关键词：教学概念；意义；形成过程；常见问题
文章编号：1005-6629（2013）7-0003-05
中图分类号：G633、8
文献标识码：B
教学概念对于从事教育工作的人来说并不陌生，不少一线教师也会在自己实践的基础上提出某些教学概念。随着近几年来课程教学改革的发展，特别是教师考核制度对教学研究能力要求的提高，越来越多的一线化学教师开始关注、研究教学实践中遇到的问题，并且踊跃参与交流、讨论。但是，由于对教学概念形成过程及方法缺乏深入的认识，他们虽然拥有丰富的实践经验、能够发现有价值的研究问题，但在提出恰当的教学概念时仍存在较大的困难，会出现这样那样的问题。有鉴于此，本文拟对以教师为主体提出的教学概念的意义、类型、形成、界定及常见问题等做一些讨论，以促进教学研究更好地开展，促进教学经验更好地升华和推广。
1 什么是教学概念
概念是反映事物（对象）及其属性的思维形式，教学概念则是反映教学活动中某种（类）事物（对象）及其属性的思维形式。
这里所说的教学事物大体上包括教学中的物和教学中的事两个方面。教学中的“物”不仅指教学中涉及的无生命的静物（例如有关的工具、中介物等），也包括教学中有生命的各种人物在内，比较恰当的称谓是“实体”。教学中的“事”则是指教学中的种种事件、现象，是在教学活动中发生和变化的。
教学活动是人的活动的重要类型之一。人的活动的本质是实践。构成人的活动过程的基本环节包括活动的目的、活动的手段、活动的对象和活动的结果，它们之间是相互联系、相互作用的。从横向上看，人的活动又可以分为“主体-客体”和“主体-主体”两大关系领域。其中，“主体-客体”关系领域包括实践活动、认识活动、价值活动和审美活动等；“主体-主体”关系领域包括人与人的各种社会交往活动，它们构成人的活动的基本层次。横向上的基本领域和纵向上的基本环节错综复合的稳定联系与关系总和，构成了人的活动的基本结构。人的活动过程具有多样性、复杂性和阶段性等特点。教学活动也具有人的活动的这些基本属性。
过去常把概念所反映的属性限定为本质属性。所谓本质是指事物固有的决定事物性质、面貌和发展并且规定和影响事物其他属性的根本属性，是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成，也是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的方面。本质的对立面是现象；现象是本质在多方面的外部表现，通常能被人的感官直接感觉到，是事物比较表面的、零散的和多变的方面。本质主义认为：任何事物都有与复杂多变的现象相对的不变的本质，而且本质是唯一的，是属于事物自身的，不是外部强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；人能够透过现象认识事物的本质，科学研究的终极目标就是克服一切困难把握事物的本质；人对事物本质的认识就是真理，其他的都是伪知识。可见，本质主义信仰本质的存在并致力于对本质的揭示和追求。但是，20世纪以来，面对现实世界的相对性、复杂性、不确定性和非完全性，传统哲学家探究的不变本质受到普遍的怀疑和否定。例如，整体论者认为，本质主义只适用于认识简单事物，对于复杂事物（例如人体生命）而言，一旦被分割，将会因此丧失许多信息而失真。事物的复杂程度越高，由分割引起失真的程度就越严重，因此，应该从整体的角度来把握复杂事物。反本质主义认为，本质主义肯定事物的本质永远不变，认为研究者可以克服一切困难，通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质，是“荒唐可笑”的：世间万物可能是像洋葱那样，现象和本质、形式和内容之间并没有清晰的分界线，它们可能共同融合于“洋葱瓣”之中，研究者若一瓣一瓣地剥下去，最后可能什么也找不到。因此，反本质主义认为本质问题是一个虚假的哲学问题，不承认本质的存在，拒斥现象和本质的二元区允认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。反本质主义还质疑本质主义对现象一本质认识的线性化和简约化，认为本质主义先验地把事物划分为现象和本质两部分，将事物的本质与事物的现象一一对应，在线性化认识事物的同时试图从纷繁芜杂的现象中找到号称本质的东西，以“本质”的东西取代或忽略现象和“非本质”的属性，把一切事物归结为“科学方法”处理的题材，“渴望共性，蔑视个性”，是不合理的。反本质主义是一种后现代的哲学观点，有其合理的一面，对我们正确认识和处理复杂事物，认识和处理一般与特殊、认识与实践、人文与科学之间的关系是有所助益的。
教学系统是开放的复杂巨系统，在这个背景下，我们认为教学概念只反映教学事物的重要属性，甚至于只反映教学事物的一般属性或者某些特征，不宜强调教学概念只反映教学事物的本质属性。例如，在20世纪80年代，国内常用“边讲边实验”来概括一种常见的实验教学方式，这应该算是一个教学概念。“边讲边实验”这个概念提出之后，这种教学方式就风行一时，在化学实验教学理论的形成和发展中占有一席地位，推动了当时的化学教学改革。但是它并没有反映这类教学方式的本质或重要属性，只是反映了这种教学方式的外部特征（作为实验教学的一种方式，把它称为“边实验边讲”可能倒确切一点）。之后，实验教学方式在这个概念基础上逐步发展，形成了实验-讨论法，“边讲边实验”这个教学概念似乎完成了自己的历史使命，就少有人提了。
广义的教学概念不但涉及教的活动和学的活动，还包含跟教学活动有关的其他方面，例如学科教学内容。狭义的教学概念只包含前者，不包括后者。本文主要讨论的是狭义的教学概念。
2 教学概念的意义
列宁曾经用“自然科学的成果是概念”这句话来说明概念对于自然科学的重要性。其实，对于教育科学和教学工作来说，概念也同样是十分重要的。
一般地说，概念的意义主要在于：概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而便利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。
教学概念的意义还在于：
（1）为研究教学实践提供基础的理论工具
在新课程改革前，一些教学概念就为概括、研究化学教学实践提供了便利的理论工具，前面所介绍的“边讲边实验”概念就是一个生动的例子。随着新课程改革的逐步展开，越来越多的教学现象、越来越多的教学问题引起一线教师和研究人员的关注和思考，一些富有创意的新的教学概念也应运而生，例如展示课、研究课、常态课、家常课、“同课异构”、对话教学、学案、伪实验、“师源性化学学习障碍”……等等，这些概念的提出为进一步研究教学实践提供了基础的理论工具。
（2）推动教学实践和教学研究深化发展
教学概念能够推动教学实践和教学研究深化发展。例如，“研究课”、“同课异构”在推动教学多样化，推动教学研究，推动教学改革进一步推广和深化方面正在发挥越来越大的作用；“自主性学案”在落实新课程“以学生发展为本”理念，促进学习方式转变、促进学生发展方面具有积极的意义；“伪实验”这个概念则尖锐地揭露了形形旨在取消实验教学的说法和做法的实质，有利于坚持和巩固实验教学。
（3）补充、完善基本的教育理论体系
科学理论是有关规律（包括原理、定理、定律或规律）的集合，而原理、定理、定律或规律都是用有关的科学概念总结出来的，科学概念则是对科学事实进行抽象、概括的结果。这就是说，科学理论的完整体系是以科学事实为基础，由概念、用有关概念构成的基本规律（基本判断），以及对概念作逻辑推理得到的结论这3种成分构成的。如果不是这样，理论就不是科学的理论，就是不可靠的。没有科学的教学概念，就没有科学的教育教学理论；要根据教育教学实践的发展及时地、恰当地补充、完善基本的教育理论体系，就必须注重由教学实践形成新的教学概念；不及时地对新的教学事实进行抽象、概括，形成新的教学概念，就没有教育教学理论的发展。
（4）提升教师的教育教学水平
教学概念是在教学实践基础上概括出来的成果，它可以反过来成为教师认识教学和改善教学的工具。这是因为，感觉到了的东西，人们不一定能够理解它、把握它，而理解了的东西却能更深刻地感觉它、把握它。教师要具有较高的教育教学水平，仅仅具有感性经验是不够的，还要注意把感性经验上升为理性经验，才能够自觉地、必然地（而不是偶然地）提高自己的教育教学水平，并且取得好的效果。这就需要通过思考，将丰富的感觉材料转化成科学的教学概念，并且运用概念进行判断、推理等，以至于形成比较完整的理性经验。
