程中学生习惯于思维跟着教师走，只是满足于跟上教师的教学思路，被动地接受，在学习过程中缺乏主动性和创造性。因此，要落实新课标提倡的“树立学生在学习过程中的主体地位，发挥学生的主观能动性”，给予学生足够的尊重和信任，激发起学生参与学习过程的积极性和主动性，充分发挥学生主体作用。师生在这种互动的教学过程交流彼此的情感体验，进而探求新知识，培养创新意识。
（2）拓展生态智慧型的教学内容。生态智慧型的教学内容是指在教学中以学生的生命需要为依据，开发与利用学生已有的生活经验，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生掌握适应社会发展需要的规范和技能。首先，要善于联系学生生活经验，挖掘生活教材、活用生活教材。其次，用丰富的社会信息充实课堂。应从教学内容着手，善于捕捉生活素材，充实社会丰富信息。最后，我们要关注社会大环境的变化，与时俱进，及时把社会生活中的新焦点、国内外发生的新事件、科学技术新成就、学生生活中的新问题等融入到课程内容中去。
（3）运用生态智慧型的教学方式。生态智慧型的教学方式是指教学要为学生服务，提供更多贴近学生个体生命成长和发展的灵活形式，让学生主动地把学习作为自己的一种生命需要。首先，创设生态化教学情境。着眼于融入学生的真实生活中，基于情景激发学生真实的情感体验。其次，开展丰富多样的教学活动。可就一些学生关注的问题，通过开展社会调查、参观访问、参加社会实践等形式，引导学生搜集资料、撰写论文、调查报告等，实现从教室到社会的转移，让学生有意识地将课本内容与社会生活实际联系起来。最后，教师还可以在思想品德课堂教学中组织学生开展做游戏、讲故事、角色扮演、情境表演、现场直播、模拟法庭、辩论赛等形式多样的活动，使学生的课堂活动真正成为教和学的中介。
（4）营造生态智慧型的课堂环境。构建生态智慧型的思想品德课堂，要建立起民主平等、开放自主的师生关系，营造和谐融洽的课堂氛围。第一，要营造生态化课堂语境。教师要在课堂上充分地尊重学生独立自主地位，把学习的主动权还给学生，与学生展开直接的面对面、心对心的对话与交流，而教师扮演思想品德课堂的组织者、引导者、合作者、参与者的角色。第二，真诚关爱学生。教师要学会换位思考。每个人在成长过程中，不可能不犯些错误，可是学生却常常因为一点点错误就受到严厉的批评，而他们的进步却常常会被忽略。因此我们要善于发现学生的闪光点，多表扬，少批评，多肯定，少否定。鼓励和赏识每个孩子，让他们感受到自身的价值，激发学生的表现欲望和求知的动力，更懂得用爱心来回报他人、回报社会，做负责的公民。
参考文献：
[1]俞世赞.思想政治课教学要面向学生生活[J].宁波大学学报（教育科学版），2004（02）.
当前的小学语文教学正在改变过去那种封闭、死板的状况,日益走向开放,日益充满活力。但也应当看到,由于一些教师没有真正领会《语文课程标准》提出的“努力建设开放而有活力的语文课程”这一理念,片面追求活跃的教学气氛。
表演这种形式在许多课堂上均可以见到,以至于形成了一种模式,不管需要与否,都让学生表演一番,课堂上看起来热热闹闹,学生兴趣盎然,其实质却是完全抛开了语文学科最基本的任务。
如:有位教师在教学《船长》的时候,让学生表演哈尔威船长沉着镇定地指挥船上的人们逃生的情景,由于学生不能体验到在生死关头的严肃、紧张,在朗读哈尔威船长、奥克勒福大副的话时故作大人的口吻,引来下面学生一片哈哈大笑。教师本来是想让学生体验在生死关头哈尔威船长的沉着镇定和忘我的牺牲精神,但教师的精心预设期望达到的效果却在同学的哈哈大笑中荡然无存。
现象二:泛滥的文本拓展――深度语文
拓展探究在新课程的阅读教学中得到高度重视,几乎已成为其中不可缺少的必要环节。许多教师在此环节中费尽心思,力求创新,或是进行同类作品迁移阅读,或是抓住课文的某一点进行创造性阅读,或是利用课文引出话题进行讨论辩论……这种探索活跃了课堂,活跃了学生思维,但有时会让人感到这种活跃背后隐含着贫乏和肤浅,缺乏内涵与深度,似乎远离了语文。
有效的拓展文本会给学生带来更深的体验,会有语言和精神的同构,如窦桂梅老师在教学《再见了,亲人》一课时,围绕“亲人”一词进行拓展,引入多媒体课件的树根,由树根说到有血缘关系的人,说到非典战斗中身先士卒的钟南山、热衷于公益事业的成龙,引入海湾战争的图片,50年前抗美援朝的影片,至此,窦老师带着学生从拓展的文本中感悟了亲人的含义,把亲人的含义推向了更高的一个层次。
与窦老师相比,有的老师的拓展文本纯粹是为了拓展而拓展,不是为了学生的需要而是为了教学的需要。如一位老师在教学《螳螂捕蝉》这一课时,引入了多个文本进行对比阅读,但都是蜻蜓点水式的阅读,其结果是让学生坠入一头雾水之中:老师究竟要把我们引向哪里?
