一、蒙台梭利的儿童观：吸收心理
蒙氏思想认为儿童在接受知识的过程中有一种天生的吸收功能。知识以外部信息的元素进入到儿童的大脑之中，当然在吸收这些信息元素的过程中，儿童同时会对外界的物质环境、文化环境等信息同时吸收。这种吸收的能力是儿童天生的。但是在吸收完畢之后，儿童需要对这些信息元素进行主体性的加工和吸收，将这些信息元素内化为自己的知识并进入到自己的文化信息结构之中。因此对于学前教育工作者而言，营造良好的学前教育环境，让儿童吸收进优良的信息元素和丰富的知识这只是引导儿童学习的第一步。接下来的引导才是关键环节。教师需要引导儿童对所吸收的知识内容进行主体化的加工，将之有效地转化为对于某一个特定年龄段的儿童而言十分必要且优质的信息。
二、蒙氏思想对我国学前教育的影响与启示分析
结合蒙氏思想在儿童认知学领域的独特发现，吸收性心理成为学前教育在实施过程中的重要理论依据。毋庸讳言，我国学前教育开展较晚，尚处于发展的初级阶段。在此阶段，从蒙氏思想出发，结合儿童的吸收心理，开展具有针对性的学前教育活动十分重要。
（一）蒙氏思想对我国学前教育的影响
应该说，蒙氏教育思想对我国学前教育的影响十分巨大。从积极影响的方面上看，蒙氏思想启迪我国学前教育工作者更加清晰地认知了儿童的认知心理过程和特点，然后注重开发活动课程，注重营造良好的幼儿园教学环境，注重教师引导者角色职能的发挥等。此外，更为关键的是，儿童的主体性地位得到了很好的确立，并在实际的学期纳教育活动中得到切实贯彻。
任何一门学科都不可能做到万法皆备。积极的一面必然对应着消极的一面。比如蒙氏思想的引入固然为我国学前教育的发展和兴盛带来了巨大动力，但同时也引起了一股盲目模仿之风。毕竟蒙氏教育思想并不是我国本土产生的教育思想，它与我国的具体学前教育发展情况，甚至是与中国儿童的发展心理之间也必然存在着差别之处。片面引入和照搬照抄，只能让中国的孩子们更受伤。比如，很多幼儿园错误的认为，蒙台梭利教学法就是通过操作教具展开教学活动的方法，这种错误的理解使得在许多幼儿园，所谓的蒙氏思想的借鉴只是停留在引进一套教具模式上，而缺乏教育理念、教育模式上的改进。
（二）蒙氏思想对我国学前教育的启示
1、注重儿童的自我发展
儿童自身具备了自动性吸收和学习的能力，这项能力是儿童自然的学习能力，也是学前教育得以开展并取得高质量成果的基本前提和保障。但是由于儿童的这种能力长久以来被忽视，所以在我国学前教育初期存在着一定的忽视儿童自身主体性的错误观点。这种错误观点甚至存在于一定数量的幼儿园教师身上：凡事亲力亲为，以言传为主，忽视身教，忽视儿童自己的学习能力和吸收心理，这导致儿童内在的学习禀赋和自我接受的能力逐渐淡化甚至是丧失。最终让学生在自我学习、自我发展的层面上损失了天性上的优势，极度不利于儿童未来的综合发展。在此认识下，我国学前教育开始注重发挥学生的自我发展能力和自我学习能力，通过设置手工课等多样化的课程，让学生在课堂上可以有充分的空间和时间去吸收和内化，在这个过程中幼儿园教师主要的角色是引导者，为孩子的自我学习和吸收提供一个相对完善的环境和正确的方向。注重让孩子自己去教自己，让知识自己钻进孩子的心里。
2、注重活动课程在学前教育中的价值和意义