化学教学概念是化学教育工作者总结、概括、推理出来的理论成果，其根植于教学实践的特点赋予了化学教学概念对于提高化学教学效果的成效。
3 教学概念的分类
对教学概念可以从多种角度进行分类，例如：
根据教学概念所反映的对象的基本属性分为反映教学中的实体（有关的工具、中介物、人物等）的教学概念和反映教学中的事情（事件、现象等，如“拼图式合作学习”）的教学概念两大类。
根据教学概念的内容领域分为关于实践领域教学活动的教学概念（如“PBL教学法”）、关于认识领域教学活动的教学概念、关于价值领域教学活动的教学概念、关于审美领域教学活动的教学概念等。
根据教学概念所反映的对象在教学活动结构中的位置，分为（1）反映教学中的主体一客体关系的教学概念，具体包括关于教学活动目的的教学概念、关于教学活动手段的教学概念、关于教学活动对象的教学概念、关于教学活动结果的教学概念等；（2）反映教学中的主体-主体关系的教学概念，具体包括反映教导主体-学习主体关系的教学概念、反映学习主体-学习主体关系的教学概念、反映教导主体-教导主体关系的教学概念等。
根据教学论范畴分为：关于教育教学目的（或目标）的教学概念、关于教学原理的教学概念、关于教学组织的教学概念、关于教学内容的教学概念、关于教材的教学概念、关于教学过程的教学概念、关于教学方法的教学概念、关于教学工具的教学概念、关于教学效果及其评价的教学概念、关于教学中的教育的教学概念、关于教学研究的教学概念（如“元分析”、“复盘式评课”）等。
还可以根据教学系统的要素结构对教学概念进行分类，分为关于学习主体、教导主体、教学内容及其载体以及教学工具手段等要素的教学概念；关于各要素相互作用的教学概念关于系统运行的教学概念等等。
此外，从逻辑学角度看，教学概念也有单独概念与普遍概念、集合概念与非集合概念、正概念与负概念、实体概念与属性概念之分。
总之，教学概念涉及许多方面，这可以为教学概念的提出提供一点启示。
4 教学概念的形成和界定
4、1教学概念的形成
在教学实践中，有关的事物反复引起人们的感觉，使人们产生印象，形成感觉材料。对丰富的感觉材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的抽象思维加工，就会形成概念，发生认识的突变（飞跃）。
在初期，由于思维加工深度不足，形成的概念大多是粗浅的、表象的，有些模糊不清，不能清晰表达，常常“说不清、道不明”，“只可意会，不可言传”，属于缄默知识（或缄默认识）之列；用它作出的判断、推理也常常是逻辑上不严密，经不起推敲、反思和批判的。实质上，这时的概念处于前概念、潜概念阶段，是概念形成过程中的“半成品”。
在经过足够的思维加工，弄清有关事物的重要属性、它跟其他事物的区别，以及它的同类事物等等之后，概念才能进入比较清晰、可以表述的阶段。接着，进一步明确概念的内涵、外延及其划分，对概念进行恰当的界定，并经过实践检验，才能最终形成科学概念。
总之，概念是抽象思维的结果，概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也在不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。
概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感觉材料进行恰当的理性加工。在积累丰富的感觉材料方面，教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感觉材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感觉材料升华为科学的教学概念，从而使自身成为提出教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教学笔记、教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教学概念的发现和形成。
4、2教学概念的界定
科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。
“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。
在属概念或者种差难以明确时这种界定方法无法采用，常改用下列方式：
（1）罗列多种性质，形成性质定义；
（2）说明如何发生，形成发生定义；
（3）说明主要功用，形成功用定义。
它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义。
一般说来，教学概念在初期不会进行界定，此时它还不是科学的概念。随着它被越来越多的人接受和使用，会有人尝试从语词角度说明其含义（词解式定义），并逐步出现对它作出性质定义或者发生定义、功用定义等。教学概念一旦被用“属概念加种差”方法作出定义，它也就跨入科学概念行列之中了。
概念需要用语词（词项）来表达，但是，概念与语词不是一一对应的，概念与语词之间存在着“一义多词”和“一词多义”现象，教学概念也不例外。在理论上，表达概念的语词（概念的名称）不过是一种符号、一种标志，用什么语词都可以，只要大家都接受就行了。在实际上，选择恰当的语词做概念的名称，能够有利于更多的人理解和把握概念，能够避免错误的理解和运用，因而是一件应该认真考虑的事。
5 教学概念的常见问题
前已述及，教学概念有着多方面的意义。然而，不恰当的“教学概念”却会干扰人们的注意和正常思维，带来负面影响。片面地追求“新概念”，新名词满天飞，是学风不正的表现，令人厌恶。为了教学概念的健康发展，需要注意研究和避免不恰当的“教学概念”。为了说明问题，下面列举了一些例子，别无他意，尚祈读者不要“对号入座，自寻烦恼”。
5、1常见不当教学概念
常见的不当教学概念主要有：
5、1、1归属越位，概括不当
例如，有人把“因陋就简”理念、“安全实验”理念也归结为“化学实验中的科学理念”，把比较具体、下位的“因陋就简”、“安全实验”等理念跨位拔高，显然属于归属（概括）不当。
再如，有人提出“教师自身教学”来指称教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象。实际上，人们很难把“教师自身教学”这个名称跟“教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象”对应起来，也属于归属（概括）不当。
5、1、2故弄玄虚，特质不明
常常有人用数量词来概括某些教学过程、教学方法或者教学模式，例如×模块建构式教学；×步教学法；×环节教学法；×阶×步教学法……其泛滥程度已到了使一些编辑拒绝接受的地步。仅从名称根本无法了解其特质，而其中包含的环节和整体结构又特质不“特”；用数量词来概括，指称有故弄玄虚之嫌。
5、1、3搬弄名词，乔装打扮
例如，有人提出“先学后教”，光看语词，似乎提出者倡导“以学为先”、“以学定教”，然而看具体内容，实际上是以“练”代“学”，“先练后教”，“以练便教”，行的是“题海训练”之实。这说做法严重干扰了“以学为先”“以学定教”本来的正确含义。
再如，有人提出“信息化说课”概念，其主要内容并无信息化之实，只不过是借用“信息化”一词的光鲜而已。
5、1、4考虑不周，难经推敲
例如有人用“前备知识”来概括学生已有的认知基础、技能和生活经验等。粗看没有什么问题，细细一想，“备”字有准备之意。实际上，学生已有的经验未经激活是不能进入学习准备状态的，不宜称为“备”。
再如有人提出“生活化教学”是当前课程改革研究热点。所谓“生活化”是指从学生已有的生活背景和生活经验出发，创设学生熟悉的生活情境或为学生提供实践机会，把抽象的知识转化为生动的现实原型，与生产、生活密切联系，并应用到生活中。应该承认，这种主张对于部分教学内容是适用的、需要的，然而，用了一个“化”字就有了普遍实行、一概实行之意，这是欠妥的。
5、1、5涵义不明，令人费解
例如有人提出“实案”概念，“实案”一词颇令人费解，不细看其具体内容，根本想不到是指称有目的、有计划地加以实施的具体的方案及其操作过程。还有人提出“健康课堂”概念，一会儿说其目的是让学生健康地成长，一会儿说其内容是关于（身体）健康的知识，弄不清究竟是什么意思。
5、1、6“画蛇添足”，没有必要