原因分析:
1.语文意识淡薄,课程目标迷失
语文课程标准把语文课程性质界定为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”众所周知,语文是一门基础课程,是一门语言交际的工具性课程。一堂好的语文课,首先得有“语文味”。语文味越浓,课就越好。那么,什么是“语文味”?“语文味”就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么?显然不是语言文字所承载的内容,即“写的什么”。而是用什么样的语言形式来承载这些内容,即“怎么写的”。具体来说,语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”“圈点批注、摘抄书作”的“写味”“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。
2.盲目跟风,拿来主义
随着新课程的春风吹遍大地,在基层的走出去的老师多了,基层学校请进名师来校授课、讲座的次数也在逐渐增多,再加上杂志、录像以及各级各类培训,可以说新课程的理念已经根植于每一位教师心中,但如何把新课程的理念做到自己的课堂教学中去,许多老师还是找不到感觉,摸不准方向,甚至有的老师连教材都解读不透,不到位,在这样的情况下,如果看到或听到一节好课,有些老师就不加咀嚼的拿来用了,不管是否符合学生的需要,不管是否适合本节课的教学内容,可想而知教学效果怎样了。还有些教师出去听课以后,觉得一些老师的教学语言很有风格,很有个性,于是认为这就是新课程理念的具体表现,我回去以后也可以模仿着用,于是乎,就像工厂批量生产一样,程式化的语言“遍地开花”了。
3.底气不足,缺乏智慧
关键词：教学智慧；教学机智；教学反思
收稿日期：2006―09―06
作者简介：王颖(1975-)，女，汉族，湖北省荆州市人，河南大学成人教育学专业研究生。
长期以来，教师一直是一门专业化程度不高的职业，自夸美纽斯提出班级授课制以来，教师始终是以“教书匠”的形象出现在人们面前的。作为“教书匠”，教师必然拥有一些专门的知识和技术，如应当了解学生的年龄特征，把握学生的认知发展水平，应具有良好的语言表达能力等等。产生这些想法的原因在于人们普遍接受这样一种教学理念，即教学是充满规律的可预见过程，只要教师掌握一定的技能技巧，并遵循规律去教，则教学必然会获得成功。不同的时空，各异的师生，无序的“噪音”，使教学呈现出千差万别、丰富多彩的面貌。我们并不全然否认教学规律的存在，这也是集体教学得以存在的前提条件；但在一个个具体的教学情境中，那些普遍性规律显得格外的苍白无力。因此，教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是教师教学智慧的体现过程。
一、教育智慧与教学智慧
智慧是综合性的，包括天赋、知识、经验、阅历再加上痛苦和艰苦的思考总结，其间浸透了许多汗水、泪水甚至心血。人们一般不说青少年有智慧，而是说中老年人有智慧，这是因为，智慧需要时间的磨砺。我们知道，教育并不是知识的简单叠加，就其本意来说，教育应是一种综合影响，是文化的积淀，即人类文明的不断充实和扩大，如智慧、美、真、公正、自由、希望和爱以及与此有关的信仰。知识并不等于智慧，知识关乎事物，智慧关乎人生。知识是理念的外化，智慧是人生的反观。真正的教育应包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆集”。