例如，有人提出“学生实验时教师的友情提醒”这个教学概念。实际上，“提醒”一词已经足以说明问题，硬要再造一个概念，是没有必要的。
再如，有人提出用“实境”来表示“实际情境”，除了令人费解之外，没有什么必要。
在实践中还有其他种种情况，平时只要稍加注意就不难发现，这里也就不再列举了。
5、2纠正与预防
一个好的教学概念的提出，一定是“厚积薄发”的结果，否则就很容易出现这样那样的问题。要纠正和预防不当概念，首先是必须坚持形成概念的正确过程和方法，要勤于思考，多从正反两方面进行思考。其次，应注意端正学风和文风，实事求是，不“哗众取宠”。第三，要恰当地把握好“创新”的分寸，杜绝只顾“创新”而不顾真、美。第四，注意使用“共同体语言”：有志于开展教学研究、搞好教学的人实际上组成了像“科学共同体”那样的“教学研究共同体”，共同的语言是维系“共同体”的重要因素之一。因此，要注意学习、研究和使用“共同体语言”，自觉地把自己融入教学研究共同体之中。第五，要注意多学一点哲学，多学一点逻辑学，多读多看优秀的教育教学论文。
【关键词】 概念特点 概念教学策略 概念图
【中图分类号】 G633、7 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）10-045-010
引言
在物理教学过程中，教师试图仅通过简单的语言描述就能帮助学生建立起物理概念，在头脑中形成正确的物理模型，这是很难做到的。为此，教师应明白物理概念特点以及影响概念教学因素才能对症下药，下面介绍笔者的拙见，以求抛砖引玉。
一、物理概念的特点
1、 物理概念是观察、实验和科学思维相结合的产物
一个概念的建立常常需要在观察和分析一系列事实或实验的基础上，抽象概括一系列具体现象的共同特征。例如，我们观察到下列一些现象，天体在运动，车辆在前进，机器在运转等等，尽管这些现象的具体形象不同，但是经过分析、比较，就会发现其共同特征，即一个物体相对于另一个物体的位置随时间在改变。于是我们把这一系列具体现象共同特征抽象概括出来，叫机械运动。进而还要判断，在共同特征中，哪些因素和研究问题有关，哪些因素无关，抓住的特征是不是共同的本质特征，对于所做的判断，还要通过实践或者实验，跟其它概念联系起来加以检验。在复杂概念的形成过程中往往还需要有一定的科学推理。
2、 物理概念大部分具有定量的性质
物理概念中除了具有反映物体的物理定性性质如机械运动、干涉、衍射等；还有许多物理概念所反映的客观事物的本质属性具有明显定量的性质，即概念可以用一个可测量的量来表示，如速度、加速度、电阻等，这些概念被称做定量性物理量。以速度为例，它反映物体某时刻运动的快慢和方向这一属性的，然而物体运动快慢程度只有用一个量才能准确的反映出来，例如某人某时步行速度是5m/s，向东，这就能准确反映这个人走的快慢和方向。由于这种物理量有确定量的性质，它总是与数学和测量联系在一起。
二、影响高中物理概念教学的主要因素
1、 教材因素
高中物理与初中物理相比较，对知识和思维能力的要求都有一个较大的跨越。高中物理不仅要求学生会观察、实验，还要具备分析归纳和综合等思维能力，也要求很高的数学水平。对于多个研究对象、多个状态、多个过程的问题，从物理现象到构建物理模型，从物理模型到数学化的描述，建立一系列的方程，学生接受难度大。另外，高中教材与所需数学知识的衔接不当，也对学生的物理学习造成了困难，例如学生尚未学到极限的概念，在学习瞬时速度时就难以理解；高一新生没有三角函数知识，就不能灵活处理力的合成与分解。
2、 学生因素
高中学生由于对物理感性知识不足、前概念的片面或错误干扰、抽象思维能力不足等从而感觉学习物理概念比较困难。少数学生由于在初中学习时形成了被动接受的习惯，主动思考能力较差，学习物理概念时习惯于机械记忆，往往被个别表面现象所迷惑，形成一些片面的、肤浅的概念。
三、高中物理概念教学的策略
1、 科学合理的概念引入教学
（1）通过日常生活经验引入概念
学生在日常生活中观察和接触过许多有关物理现象的事例，教师要善于恰当地利用学生已有的生活经验，要能创设良好的物理环境。这种引入方法易使学生感到亲切，容易接受。同时，从生活经验引入概念，也有助于培养学生注意观察，勤于思考、善于分析问题的能力。
（2）通过物理实验引入概念
有些概念所涉及的物理现象和物理过程并不是学生在日常生活中见到的，在学生头脑中尚未形成概述，这类概念的引入可以借助实验。运用实验展示物理现象和过程，可以使学生对物理现象及过程产生必要的感性认识。实验中，学生在老师的指导下，通过自己的动手动脑和亲自操作，把实验感知与思维活动紧密结合起来，从而获得直接经验。
（3）通过复习旧知引入概念
新概念有时与以往学习过的概念之间在本质上存在着有机的联系，教师在教学中可以引导学生从已有的知识出发，通过逻辑展开，把新概念自然地引入。这样可以使学生认识到引入新概念的客观性和必要性，使知识系统连贯，便于学生理解和掌握。
2、 正确利用概念图，加深概念认识
概念图可以将有关某一主题不同级别的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接，形成了关于该[本文转自DyLw、 Net专业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临Www、 DYlw、NET]主题的概念的网络，达到合理的知识结构。学生通过画概念图，可以自行判断在不同时期所学物理概念，对自己所学过的概念加以组织及整理，而使自己的知识结构更加完整。
总之，如果物理概念不清，就不可能真正掌握物理基础知识，不可能有效构建物理模型，不可能形成清晰的思维过程。在解决物理问题时，常常表现出选择题选不全，计算题审题时，导致挖掘不出有效信息、不能建立未知量与已知量之间的联系。因此，在高中物理教学中，概念教学是一个重点，也是一个难点，搞好物理概念的教学，使学生的认识能力在形成概念的过程中得到充分发展，是物理教学的首要任务。
[ 参 考 文 献 ]
[1]向义和，物理学基本概念和基本定律溯源，高等教育出版社，1994-9、
[2]顾毓忠，现代物理学的概念革新与哲学精神，吉林大学出版社，1990-10、
[3]李忠，齐淑静，物理学概念教学研究，湖南教育出版社，1997-4、
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）01B-
0077-01
掌握数学概念是开展数学思维的基础，学好数学概念才能正确进行判断、分析、推理、运算，有效解决数学问题。数学概念比较抽象，表达语言高度精练。在当前的初中数学教学中，还有很多老师采用“展示概念―讲解概念―理解概念―巩固概念”的固定模式进行概念教学，方式死板单调，缺乏生机和活力，导致课堂气氛沉闷，学生失去学习兴趣，教学效果不佳。因此，数学教师需要转变教学方式，精心设计教学，从初中学生的心理特征、认知特点出发，在概念引出、形成、巩固、深化阶段，将静态的概念教学动态化，让学生获得充分的学习体验，增强对概念的理解，提高教学效果。
一、在生活情境中引入概念
有效的课堂引入能够产生“先声夺人”的效果，迅速激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力。在传统的课堂中，教师往往直接呈现概念，教学缺乏趣味性，学生被动地听讲，学习缺乏积极性，效果不好。对此，教师要根据新课标的要求，选择运用各种教学手段，采用多样化的教学方式，创设生活情境引入数学概念，激发学生的探究意识，使学生主动地进行思考。
例如，在教学“平面直角坐标系”一课时，首先向学生出示一张座位号为“8排8号”的电影票，让学生说一说这张电影票中的“8排”和“8号”表示什么意思，并让学生讨论“电影院中的位置为什么要用几排几号来表示”。电影院是学生十分熟悉的场景，他们会说出这样表示能够让观众很快地在电影院中找到自己的位置。接着出示电影院的座位图，让学生找一找“8排8号”的座位。然后，再把电影院中的座位用一个个点来表示，这样就构成了一个平面直角坐标系的雏形。此时，教师再引入“平面直角坐标系”的概念，学生就很容易接受了。
案例中，以学生熟悉的生活情境引入概念，能够让学生充分感受到“平面直角坐标系”这个数学概念与生活实际之间的内在联系。这样，学生的概念学习就能以生活经验为依托。
二、在活动探究中形成概念
很多老师在概念形成阶段，往往是让学生以死记硬背来代替对概念的理解，造成学生知道概念而不会使用概念，违背了教学的初衷。新课程理念要求教师转变教学方式，使学生在活动探究的过程中获得概念，建构知识。