对于教育智慧，有人说是指一种态度，它来自教师对学生的善良感，来自教师对学生人格尊严的尊重。有人将之指向教师对学生的“宽容与等待"，容许学习比较差的学生恢复到常态心理，来接受、构建新的知识，而并不是让一些所谓的好学生在课堂上表演。华东师范大学叶澜教授在《新基础教育探究性研究》中提出了“教育智慧的教师”这一理念。其含义是：通过教师的实践探索，形成教师具有敏锐感受、具有敢于抓住时机、具有善于转化教育矛盾和冲突、具有吸引学生积极投入学校生活、热爱学习和创造，并愿意与教育者进行心灵对话的能力。在叶澜教授的文章《新世纪教师专业素养初探》中也提到“教师的教育智能”这一相似的概念。认为具有教育智能是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。它既是诸方面专业要求在教师身上实现综合的结果，又是教师长期全身心地投入教育实践，不断反思、探索、创造所付出的心血之结晶。教育智慧应该是教师在其丰富学识基础上经过长期的教育实践形成的，是教师反思与感悟的结果。教育智慧是在实践过程中不断产生的，又是在经验积累中不断完善的，更是在教育发展中不断升华的,它并不是教育者随意能够获得的东西，它的形成常常依赖于教育者对于教育活动的切身体验和深入思考的程度。
那么什么是教学智慧呢？所谓教学智慧指的是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性。因此，教学智慧属于以教学为本体的主体实践范畴。所有涉及教学的知识对象、教学设施、学生、教学制度等都属教学智慧的媒介因素。这些媒介因素只有纳入教学智慧的操作流程才能发挥其必要的作用。所以在教学智慧中应该包含这样的内容：一种是与教学过程相伴的教学机智，另一种是在长期实践和反思后的实践智慧基础上形成的教学个性，还有一种是高效教育教学过程不可或缺的灵性与创造性。
二、教学智慧的基本特性
教学智慧是教师在教学实践活动中生成的有关教学的机智性理解和行动能力，它不同于理性智慧，不同于实践知识，而是二者在教学实践活动中的完美结合，其基本特征主要体现在以下几个方面：
1．内隐性：教学智慧是教师长期内省反思所得的隐性知识转化而成的高级思维形式，只可意会不可言传，是对教学情境瞬时的直觉反应，它潜移默化地影响着教学活动。它是教师在教育实践过程中的一种潜在思维活动，是一种典型的潜意识，隐含在教师的知识、经验及习惯中，是教师难以驾驭的。
2．独创性：教师的教学智慧是教师个性的独特表现，具有鲜明的个体性，即每一个教师的教学智慧都与他人有明显的区别，它是教师在教学实践过程中突发的灵感，是教师创造性思维的外显。它表现为教育方法的灵活运用，体现教学风格，表现出与众不同的课堂教学行为表现和处理教学问题的独特方式。
3．动态生成性：教学智慧是教师在课堂教学实践过程中对复杂教学关系的顿悟，体现教师的具体课堂教学情境中的随机应变能力。教学智慧是教师无法预设的随机行为，它的发生具有一定的偶然性，与教学过程中发生的不可预知的教学事件有一定联系。变化的教学实践活动使得教师的教学智慧永远处于发展生成的过程中。教师的教学过程成为构建智慧过程。
4．行动实效性：教学智慧是教师的隐性知识被激活并显性化的过程，它关注教学实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教学行为，有意识地改变自己的教学行为，并直接导致教学行为的创新。
三、教学智慧的主要体现
1．教学智慧体现于对教学开端的运筹能动性上
首先，教学智慧是相对于知识传输的“现实内容”而言的“形式”概念，它具有独立自主性；其次，教学的智慧形式是对教师主体智慧本质成分的一种概括。它与关于教学的其他本质成分(教学规律、教学方法、教学关系等)一起构成教学“本质成分的总和”。而体现于开端阶段的教学智慧则是主体从活动过程的“预设”和“选择”上来充分发挥自身潜能、才情和创造精神的一种自主自觉的“形式”。教学主体运筹的能动性乃是一种根源于主体对本质深层认识、体悟的落实于教学开端阶段的举措。俗话说，良好的开端等于成功的一半。虽然这种开端阶段的教学运筹有可能还需要在教学运行中不断加以丰富和完善，但若没有这种基础性的开端，运行过程的任何新发现、新修改都会变得混乱而无序。正是在这种意义上，我们把教学运筹视为教学智慧之首要而关键的构成环节。
2．教学机智是教学智慧的集中体现
教学机智是指在教学过程中面对千变万化的教学情景，迅速、敏捷、灵活、准确地作出判断、处理，以保持课堂平衡的一种心理能力。它表现为教师对教学情境洞察的机智和敏锐，能够依据教学目标、学生的具体需要和教学情境，适时灵活地运用教学方法。首先，教学机智是一种行动能力。在这种意义上，教学机智是教学智慧的外在表现。其次，教学机智发生在特定的教学情境中。教师的心血来潮不是教学机智，前者完全不顾时空背景的限制，任性而为，后者则对教学情境有独特的敏感，其行动必与当时当地的情境相契合。最后，教学机智是教师在教学中的即席创作。一方面，教学机智具有相当的灵活性，所以它不是单纯的教学技能或技巧，而是教师创造的表现。另一方面，教学机智具有一定的严肃性，所以这种创作不能随心所欲，其依据为特定的教学情境和教师对该情境的认识及把握。换而言之，教师既要充分发挥自身的创造力，又要做到具体问题具体解决，选择当时情境下最佳的行为方式。教师只有机智地处理好课堂上生成的各种问题，才能让课堂教学充满着教学智慧。否则，纵有高超的学识，也难以真正完成教学任务。
3．教学智慧体现在对教学的创造性上
教师教学的创造性是教师教学智慧发挥到极致的结果。教师在教学中的创造性与其教育智慧的水平成正相关的关系。教育现象非常复杂，教学也没有可以绝对照搬的模式。有时即便是一个成功的教学模式，也只是高度个人化和情境化的知识。从这个意义上说，教学是极富个性和创造性的。另外，教学过程独有的规律和特色也要求教师必须具有教学的创造性。因为，在教育教学实践中，每个教师获得的也许只是适合于他本人的知识或技能，别人不一定能学习或在其他领域内推广。“对我们教师来说，你自己就是你所发现的知识或规律的最大买家，也是最后的买家。我们自己就是最终的使用者、应用者。我们不是为别人而研究，我们就是在为自己研究，在研究自己。”因此，任何一名优秀的教师，其教学的独特性和教育的研究都有着别人不可取代的新颖之处。教师在教育教学过程的创造性既是教师能成为优秀教师的必要条件，也是优秀教师的标志性特点。
四、通过教学反思培养教学智慧
教学智慧并非由外烁，而只能由自身提高自身。如果认为有了教学实践经验便可以轻而易举地达到教学智慧的境界，这是一种简单化的理解。就教学实践来说，除非我们善于从经验中汲取教益，否则我们就不可能有什么改进；而如果因为教学实践经验不足就放弃对教学智慧的追求，则又是一种消极的态度，相对于教学实践活动的复杂程度而言，我们永远也不可能取得足够的教学实践经验。因此，可行的途径是把教学理论的学习与教学实践经验结合起来，统一于具体的教学实践活动中。教学理论的学习在于确立正确的教学观念，并以此关照自身的教学实践活动，也即教学实践反思，而教学实践反思正是获取教学实践经验并从中汲取教益的基本方式。