1、通过数学活动形成概念。数学新课标提出“做数学”的观点，对于抽象的数学概念来说，“做数学”尤其有效。教师通过创设活动平台，使抽象的知识形象化，帮助学生在“做数学”的活动过程中，感知概念，理解概念，提高思维能力。
例如，在教学“点到直线的距离”时，为了让学生直观地感受概念，把学生带到室外场地进行跳远比赛。学生兴趣很高，纷纷使出全力，以期跳得更远。这时教师提出问题：我们记录一个同学的跳远成绩时，应该怎样测量？有的学生说，量出跳板与落脚点之间的距离即可。教师又问：跳板是一条直线，那应该量落脚点到跳板上的哪一点的距离呢？学生进行思考、讨论，最后得出“直线外一点到直线的距离是这条直线的垂线段的长度”的概念。
2、在数学探究中形成概念。探究性学习是新课程倡导的重要学习方式，这种学习方式突出学生的主体地位，强调学生自主学习，让学生通过探究获得知识，提高能力。
例如，在教学“三角形、梯形的中位线”一课时，让学生任意作一个ABC，然后任选三角形的两条边如AB和AC，找到两边上的中点，分别标记为D和E，最后连接线段ED。接着通过问题引导学生思考：线段ED的长度有什么特殊性吗？它和BC间可以建立怎样的联系？学生在观察、思考后一致认为ED=BC。随后让学生试着论证自己的结论是否正确。在这个过程中，教师通过建立模型引导学生发现问题、思考问题，提出猜想并证明猜想。接下来还可进一步将教学例题作适当延伸变化，通过加入其他已学知识和加深难度等，引导学生从多视角去分析解决问题，从而提高学生的探究能力。
三、在变式比较中巩固概念
心理学研究表明，对所学的知识如果不及时进行复习巩固就会遗忘，因此巩固概念是教学的必要环节。在这个环节主要通过应用概念解决数学问题来让学生牢固掌握概念；通过变式训练来深化学生对概念的认识，培养学生思维的灵活性、发散性。
例如，在教学“有理数与无理数”时，出示与、π与3、14159、与3、030030003…等，让学生在变式比较中，正确认识有理数和无理数的概念，排除可能出现的错误认识。此外，还可以通过对相似概念的举例比较，让学生辨别不同数学概念之间的差异，减少误入“陷阱”的可能，获得对概念的清晰认识。
【关键词】大学生；自我概念；团体心理辅导
自我概念是人格结构的核心部分，对于每个个体的生活适应和心理健康都有着极其重要的意义。自我概念一直是心理学家研究的核心问题之一，几乎所有心理学理论都是建立在对于自我概念意义界定的基础之上的。大学生正处在青春期至成年早期转变的关键时期，也是自我概念发展变化最为迅速的时期，因而大学生自我概念的问题较多，他们对于自我的看法不仅影响自身行为，更对其人格特质的发展和心理健康与否有着密切的关系。在心理咨询以及心理健康教育实践中，遇到很多存在心理问题、心理困扰的学生，经过一段时间的咨询之后发现，很多学生心理问题的根本在于自我概念方面。因此，探究符合大学实际情况、操作性强、效果显著的建构大学生积极自我概念的方法，在当今形势下，就显得尤为重要了。
1、大学生自我概念现状
1、1自我概念的形成机制
自我概念是个体在社会化的过程中，通过与人交往而逐渐获得的。人际关系和环境因素在自我概念形成与发展的过程中起着对个人行为自我调节与定向的作用。随着人际关系的进行与发展，个人的自我概念也在不断地调整与更新。埃里克森认为自我是过去与现在经验的综合，自我受遗传、生理、文化、历史等因素的影响，他强调社会环境在自我形成与发展中的作用[1]。库利的“镜像我”理论认为，自我是通过镜像过程形成的，别人对自己的态度反应就是一面镜子，人们通过它来了解自己并形成相应的自我概念[1]。
对于大学生自我概念的形成有直接影响的因素研究很多，综合为以下几点：
1、1、1家庭环境。亲子关系在个人发展成长过程中具有极其重要的作用。积极的亲子关系对积极自我概念的形成和发展有积极影响，而消极的亲子关系对自我概念具有不利影响。父母作为孩子的第一任老师和最重要的影响者，在不经意间就会对孩子产生强烈的影响，而这种影响塑造了孩子独特的人格。自我概念发展最重要的条件是社会交往，只有在交往过程中，个体才能获得并不断修正对于自我的认识。父母作为每个人交往过程中的重要他人，其教养方式对自我概念的发展起着极其重要的作用。通过对城乡部分儿童自我概念及其父亲教养方式的调查研究发现，父亲所采用的情感温暖理解教养方式，有利于子女发展成积极乐观、热爱关心他人、易于适应外部环境的性格特征，从而能够提升他们的自尊心和自信心，提高对于自我的评价，从而有利于形成积极的自我概念[2]。
1、1、2学校环境。教师的评价往往是孩子进行自我评价所依赖的主要外部评价之一。教师作为围观系统中的重要组成部分，直接、系统地影响着幼儿的发展，与此同时，教师还借助生态系统中的中观系统对孩子的家庭、同伴等其他围观系统发挥重要的作用。教师实施的教育活动是家庭系统、同伴系统运转的重要背景，而且教师与家长、同伴的互动是家长、同伴对待孩子的特点、方式及其变化的重要影响源[3]。教师对学生的评价还是家长、同伴评价学生的重要依据。库利的“镜像我”的概念，十分强调别人的态度、评价对自我概念形成的重要作用。他认为，个体的自我概念就是他人态度或评价在自我头脑中的反映。因此，同伴关系的好坏与孩子的自我概念有着一定的关系，受同伴欢迎的孩子自我评价更为积极，而遭同伴拒绝的孩子却因其行为模式不同而有着不同的自我认知水平[4]。同伴侵害是指个体遭受同伴攻击的经历，童年中期约有2%的儿童频繁遭受同伴的关系侵害，约10%的儿童频繁遭受身体侵害[5]，长期遭受同伴侵害的儿童会产生一系列社会适应问题。同伴侵害至少包括身体侵害和关系侵害两种形式，二者是典型却不同的消极同伴经历，身体侵害是公开的、外显的，关系侵害则更具有隐蔽性。身体侵害侧重于身体力量，而关系侵害侧重于人际交往领域，身体、关系侵害可能影响着自我概念的不同方面。刘娟等人考察了童年晚期身体侵害、关系侵害对儿童自我概念（社交自我概念、身体自我概念和一般自我概念）的影响及其性别差异，结果表明，童年晚期身体和关系侵害均能负向预测儿童的社交和一般自我概念，关系侵害的影响比身体侵害更大[6]。
1、1、3社会文化环境。人总是在一定的社会文化历史条件下生存和发展的，自我的形成过程也是一个人的社会化过程，而个体的社会化过程就是个体内化文化规范使自己成为某一社会文化中一个合格成员的过程。因此，每个民族中个体的自我必然会反映出这个民族的语言、神话、等方面的特征。在个人价值观取向的文化中，成人注重培养孩子的独立性和创造性，鼓励他们自我实现，这种培养风格促进了孩子私人自我的发展；而在集体价值取向的文化中，成人强调孩子要学会顺从他人，从而促进了孩子集体自我的发展[7]。
1、2大学生自我概念的特点
近年来，对于大学生自我概念的研究日益增多，主要采取问卷调查法，采用田纳西自我概念问卷进行大范围施测，研究大学生自我概念发展的特征，或者研究自我概念与学业成绩、心理健康、择业焦虑等因素之间的关系。李洪娟等人采用田纳西自我概念问卷对600名大学生进行调查，结果表明，大学生具有较积极的自我概念，大学生自我概念的发展具有阶段性的特征，呈V字型发展，大二学生自我概念最消极；男生在自我满意、生理自我、心理自我因子上的得分高于女生，城镇学生在社会自我因子上的得分高于农村学生[8]。林静采用田纳西自我概念量表对1711名大学生进行问卷调查，发现不同性别大学生在自我概念总分、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我概念、自我行动、自我批评因子方面均存在显著差异[9]。很多对于大学生自我概念的研究都是调查研究，仅仅描述大学生自我概念的现状，而针对现状提出的改进措施往往一带而过，或是泛泛而谈，没有深入探讨。然而，在现实生活中，发现问题是一个方面，更为重要并且迫在眉睫的是找到解决问题的办法。对于大学生而言，能够真正认识自我、了解自我，形成积极的自我概念，是一个重要任务，这也是我们教育工作者应当去重视的一个重点。
2、团体心理辅导的应用
团体心理辅导是在团体的情境下进行的一种心理辅导形式，是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中观察、学习、体验，认识自我、探索自我、调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以促进良好的适应与发展的助人过程。