由此可见，教学反思成为生成教学智慧的不竭源泉。反思使教师的专业生活富有思想和智慧，而反思性教学则以解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。所谓教学反思，具体说来，即是面对自己的教学实践现实，不但要看到其发展的合理性和必然性，更要看到其对于新的时代来说的不完善性和不合理性，看到其发展中的矛盾和问题，进而立足时代的高度，通过对其不合理性的批判，达到一种新的教学价值理想的确立。人们之所以要反思教学实践，之所以要面对教学实践的现实提出间题，是因为教学实践除了对人的发展具有肯定性的价值外，还包含着对人的发展的否定性因素。认识到这一点，我们就要对教学实践自觉地投射一种反思和批判意识，在教学实践活动中减少盲目性，增强自觉性，克服片面性，增加全面性。教学观念的改造与教学实践的反思统一于具体的教学实践活动，即教学智慧的显现过程。就是说，只有将教学观念的改造与教学实践反思结合起来，才有可能不断趋向教学智慧的境界。正是这种不断显现的教学智慧，保证了教学实践活动不断趋向合理和完善。随着人类教学认识的不断深化和教学实践的不断发展，教学观念的改造和教学实践的反思就不是一蹴而就、一劳永逸的。沿循这一途径探索和摸索教学智慧的人们，就必须具有一种对自己、对学生、对社会和对人类的高度责任感，不应把教学实践活动仅仅视为一种职业行为、一种纯粹谋生的手段，而应将其视为一种事业、一种人性完满的实现活动，要通过教学反思来激活教师的教学智慧，提升教师的教学水平。只有这样才能让教育充满思想，让思想充满智慧，让课堂教学充满智慧和创造力，我们才有可能不断趋向教学智慧的境界。
参考文献：
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〔7〕曲天立.教育科研：境界要提升〔N〕.中国教育报，2003（3）.
一节语文课包括这样一些要素:语文教师、语文课本、学生和教室环境氛围。我认为一名语文教师进课堂之前必须要搞清楚这四大要素及彼此的关系。否则,你就不能进课堂,即使你进了课堂,也很难实施有效的教学。
语文教师在课堂上的作用是导,导的含义就是导演,指导演出,而不是自己演出。自己演出那叫一言堂,早就过时。科学的解释就是语文老师指导学生在课堂上自己思考、记忆语文课本。
居于主导地位的语文教师首先要了解语文课本。胡国源说过:教师应该是一位有着丰富教育智慧的“课堂首席”,一个知识渊博、充满教育智慧的教师必定能导演出一堂生动的、让学生流连驻足的课堂。课堂教学是复杂多变的一项活动。在具体的课堂教学过程中,教学智慧表现为教师在一定的教学实践场景下,现场的直觉反应能力和执教行为水平。可以说,教学智慧是基于对课堂教学的关注及行动而形成的特殊智慧。那么,如何培养这种课堂教学智慧呢?
勤读书是前提。阅读是人类的本能,作为教书育人的语文教师当然更要读书。“书读百遍,其义自见”的规律既适合学生,又适用老师。语文老师只有对所教的文本有了深入透彻的认识才有可能备好课上好课。当然仅仅局限于课文文本是远远不够的。大量地读书,多范围地涉猎,一个语文教师的思维和表达才会有穿透力。从这方面来说,语文教师要时刻要求严格自己,多花时间读书学习,充实自己,这是教育智慧生成的源泉。没有大量知识的储备,想在课堂教学中形成教育智慧,只会舍本逐末,事倍功半。以《岳阳楼记》为例,授课的开始,语文老师就给同学们有感情地熟练地背诵一遍全文,那全班同学对语文老师的感觉和没有背诵的就会完全不一样。据我的经验可知,本文篇幅较长,绝大部分学生在背诵本文上是有心理障碍的,教师的示范显然提升了学生的自信心。多践行是核心。对于语文教师而言,要想增长教学智慧,持续的实践是不可缺少的。教学智慧是关于教学践行的知识,更多地针对现实课堂教学实践活动中的个别的、偶然的、特殊的课堂教学实践问题的知识。教师在语文课堂实践时要能根据受教育对象(学生)的特点,科学地组织课堂教学内容,选择课堂教学方法,确定课堂教学步骤,使课堂教学达到最佳效果。课堂教学实践对于语文教师来说,是不可缺少的,它是语文教师在教学实践中不断探索、尝试、总结和积累起来的。所有优秀语文教师的成功,无一例外地来自长期、扎实的课堂教育实践,教学智慧是语文教师把握教学规律与自身实践结合的产物。课堂教学实践乃是语文教师课堂教学智慧的营养之源、发展之基。在具体的课堂教学实践中,在与学生的课堂教学互动中,在教育学生的过程中,都充满了语文教师发挥和增长教学智慧的空间和契机,关键在于语文教师是否善于从课堂实践中学习,抓住机遇,增长智慧。如果这一点做到位了,那么语文课堂就一定在掌控之中了。带着语文教学智慧进课堂,是时代对我们语文教师的呼唤。好记性不如烂笔头是我高中语文老师经常说的一句话,强调动手写的重要意义。做一个好的语文老师,必须勤于思考,善于总结,这样才能提升语文课堂教学智慧,才能有主见,不随着语文课堂模式的改变而无所适从,形成自己独特的教育教学风格,像李镇西等。语文教师勤于笔耕,一方面,是要进行语文教育科学研究,提高语文教学理论水平,坚持写语文教学论文;另一方面,语文教师写得更多的是他们在语文课堂教学实践中产生的点滴反思、心得和体会。语文教师要记录下自己课堂教育教学过程中的一切,要及时反思并提供宝贵的原始资料。
“德慧智”三个字，既是德慧智经典诵读独有的教育特色，也是德慧智经典诵读与社会上其他经典诵读所不同的根本区别，同时也是德慧智经典诵读所要达成的教育目标。
“德、慧、智”三个字，是一个完整的系统，以“德”为统帅、为根本，来带动“慧”与“智”的和谐开发启动，达到培贤育圣的教育目的。那么什么是“德慧智”呢？
“德”既具有品格性，同时具有能量性，是营养思维、心理等精神系统的重要物质，是慧识和智识同步健康发展的坚实基础和最佳营养，是大慧和上智的能量源泉，是仁慈大爱的乳汁。
“慧”：是指以道德心灵为体，右脑慧识为用，从而产生的思识，也称之为“慧识”。它包含着灵感思维、潜在意识和直觉的透发。
“智”：是指左脑智识对皮层意识的直接应用，其中含有禀性意识、习性意识，以及通过善、正、真的教育而获得的正觉与正念。
通过对“德慧智经典诵读教育理念”的学习，我在我所教的5个班开始了德慧智经典诵读的实验，我先制定了诵读计划，贴在每个班的教室里，确定了诵读的内容，主要诵读老子的《德道经》，还有培养孩子品格的《弟子规》。我和5个班的班主任沟通好，让七年级的学生每天的早读课前诵读三遍《复兴道德心愿词》和《德道经》双一章，即老子的《德篇》第一章《论德》和《道篇》第四十五章《观眇》。我教七年级5个班的思想品德课，我利用课前五分钟的时间，让学生诵读。我和学生一起诵读，每次在诵读前，我要求学生以感恩心、恭敬心来诵读经典，在诵读中对学生潜移默化地渗透道德思想教育，在诵读中自然而然地养成文明礼仪，在诵读中汲取经典的人文营养，在实践中修养自己的道德心灵。
随着诵读的深入，同学们在不知不觉中已经把《德道经》的双一章背会了，同学们很有成就感，刚开始诵读时，句子不好读，老子的文章很深奥。就这样每天坚持课前的五分钟的集体诵读。还利用阅读课给学生们上了一堂多媒体课《德的内涵》，通过这一堂课的学习，学生们知道来了“德”字的内涵，很多学生说没有想到一个“德”字有这么多的含义，解释起来，就是一心一意地去执行十种善行、四项行为准则，为众人服务，为民族服务、为国家服务，这就是"德"的完整意思。我给学生讲老子的《德道经》是中华民族的根文化，是一部宝藏，它既具有能量性，也具有品格性。能量性是指它具有我们每个人的精神所需要的上善能量，品格性是指它能引领我们每个人的思想朝着仁、义、礼、智、信五德方面进行完善，直至完美。
又过了一段时间，我用我的思想品德课给学生上了一堂德慧智经典诵读的课，我上的是《学海无涯“慧”作舟》，通过这一课的学习，同学们对经典诵读有了更深的体会了。很多同学表示要好好诵读《德道经》，开启慧性头脑，慧智双运。