魏三珊针对贫困大一新生设计了“积极自我概念”主题的团体辅导方案，包括“相逢是首歌、感恩成长之路、打开心灵之窗、独一无二的我、我爱我自己、天生我材必有用、逆风飞扬、珍惜拥有—快乐生活、分别是明天的路”等九次渐进性的活动， （下转第399页）
（上接第397页）方案旨在加深自我认识、培养自我接纳和积极的自我体验、加强自我调控的意识和技巧三方面着手促成积极自我概念的形成。团体辅导的效果从心理测量和团体满意度评估两方面得到了验证[10]。王海荣则选取16名在校大学生进行为期10周的训练，采用自我概念问卷、交往焦虑量表进行评估，结果发现，团体训练前后自我概念问卷处能力自我、心理健康项目没有显著变化外，其余项目均有显著变化，交往焦虑量表得分显著下降[11]。
综合研究者的研究发现，团体心理辅导效果的产生在于“治疗性元素”所发挥的作用，且在团体辅导的不同阶段，某些治疗性元素分别凸显了其重要性。
“治疗性元素”是由Irvin Yalom提出的，是团体心理辅导的一个重要范畴，是取得团体效果的保证，是决定团体是否有必要存在的关键。Bloch和Crouch指出治疗性元素是能改善团体成员的一种治疗成分，也是团体领导者、被治疗成员和其他成员间互动所产生的一些功能元素。他们总结出以下治疗性元素：植入希望、普遍性、辅导、利他主义、社交行为中的学习、替代学习、洞察、接纳、情绪宣泄和自我表露等[12]。
在以“建构积极自我概念”为主题的团体心理辅导中，我们可以通过团体心理辅导的过程设计、目标设定等手段，将所有治疗性元素贯穿其中，以使得团体成员在过程中逐渐了解自我、发现自我、自我悦纳、自我成长，最终形成积极的自我概念。但是，在设计团体辅导方案以及方案进行过程中，必须要注意到以下几点：
第一，成员的选择。参加团体心理辅导的大学生必须同质，具体到“建构积极自我概念”为主题的团体心理辅导中，最好招募在自我概念问卷中得分比较类似的学生，并且具有想要改变自己的迫切愿望，能够坚持长期参加辅导、不中途退出。
第二，方案的设计。团体心理辅导方案必须紧紧围绕“建构积极自我概念”这个主题选取，而不能是各种培训活动的简单结合。如果主题不明确，反而会使参加团体心理辅导的学生产生茫然而不知所措的感觉，无法有针对性地提升自己。
第三，过程的控制。团体心理辅导过程中，老师和学生应当是平等的，老师对于活动起引导作用，通过各种活动引发学生对于自我的探索和思考，学会正确地评价自己，塑造积极乐观的态度。若在团体心理辅导过程中，老师不能做好引导者的职责，而是经常不经意地伤害到小组成员，对团体辅导的目标是有百害而无一利的。
第四，结果的分享。团体心理辅导最重要的不是活动本身，而是活动所引发的自我探索与自我成长，需要关注到每一个小组成员的成长，引导他们在活动中有所收获。
第五，团体的告别。团体心理辅导的最终目的在于参与团体的学生能将在团体中学习、感悟到的积极要素应用到自己的日常生活中，提升自信，增强人际交往能力。因此，在团体活动即将结束时，设计一个好的告别仪式，会对整个团体心理辅导起到画龙点睛的作用。
【参考文献】
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[10]魏三珊、“积极自我概念”团体辅导的效果产生机制——一项贫困大学生实务的治疗性元素分析[J]、广东工业大学学报（社会科学版），2012（6）：27-31、
关键词:自主探索;概念;意义
中图分类号:G623文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)10-0142-01
现代教育观认为,有意义的学习方式必须是学生自主探索而获得新知。新数学课程标准指出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”在关注学生自主学习的今天,数学概念的教学设计,在重视教师的主导作用的同时要把学习主动权回归学生,让学生自主探索和感悟概念的内涵,体验概念获得的过程,培养自主探索意识和能力,使其终身受用。
一、创设“探索”的情境
建构主义认为,学是与一定的“情境”相联系的,在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习。让学生探索主要借助感知,感知的形成依靠平时积累,又依赖于学生的亲身体验。教师应设置有利于学生经历概念感知、体验、内化、接纳过程的数学情境,让概念学习成为生动、活泼的数学活动,让学生想“探索”、愿“探索”。
(一)情境的创设有利于激发学生的学习兴趣。布鲁纳曾经说过:“学习最好的刺激,乃是对学习材料的兴趣。”当学生对某种事物发生兴趣时,他们就会主动去发现、去探索、去感悟。一位好教师,应善于把握学生学习的兴趣点,巧妙设计数学情景,激发学生的求知欲。
(二)情境的创设应符合学生的思维水平。不同年级的学生由于知识水平与思维能力不同,因此对概念的感悟时的基点和形式也存在着差异,建立数学概念的认识心理活动过程也就不一样,从总的方面看,其基本形式是“概念形成”与“概念同化”两种。
二、架设“探索”的支架
学生对新知的学习离不开旧知的支撑,更离不开教师的组织和引导,教师教学行为的价值更应体现在教学的组织和引导上,是学生获取新知的桥梁和纽带。在概念教学中,教师应根据学生的知识基础和思维水平,为学生的自主探索搭桥铺路,穿针引线。
(一)注重实践操作,提供“探索”的平台。实践是最好的感知。实践操作是一种运用知识和探究知识的综合性认知活动,它给学生提供了运用知识的环境和获取知识的桥梁。教学设计时,可以让学生亲自动手,量一量、分一分、算一算、摆一摆,从而获得第一手感性材料,为抽象概括出新概念打下基础。
(二)组织合作学习,拓展“探索”的空间。俗话说:“三个臭皮匠,顶个诸葛亮。”在概念学习中,由于学生的思维方式和知识经验存在差异,学生对概念的自主感悟中有时就会出现困难,教师要适时组织学生合作学习,让学生在合作学习中发表自己的看法,倾听别人的观点,澄清自己在概念理解上的模糊点,从而达到自悟与众悟的有机结合。
(三)巧妙设计练习,巩固“探索”的果实。学生对新概念的掌握不是一次能完成的,需要经历“具体抽象具体抽象”的多次反复实践。练习是学生将数学概念实现同化向内化转变的必经之路。巧妙的练习,不仅有利于学生深化对概念内涵的理解,更有利于拓展学生的思维、让学生从概念的理解转向概念的应用。
三、煽动“探索”的火花
苏霍姆林斯基曾经说过:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、探索者。在儿童的精神世界里,这种需要特别强烈。”学习是一个动态的过程,其间不乏磨擦出学生创新的火花。教师要善于发现学生思维的闪光点,适时点拨,让火花燃起来、亮起来。
(一)增强概念教学的开放性。这里所说的开放,是指在概念学习过程的开放,即充分尊重学生的个性思维,让学生能从多角度、多途径感悟概念的内涵,实现知识的主动建构。
(二)增强概念教学的应用性。只有积极参与实践,才能发现新问题,提出新见解、新思想、新方法,才能把握探索的机会进行成功的创造,提高创新能力。让学生用学到的数学概念解决日常生活中的实际问题,是概念教学中培养学生的创造性思维的有力手段。
四、 播撒“探索”的种子
其实一个人的“探索”并不神秘,是一个人先天禀赋和后天培养的结晶。由于学生的经验背景不同,兴趣爱好各异,性格气质有别,思维方法、习惯不一样,使探索的方法往往具有多样性。这就要求教师教学设计时,意识到学生的个性化发展。使学生在多种形式的数学学习活动中体验,在体验过程中感悟,在知识的运用中品尝“自我探索”的成果,让“探索”的种子在学生的脑海里生根发芽,这也是我们数学教师应追求的最终目标。
参考文献
[1]严运华、“问题链”的设计与教学,广东教育[J]、2006,(12)、
关键词：数学文化；概念教学
数学是一种文化现象、 历史上柏拉图、达・芬奇、爱因斯坦、希尔伯特、罗素、冯・诺依曼等文化名人同时也是20世纪数学文明的缔造者、 在高中数学课程标准中，数学文化已成为一个单独的板块，人们对数学文化的存在价值有了特别的关注、进入21世纪之后，数学文化的研究更加深入、 其中一个重要的标志，就是数学文化走进中小学课堂，渗入实际数学教学，努力使学生在学习数学过程中真正受到文化感染，产生文化共鸣，体会数学的文化品位，体察社会文化和数学文化之间的互动、
概念是人类思维的“细胞”、 各种能力，如运算、逻辑思维、空间想象能力、创新能力等，无一不以清晰的概念为基础、 所以，如果要提高数学教学质量，注重数学概念的教学是十分必要的、 数学概念作为数学学科的奠基石，是数学教学过程中的重中之重、 学生对数学概念的理解、掌握和运用是数学教学的重点、 本文就数学文化应用于数学概念教学陈一孔之见、