我要求学生每天诵读，我自己也每天诵读《德道经》1-----45章，有时和学生一起分享诵读的体会，诵读了一段时间，我要求学生写一下自己诵读的体会，学生的体会交上来，我一看，学生真的是写的很好，我摘录两段：
2011年10月26日陈雯雯：
星期三，我们去多媒体教室上了一节课，是“德的内涵”，对《德道经》的诵读也就更用心了。
学了这一课，我知道了“德”的意思，众人要一心做到十种善行，四项行为准则。其中十种善行是：“忠孝心、仁爱心、勇猛心、博爱心、忍耐心、和蔼心、慈悲心、教化心、好善心、平等心”，四种行为准则是：非德勿视、非德勿言、非德勿听、非德勿行。通过这一课的学习，我对“德”有了了解，明白了德的重要性。我决心做一个有道德的人。所以我要坚持诵读《德道经》，俗话说“贵在坚持”，我相信，只要我坚持不懈，就一定会有收获的。
2011年12月22日张艳格七（1）班
通过这一个学期的读《德道经》，我的学习进步很大。老师讲的东西记的也快，背单词的时候只要读几遍就会，考试的时候有一道题，这道题我记得老师讲过的，可我怎么也想不起来了。我想应该是我的心情太急躁了吧！我就在心里默读复兴道德心愿词和《德道经》双一章。等读完后我再一次看这道题，我一下子就写出来了。这一次考试我很轻松，所以我每天做作业的时候，心里就会默读一遍，这样心里平静下来，做题的效果才会出来，每次读完后，心情就会很愉快，很轻松，这样才能提高学习效率。
关键词：个性化教学智慧课堂智慧生成
当前我校提出的智慧课堂定义为：生长智慧，生成智慧的课堂，是自主、合作、探究、高效、优质的课堂。这个概念是对性质进行描述，从教学模式中概括而来，其内涵外延还不够明确，有待完善。我们还从操作模式、实现条件方面对智慧课堂进行了研究。
操作模式包含了四个环节：揭示目标、激活智慧；自主学习、生长智慧；合作探究、碰撞智慧；拓展提升、生成智慧。
学校对智慧课堂几个需要的提出无疑是一种号角，在吹响的号角声我们一路前行，不致迷途。纵有千般险阻，有生动发展的团队力量也是无畏的。针对以上问题我认为从《智慧课堂有效教学框架》下关注较好的实现路径，教师要充分实施个性化教学，丰富智慧课堂内涵。我们在课堂教学实践的实证磨砺中进一步建构智慧课堂，形成精彩纷呈的各自独特的教学风格，教师的专业性更强了，教师的智慧才更多，学生的智慧很好地发展了，教育智慧就彰显了。其一他们有相融共通性；其二个性化教学追求能铺垫智慧课堂实施的成功；其三可以兼顾局部与整体推进学校课改。
个性化教学的实施关乎教师的自我发展及教学技能的精湛和艺术性，关乎学校管理与教学评价机制，更关乎课堂教学实效。因此，实现个性化教学教师认清自我，进行个性化发展，并自觉追求个性化教学的教学过程；每个教学环节中都应具有自己独立的个性特色；同时学校在教师实施个性化教学的过程中应给予足够的管理支撑，制定适宜的教学评价机制，推动高效的智慧课堂教学。
一、首先要实现教师的个性化发展
我校教师大多处于高原期，高原期教师往往表现出这些状态：教学分心，神思紊乱；水平高高，可以无学；应试教育，桎梏发展；道德失范，精神颓丧。地音先生在《教师发展与学习力问题研究》中认为上述种种，皆因教师缺乏为人师表的道德力所致。另还有双重疲劳，积成“高原”的；培训不得法，劲头难持久的；学习过滥，出现紊乱的。破解我们的“高原现象”，就要构建念力、愿力、动力的动力系统，加强“育己”，实现教师的个性化发展。
所谓“育己”就是需要以学习力为基础，充分发展自身的道德力、知识力、执行力、领导力、洞察力、创新力、教研力，这力越强大，越能解决自身的“职业倦怠”。
实现教师的个性化发展，目的是做生命型智慧教师。追求个性化发展的生命型教师需要三个支撑：教育理念、教学自由、反思研究。