[?] 用数学文化铺垫概念教学，去其功利
著名数学家柯朗（Richard Courant）在名著《数学是什么》的序言中这样写道：“今天，数学教育的传统地位陷入严重的危机”、 在中国数学教育界，常常有“数学=逻辑”的观念、 高中数学概念教学有些现象很令人担忧：教师重解题技巧，轻概念生成，追求概念教学最小化和习题讲解最大化；学生认为概念学习单调乏味而不重视它，对基本概念死记硬背、不求甚解，只是机械记忆、 直接后果表现为学生在没有真正理解概念的情况下匆忙去解题，使得他们只会模仿教师解决某些典型例题的题型和掌握某些特定的解法，一旦遇到新的情况、新的题目就束手无策，进而导致教师和学生为了提高成绩，陷入无休止的题海之中，数学教学变成了一种空洞的解题训练、
造成以上现象的主要原因在于学生仅仅知道数学概念本身，并未理解概念的形成过程，对概念引出的必要性、概念的本质及其功能没有深刻的认识、 《普通高中数学课程标准》指出：“数学教学中应强调对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心的概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步理解、 由于数学高度抽象的特点，注意体现基本概念的来龙去脉、在教学中要引导学生经历具体实例抽象数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质”、 因此，我们要使学生真正领会和把握数学概念，教师就必须在概念生成的环节不惜时，不惜力、 比如，我们在教学“函数”这一概念，可能需要用大半节课引入概念，剖析概念，研究函数的内涵和外延、 虽然从短时看，这可能比不上做大量练习的效果，但学生理解了函数的概念和本质，对以后灵活解答各类问题有极大的帮助、
[?] 用数学文化指引概念教学，探其根源
概念教学不能“就事论事”，只注重这个“点”，这样只会“见木不见林”、 数学文化指引我们找到知识体系大树中，概念的根深藏于什么位置，围绕根来开展教学，这是概念生成的基础、 概念生成的核心，就是要让学生在探索、辨析、感悟和运用中提升自己的数学思维，完善自己的知识体系，构建自己的数学思想，以达到使学生获得必备的数学素养与最佳发展的目的，即寻找概念的根，理解概念的魂、
比如，复数和虚数的概念有悠远的历史背景，是数发展到一定阶段的必然产物、 在很长一段时间里，人们在实际生活中找不到用虚数和复数表示的量，在学生的有限的知识结构中也找不到虚数的生活原型，所以学生很难完全理解它、 因此，在讲解这两个概念时，可以将数的发展史、虚数与复数的出现历程做简单阐述、从原始人分配食物开始，首先是自然数的出现，然后到分数的出现、 接下来经过漫长的数的发展，人们又发现了很多不能用两整数之比写出来的数，如圆周率等、 人们把它们写成π等形式，称它们为无理数、 到19世纪，由于运算时经常需要开平方，如果被开方数是负数，比如x2+4=0，x2=-4，这道题还有解吗？如果没有解，那数学运算就像走在死胡同中那样处处碰壁、 这样，可以让学生融入教学中，跟着故事的结尾一起思索，然后引入新概念：数学家们就规定用符号“i”表示“-1”的平方根，即i2= -1，虚数就这样诞生了、 实数和虚数结合起来，写成 a+bi的形式（a、b均为实数），这就是复数、 这种引入概念的过程新颖别致，一开始就能抓住学生的眼球，吸引他们的注意力，使课堂教学轻松有趣、
我们在做教学设计前，可以先问自己几个问题：（1）概念的来源理清了吗？（2）概念的内涵与外延是什么？（3）与之相关概念的相互关系是什么？（4）概念有什么文化作用？掌握了概念的根，就可以准确把握向量在不同教学阶段的不同含义和不同的教学要求：先从实际模型抽象出概念，然后用数学方法研究性质，最后运用模型解决问题，这样就体现了数学知识产生和发展的过程，突出了数学的来龙去脉，有助于学生理解数学的本质，从而形成对数学的完整认识、
[?] 用数学文化剖析概念教学，理其脉络
美国教育心理学家布鲁纳曾指出：“获得的知识如果没有完满的结构将它联系在一起，那是一个多半会被遗忘的知识、 一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的可怜的寿命、” 就数学概念教学而言，素质教育提倡的是为理解而教、
众所周知，概念的教学是循序渐进的、 我们在进行教学时可以设计一系列问题从基础入手，层层深入，循循善诱、让学生在一系列问题中、 逐步了解概念的由来，关注概念的发展，理清概念的脉络，探求概念的本质、
比如，笔者在教学增函数这一概念时，设计了这样一系列问题：
问题1 给出某地近十年来经济发展变化图，观察图象，怎样描述经济随时间增大的变化情况？
问题2 函数y=x，y=x2从左往右看呈何趋势？
问题3 对具体的两个值a
问题4 若区间[a，b]上存在无数个值x1
问题5 那么f（x1），f（x2）与x1，x2之间要满足什么样的关系，才能得出函数在区间[a，b]上y随自变量x的增大而增大呢？（必需是任意两点都满足条件）
[?] 用数学文化深化概念教学，究其本质
数学概念一般来源于实际问题的解决或数学自身发展的需要，在其以定理、法则、公式这些冷冰冰的形式化知识展现的背后，隐藏着原始的、生动活泼的数学思维，这就是概念形成的目标，华罗庚教授说得好：“学习数学最好到数学家的纸篓里去找材料，不要只看课本上的结论”、
课堂上可采用在概念的形成中掌握概念的策略，以数学概念原理的发生发展过程为引入线索，问题引导学习，循序渐进地安排学生的观察（实践性探索）、思维（理性思考）和迁移（知识应用）活动，引导学生动手做，动眼看，动口说，动脑思，用心想，全身心地投入概念学习、
比如，教学“函数”这一概念、 从常量数学到变量数学的转变，是从函数概念的系统学习开始的、 函数知识的学习对学生思维能力的发展具有重要意义、 从对函数的不同认识阶段看：初中以“变量说”定义函数，重点是借助一次函数、二次函数、反比例函数等与学生生活经验紧密相关的几类函数，帮助学生形成对函数的直接体验，体会函数的意义，形成用函数解决问题的直接经验、 高中数学以“对应说”定义函数，引进数字以外的符号（y= f（x）中，f不代表数，与x，y的含义非常不同）表达函数，进一步明确函数的表示法，以函数的单调性、奇偶性等典型性质为载体，给出研究函数性质的方法和过程的示范，进一步体验函数作为描述现实世界变化规律的基本数学模型的作用，使学生形成用函数概念研究具体问题的“基本规范”、 从研究函数的方法上：对于“基本初等函数”的研究，是通过对指数函数、对数函数、幂函数、三角函数等具体函数的研究，逐步加深对函数概念的理解，在“基本初等函数”的应用中，不断体验函数是描述客观世界变化规律的基本数学模型，体验指数函数、对数函数、三角函数等与现实世界的紧密联系性，建立更加广泛、稳固的函数本质的理解、 所以，我们教学的核心任务就是：建立一般意义的函数概念，了解函数的抽象符号的意义，了解函数中的问题、内容和方法，形成研究函数问题的“基本规范”、
[?] 用数学文化突破概念教学，追其外延
形成概念时，通过对一类对象的研究，分析这类对象的共同的本质属性，再把具有本质属性的对象全部加起来研究，剖析概念的内涵与外延，这就是概念的理解、 理解了概念的内涵与外延后，抽象化和形式化的例子要尽可能回避，多筛选与生活的联系密切的例题，通过问题的解答过程凸显概念本质，生动活泼的数学思维活动应该为学生所认识和体验，这就是概念生成的成熟表现、熟悉的情景、鲜活的生活素材，激发了学生的兴趣和积极思考，润物细无声地融入教学中、 学生在运用概念时不但“知其然”也“知其所以然”，体验到成功的喜悦，并进一步转化为学习的动力，投入到提炼概念并不断完善概念的过程中、
关键词 文化 行政文化 政治文化
上世纪80年代以来，随着我国当代行政学的重建和发展，行政文化作为一个外来的研究术语也被一同引入到行政研究的工作中。现在，行政文化研究已经成为我国当代公共行政研究的重要领域。不过作为一种学术研究领域，它还处在一个探索发展阶段，对其研究对象、研究范围、研究方法甚至行政文化的概念都还没有形成一致的认识。这无疑对行政文化研究的深入带来极大的困惑。本文针对目前行政文化概念的不一致认识，试图对行政文化的概念进行界定。
一、行政文化概念的提出
（一）文化―行政，当代行政学研究的新视野。早期行政理论和现代行政理论都是建立在传统实证主义方法基础之上的，在这种方法指导下，行政学理论尽管取得了一系列成果，但无法从根本上摆脱其局限。70年代以后，这些思想受到了批判，胡格韦尔特在分析里格斯的行政生态理论后尖锐地指出:行政生态理论“象所有功能主义有关现代化的理论一样是有缺陷的。这是因为功能主义者忽视了把发达的世界和欠发达的世界之间历史的和当代的结构关系考虑在内”。这一缺陷“造成了特殊的不良后果［1］”。在这里，胡格韦尔特所批评的缺陷也就是缺乏具体对应的、实在的具体环境。行政不仅与环境相关，而且是特定条件下的特定环境，对任何行政的分析必须建立在其所赖以存在的特定环境基础之上。
而要研究特定的、具体的环境下的行政问题，就必然地与文化联系在一起。因为在很大程度上来说，正是文化高度体现了一个社会、民族所特有的那种特殊意义，也正是特殊性的影响才使得行政研究的具体化要求显得格外强烈。当代西方管理学者也都强调：“管理不仅是一门学问，还是一种文化，即有它自己的价值观、信仰、工具和语言的一种文化。”至此，文化与行政的问题就成为当代行政学关注的一个热点问题，行政文化也正是在这一认识基础上被提出的。从此，文化作为一个新的角度，为行政学的研究开辟了新的空间，也提供了一个更为科学恰当的分析行政的方法。
（二）政治文化概念的诞生，是行政文化引起世人关注的逻辑原因。我们知道，行政学是从政治学分出来的一门学科，自从威尔逊的《行政学研究》以来，行政作为“国家意志的执行”才彻底独立出来。但是，在研究行政学的同时不能完全撇开政治学，它始终都是受政治的影响的。概括地说，就相对而言，行政与政治关系紧密；就被包含而言，行政与政治不可分割。因而，在阿尔蒙德的“政治文化”概念提出以后，行政文化也相应地引起人们的关注。
二、目前我国关于行政文化概念的各种认识
行政文化不论是作为一门学科还是一种研究行政学的方法论，在我国都引起学术界的重视，但是究竟行政文化是什么这一概念性的问题学界还没有形成统一的认识。人们对行政文化概念的概念有各种不同的看法，主要有以下几种代表性的观点：
（一）第一种观点是从行政文化的主体界定的，台湾著名学者张金鉴认为“行政文化是政府官吏和公务人员所应共同信守的行为模式、生活方式、人群关系及价值观念［2］”。这种观点揭示了作为行政主体的政府官吏和公务人员所表现的环境主体的行政文化，不过对于行政文化的内涵却没有明确的指出来。
（二）第二种观点从精神层面界定，“行政文化的内涵，有广义和狭义的不同界定，就广义而言，行政文化是指行政意识形态，以及与之相适应的行政制度和组织机构。从狭义来说，行政文化仅指行政意识形态，即在行政实践活动基础上所形成的，直接反映行政活动与行政关系的各种心理现象、道德现象和精神活动状态［3］”。这种观点突出了行政文化的观念形态，却没有明确指出行政文化的主体。
（三）第三种观点认为，“行政文化是文化在行政管理中表现出来的一种独特的文化样式，是一定行政组织中行政员工集体创造并公认的文化，是行政物质文化、行政制度文化和行政精神文化的有机结合的整体［4］”这是从文化与行政的关系揭示了行政文化的内涵，但这里的文化是包含了物质、制度、精神三个方面的大文化的概念。不符合行政文化是社会文化在行政这一特殊领域内的表现这一说法。
（四）第四种观点从心理层面定义的，“行政文化是人们在行政实践中产生的并反映行政实践的观念意识，是客观行政进程在社会成员心理反映上的积累和积淀，是人们在一定社会内由学习和社会传递获得的关于行政的态度、道德、思想、价值观等观念［5］。”行政文化是“是在特定历史阶段，社会民众在社会化过程中所形成的关于公共行政系统的普遍性认知、情感态度和价值取向等心理活动的总和，是公共行政系统及其运行过程在社会成员心理上的稳定反映与沉淀［6］。”从心理层面定义行政文化比较准确地突出了它的本质，也与政治文化的概念相一致，都是狭义方面的定义。但这两个概念把行政文化的主体界定为社会大众，显然扩大了其狭义的范围。
三、合理界定行政文化概念需要澄清的几个基本问题
我们认为，合理的界定行政文化概念必须弄清它与文化、政治文化的关系，搞清楚这一概念的内涵与外延的准确定位，从而才能得出比较科学合理的定义。
（一）行政文化概念的理论前提。
1、合理界定行政文化概念必须找准“行政”与“文化”的契合点行政是国家意志的执行，是国家行政机关为了实现国家目标而依法管理国家政务和社会公共事务的执行性活动。而文化作为一种深藏于心的精神积淀，是人的一切目的性行为的心理动力，是推动行政过程有序进行的精神动力。可以说，将文化引入行政学研究，具有一定的必然性。但是，我们要清楚的是，将国家政务和社会公共事务的管理视为一种文化现象，将文化引入行政的领域是为了行政学领域开拓一种新的研究方法。要知道，行政文化首先是公共行政研究的一个领域或者是研究公共行政的一个视角。对行政文化的研究主要是为了揭示社会文化对行政主体在行政活动中的影响以及如何发挥影响作用的。所以绝对不能文化全能论的倾向，行政文化也不是万能的工具。转贴于
关于文化的定义众说纷纭，主要是人们界定的角度不同。对于文化这样一个内容丰富、复杂的概念来讲，只能用哲学抽象的方法给文化确定一个大致的范围，一般包括三种文化观：广义文化观、中义文化观和狭义文化观。广义文化观就是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。中义文化观是指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。狭义文化观是指社会的意识形态或社会的观念形态。为了便于对行政文化下定义，不使概念过于宽泛，我们从狭义文化观的角度对进行分析。因此，分析行政文化的概念我们也主张狭义的角度。
2、合理界定行政文化必须理顺其与政治文化概念的关系行政是政治过程的一部分，政治主导行政，行政反作用于政治，与行政活动有关的行政文化以及与政治活动有关的政治文化是一种既有共性，又有个性的辩证统一关系。政治文化主导行政文化，政治文化的改变必将带动行政文化的改变，行政文化是政治文化中的一种特殊文化形态，政治文化引导着行政文化的前进方向，从这一意义上说，其概念的内涵必须与政治文化概念相吻合。
二战后，随着比较政治学研究的兴起，政治文化研究开始引起学者的关注。特别是随着大批民族国家的建立，西方国家极力向新兴民族国家输出政治制度和行政制度，但西方模式在广大发展中国家的推广并没有达到预想的效果，有的甚至引起了严重的社会动荡和社会危机。于是，部分学者将研究眼光深入到制度背后的文化因素，研究文化与制度的互动关系，指出一定的制度必须建立在相应的文化基础之上，必须不断培育相应的社会文化氛围，并提出了“政治文化”这一崭新的概念，开启了比较政治学新的研究领域。其中，以阿尔蒙德为代表的比较政治学体系最具权威性，他给政治文化下的定义也得到学术界的承认。“政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰、和感情［7］。”我们认为，政治文化从狭义角度即从观念形态来界定可理解为人们在长期的政治生活和政治实践中所形成和发展的，对政治活动、政治关系、政治形式及自身在政治活动中的地位和角色的政治意识形态、政治心理倾向和政治价值取向的总和。那么作为和政治文化如出一辙的行政文化也应该从狭义的角度来界定，从观念形态、心理倾向等精神意识的角度去把握行政文化概念。
（二）行政文化内容的合理界定。
1、行政文化主体的确定。对于行政文化的主体，我比较认同台湾学者张金鉴的看法，把行政文化的主体界定为政府官员和公务人员。有的学者从生态学的角度认为，行政文化是政府官员和人民大众相互认同、相互作用而形成的，所以行政文化的主体既包括政府人员，也包括行政系统外的广大人民群众。对此，我们认为应该从狭义的角度来界定行政文化的概念，是在行政人员之间的相互活动之间即行政过程中形成的，而这一系统外的人民大众是被影响者，他们虽然也参与了行政活动，但最终是通过行政人员来界入行政过程的，所以从根本上说不属于行政文化的主体。
2、合理界定行政文化概念的内涵与外延。行政文化是从文化的高度来认识和研究社会公共行政管理工作，从文化深层次来探讨行政管理高效化、制度化、法制化的规律性，从文化底蕴角度来研究如何全面提高国家公务员整体素质的一种思想道德文化体系，一种精神文化的复合体，包含着极其丰富的内涵。