只有专业才能卓越。我们在以上三个支撑点上修炼本学科的专业能力，实现不可替代的专业性，智慧教师生长才有希望。
智慧课堂是生成性的而不是预定的，需要教师立足于教育情景的实际变化，根据自己的教育理念作出即时的判断、决策。教育情景的复杂性、生成性，决定了教学需要创造，创造必须理念的正确引导，不然将失去创造的方向。由此我们不懈地对学科前沿理论进行专业阅读与思考，并诉诸笔端，勤于写作，内化教育理论。
教学自由不是放任自流，“教师的教学自由是一种积极自由，表现在教学过程的各个环节，包括自主地确定教学目标、设计教学活动、选择教学方法、进行教学评价，以及成为课程的开发者和实践者等”。
教学反思和教育科学研究相结合，是“六龙”相伴的教师生涯必修的功课。教学反思沉积经验，厘清教育观念，形成成果雏形并判断在实证中检验的教育行为的科学性。教育科研并不是让所有人成为专家，他让我们教育人教得明白，活得明白，明明白白享受教育幸福。
我们做生命型的教师，他不再是教学“技工”和“工程师”，而是具有教育观念、教育信念，具有教育自由，善于进行反思和创造的“艺术家”、“研究者”，是独特的力量强大是教育生命个体。为此，教师专业成长须得走出单一追求技术化的迷障，重视提升教育观念，给教师以教育自由，使他们在创造和反思研究中得到成长。
二、其次在智慧课堂中进行个性化教学
尊重学科特性教学。尊重担任学科，也是重视及严肃对待自己的职业，那么得看清自己“碗”里装的什么，成色何如，营养几何。“碗”里的“本味”搞清楚，这样，每个科任教师才能细致入微，小心谨慎，手里才能出绝活，凸显学科专业性。
从学科内容和方法上把握好本学科特性是个性化教学实现的前提。最终目的是要实现多数学生该学科的个性化发展。
任何一门学科特性都是教师要了如指掌的，如同庖丁解牛，教学才能游刃有余，气魄淋漓，体现出特有的精气神。
尊重教育对象的个体差异实施教学。教育生命环境中，师生、生生间差异性是一个客观存在，因此我们必须尊重差异，善待差异，这样才可能实现客观的平等教学关系。个性化教学显现着教育生命的个性和灵性，不仅仅是正确理解教学双边关系的问题，更重要的是中教学过程实施中做到真正的个性化。我们不仅需要课程目标和课时目标系统整合。在每一课时教学目标体现出个性化，满足不同个体的需求。更需要在这种差异性的教学中促进不同个体的思维发展。教师要创设和谐的教学氛围，合作学习、个体学习与整体学习结合，小组合作带动不同层次的学习收获，调动全体学生心智发展。教师在个性化教学中要善于把握教学时机，利用教育机制，有效碰撞教育智慧，在课堂中蹦出源于教材、立足生活又高于生活和新知的智慧火花。诚然个性化教学中不光是激发碰撞教育生命智慧，还要尽力提供每个个体个性发展的机会，成功是大家的，不仅是优等生的。
三、最后努力达成智慧教育成果
个性化教学达到一定境界，最终走向智慧课堂的实现，努力达成智慧教育目的。一旦教师具备了“高尚的职业情怀，深厚的学术底蕴，丰富的实践经验，闲适的心里状态，独特的教学敏感”，智慧教师就发展起来。一旦教学行为自然流淌着智慧，教材组织、教程设计、教学策略孕伏了智慧，教学观察酝酿了智慧，教学对话表现了智慧，智慧教学就发展起来。这两者的发展，智慧课堂的实现就成必然。
智慧课堂是生长师生智慧，生成师生智慧的场所，他展现着6个基本特征：“从教学方式看,教师重视启发与诱导,教学手段具有激发性;从学生的学习过程看,智慧生成主要是在知识经验积累中经历直觉感悟的过程,因而具有顿悟性;从课堂教学过程和教学结果看,智慧课堂教学具有体验性、生成性、创新性、道德性等特征。”⑧这生动愉悦的智慧课堂中，我们以教育智慧培育智慧学生，成就智慧人生。
参考文献：
①李如密．教学风格论［M］．北京：人民教育出版社，2002.