首先，从文化的角度把握行政文化的本质。行政文化是文化的下位概念，是社会文化中行政活动中表现出来的一种独特的政治文化形式，它与社会行政活动有着直接的关系。政治文化是社会文化体系中的一个特殊方面，是上层建筑中意识形态领域的一种特殊文化，是人们参与政治活动所形成的文化。行政文化是政府在行政活动中表现出来的一种独特的文化形式。它包括行政人员对行政系统的态度、感情、信仰、价值等。所以把握行政文化，要从文化的角度来看：既要把握行政中的文化，又要看到行政文化中的行政，从文化的角度看行政，把握行政中的文化，这才是行政文化的本质。
其次，要充分认识行政文化的特征。行政文化同文化一样，是人的后天实践的产物，是通过学习、传递而被社会成员接受掌握。具体来说，行政文化有三个特征：①时代性。行政文化是阶级社会的产物，具有鲜明的时代特征。另外，作为一种社会文化形态，不是凝固不变的，它总是随着社会的变迁而变化。②继承性。任何行政文化都或多或少受到传统文化的影响，并且相互渗透。新的行政文化总是在批判和继承传统文化的基础上形成和发展起来的。③模式性。行政文化是客观行政过程在社会成员心理反映上的积累和积淀，表现出模式性的特征。具体反映在因为历史背景、地理环境、民族性格、生活习惯及价值观念的不同，各国行政系统所反映和表现出来的文化意识和特色，即不同的国家存在着不同的行政文化模式。
一个概念在正确反映对对象本质的同时，也要反映具有这些本质属性的对象，即概念的外延。行政文化的外延包括行政价值，行政态度，行政道德，行政思想以及行政习俗。
行政价值是行政文化核心的价值观。行政价值观是价值观在行政领域内的具体化，是行政主体对行政活动及其目标、结果的稳定的心理取向、评价标准和行为定势，实质是行政主体需要和利益的内化。行政价值观是人的行为的内在驱动力，是一定社会行政管理的整体化、意志化、个体化的群体意识，从根本上决定了行政活动的走向。
行政态度、行政道德、行政思想是行政文化外延的骨架。行政态度是行政主体在行政过程中所表现出来的比较稳定的评价和行为倾向，突出表现为行政情感，即行政主体在行政过程中的直观评价和内心体验，如好恶、爱憎等。行政道德是存在于人们内心并以一定的善恶标准调整行政关系、指导行政行为的规范准则。行政思想是对行政活动的一种高级的理性思维和高度抽象的精神活动。它是对行政活动的一种本质的、自觉的反映，并通过一系列的概念、判断、推理等思维形式表现出来。
行政习俗是行政文化的行为样式 和载体，是行政主体在长期共同生活中形成的具有普遍意义的习惯和风俗。
四、结论
基于以上对行政文化的分析，我们认为应该这样定义行政文化：所谓行政文化是指行政人员在一定的社会文化文化背景下所形成的对行政体系行政活动的态度、情感、信仰、价值观等观念，以及行政人员中行政实践中所遵循的行政原则、行政传统和行政习惯等。作为行政管理深层次的软件因素，行政文化综合反映了政府管理的进步状，是行政管理之魂。
参考文献
1、胡格韦尔特、发展社会学［M］、四川人民出版社，138
2、张金鉴、行政学新论［M］、台北：三民书局，1982、292
3、夏书章、行政管理学［M］、广州:中山大学出版社，1998
4、郭济主、行政哲学导论［M］、哈尔滨:黑龙江人民出版社，2003
5、吕元礼、行政文化概念浅析［J］、深圳大学学报（人文社会科学版），1996；（2）
中图分类号：G633、7 文献标识码：B文章编号：1008-925X（2012）11-0185-01
我们知道，初中物理概念涉及声学、力学、热学、光学、电磁学等范围，其概念为揭示事物之间的内部联系，主要通过语词说明来定义，对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性和共同特征。新课程要求教师将教学重点放在基本概念、基础知识上，为发展学生各方面的能力作好铺垫。笔者结合平时的教学实践，谈谈自己是如何上初中物理概念课的。
1 创设情景，建立概念
创设情景能够激发学生的学习兴趣，激起学生智慧的火花，能够充分调动学生学习的主动性和积极性，为建立物理概念创建一个良好的氛围。
1、1 联系生活，设疑激趣，建立概念。没有问题就没有紧张的思维活动，学生有了疑问才会去思考。教师在课堂教学中联系生活，把生活实际问题引入课堂，这样建立的物理概念学生易于接纳。
例如，在学习“重力”时，用“为什么水往低处流”和“为什么我们跳起后总要落回地面”的问题来创设情境建立重力概念。在学习“惯性”时，用“当汽车突然加速时，车上的人为什么会向后倾倒”和“而当汽车突然减速时，车上的人为什么会向前倾倒”的问题来建立惯性概念。从学生熟悉的生活情境出发，调动学生的生活经验和生活情感，使学生体会到物理就在身边。这样不但可以使教学内容具体化，更能使学生有学好新概念的强烈愿望，主动参与学习，增强学生学习物理概念的兴趣。
1、2 演示实验，直观创境，建立概念。做有趣的演示实验来建立概念，可以营造一个宽松和谐的学习氛围。学生通过对实验的观察获得了感性认识，为理解和掌握好物理概念就奠定了基础。
例如，在学习“分子动理论”时，教师先演示实验：准备好相同质量的一杯冷水和一杯热水，分别滴入两滴墨水，让学生观察两杯水的现象来建立分子扩散现象的概念。通过演示实验创设了真实、生动、直观的教学情境，激发了学生的求知欲，启迪了学生的思维。这样能将学生对物理现象的兴趣引入到对物理理论的学习上来，对培养学生的观察能力和思维能力具有明显作用。
2 独辟蹊径，理解概念
通过各种途径建立起的物理概念，只有学生真正理解才容易记牢，才能灵活运用。下面介绍四种概念教学的方法：
2、1 概念类比法。初中生对一些抽象物理概念难以理解，如果采用类比法，把抽象的概念和生活中的事物相类比，有利于学生理解概念的形成。
例如，像“电流”、“电压”、“声波”这些概念难以理解，而且还看不见，但通过教材中“电流”与“水流”，“电压”与“水压”，“声波”与“水波”相类比，化无形于有形，使这些抽象概念在感知上得到认识。像“分子动能”与“物体动能”，“分子势能”与“物体势能”，“内能”与“机械能”相类比，化微观于宏观，这样理解概念就容易多了。
2、2 概念模型法。有些物理概念通过引入模型将物理概念实际化，让学生很容易理解物理概念。
例如，在讲“光线”时，把图形画在黑板上与学生共同理解概念——光线是用一条带箭头的直线表示光的传播路线和方向。很显然，学生对照图形容易明白：直线表示光的传播路线，箭头表示光的传播方向。这种方法既具体、形象、生动、深刻反映事物的本质，又便于教师引导学生去认识和掌握它们，使学生更能深入理解物理概念。
2、3 概念公式法。古语：“读书百遍而义自见” 。一个抽象的物理概念，有的学生背吟十遍还不一定能理解，但把概念变成公式后，效果就不同了。
例如，建立起速度概念后，先通过文字表达其概念——速度是物体在单位时间内通过的路程，然后用公式表示：v=st。 如果学生去背诵和理解这些文字的物理概念，学生很难理解，但通过变成公式后，形象生动地反映了速度中包含了哪些物理量，使学生能深入理解物理概念。
3 发散思维，深化概念
有些物理概念比较抽象，为了在理解的基础上深化概念，在教学中可采用“概念求同”和“概念求异”的方法去扩大其内涵和外延。
3、1 概念求同。在物理学中，同一个物理量有不同的定义，同一定义有不同的名称。通过“求同”的方法去深化概念，能让学生真正掌握一个物理量。
例如，在讲“重力”时，建立起概念（地面附近物体由于地球吸引而受到的力，叫做重力）之后。为了让学生进一步认识重力，引导学生去思考“如果物体在月球表面是否受到重力？，那么概念又是如何定义呢？”经过交流与讨论，可以初步认识到：月球表面附近物体由于月球吸引而受到的力，也叫重力。所以，学生可以自己判断：重力并不是只指地球的吸引力，其概念得到了深刻认识。
3、2 概念求异。初中生由于知识水平的限制，对概念中的一些关键词的意思把握不准。
例如，在学习导体和绝缘体时，其概念（容易导电的物体是导体，不容易导电的物体是绝缘体）展现在学生面前，很容易理解成：能导电的物体是导体，不能导电的物体是绝缘体。此时，教师要解释清楚“容易”与“能”，“不容易”与“不能”的区别，学生从而认识到导体与绝缘体之间没有绝对的界限。
4 整合应用，巩固概念
物理概念以关键词为其核心内容，上完物理概念后，为解决一节课的难点问题，教师可编辑各种形式的练习题来巩固。
例如，可准备填空题——缺少关键词，选择判断题——缺少或改变关键词；还可准备短文阅读题——寻找涉及物理概念的语句，图片观察题——反映物理概念的现象，实验探究题——对物理概念的综合应用等。