儿童对知识的吸收是在具体的活动中完成，活动本身就是一个信息含量丰富，元素多样的信息载体，在这个载体中，有许多信息元素可以借机进入儿童的思想之中。比如说游戏已经成为幼儿园课程中的重要组成部分，通过游戏来让学生学会团结、自强等，这一教学方式本身就是蒙氏教育思想对我国学前教育的重要启示之一。近年来，随着课程改革在全国范围内的推进和深化，活动课程逐渐成为幼儿园课程改革的重中之重。各大幼儿园在课堂建设和拓展，课程研究和开发的过程中不遗余力，从儿童的发展实际出发，从儿童内在学习心理的特殊性出发，通过设置手工课，建立美工区，开发新的幼儿园游戏课程等方式，让学生在活动中吸收知识，培养技能，获得内在文化的、社会的、知识的提升和升华。
3、新的教学模式正在形成
学前教育在我国尚属新兴，相对于素质教育阶段和高中教育而言，学前教育的办学理念、办学方法和教学模式仍在探索阶段。而蒙氏教育思想则促进了我国学前教育教学模式的逐渐形成。不仅在教学理念上更加注重儿童主体性的地位和价值，同时在教学方法上注重游戏的重要性，同时在办学过程中积极拓展活动课程，构建更加完善和科学的课程体系，为儿童接受外部信息，吸收外部指示元素提供更加有力的环境。此外，更为关键的是，丰富了教学组织形式。在教学组织形式上，我国一般采用的同龄编班的形式。混龄编班可以看作是蒙台梭利教育法的一个特点。以上几点足以推动我国学前教育改革在科学的道路上亦步亦趋，不断前行。
关键词：蒙氏 纪律 常规 幼儿
中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）06-0232-02
常规是社会的客观存在，处在一定社会关系和社会组织中的个体必然受到该社会和组织中为大多数人所认可的常规的制约。因此，在幼儿期逐步认识、理解和正确掌握这些常规，非常必要，而且相当重要。
幼儿园在开展常规教育的过程中，教师会把重心放在幼儿常规的完善和训练方面。利用常规来限制和控制幼儿的各种行为，以保证幼儿园一日活动的顺利开展和保障幼儿在园的活动安全。传统的常规教育把幼儿管得太多，控得太死，严重束缚了幼儿的主动性和创造力发展。
本班开展了蒙氏教学活动以来，通过学习蒙氏的教育理念，我们知道了在蒙氏工作中，孩子有很大的自由空间。幼儿只要是在“不伤害环境，不伤害人”的前提下可以自由的做自己喜欢的工作。因此，通过吸收蒙氏的纪律观来指导我们班级的常规管理，给孩子们一个宽松、自由、民主的环境。
那么，如何将蒙氏纪律引入到日常常规中去，让孩子学会自己管理自己，给孩子创造一个宽松、自由的环境呢？我认为要做好以下几方面：
1 了解蒙氏纪律与传统常规的差别
1、1 传统常规教育的形式
在目前的幼儿园常规教育领域中，教师常利用儿歌、铃鼓、口令来完成对儿童身体及其动作的规范，或使用惩罚、命令、表扬、物质奖励等手段来使幼儿听话，完成对幼儿的管理与控制。幼儿教师把常规作为一种强制性的标准施加给幼儿。于是，常规教育便成了教师对幼儿严格控制的过程。幼儿一日生活中存在过多的限制和统一管理，集体活动时间远远多于个体自由活动的时间，造成孩子少有自主活动的机会，限制了幼儿的个体发展。教师的严厉让幼儿不得不屈从于各种常规管理之中，不敢表达自己的意愿和观点，影响孩子的性格形成。
1、2 蒙台梭利的纪律观
蒙台梭利的纪律是一种“内在的自律”。蒙台梭利认为：“只有当一个人具有充分的自由和自主活动的权利，他才能建立真正的纪律，而非强迫手段培养的外表纪律”。
可以说，我们的常规从某种意义上来说就是一种外表纪律。真正的纪律，不是靠训斥、棍棒、惩罚训练出来的。我们要将幼儿的需要作为我们教育的主体，让儿幼能在活动中理解纪律，进而接受、并逐步内化为集体规则，养成“内在纪律”，发自内心的愿意主动遵守，形成秩序感。
2 转换幼儿教师角色
传统常规教育中，幼儿教师一直充当着“管理者”和“指挥者”的角色，幼儿则只能是“服从者”和“执行者”。老师利用说教、命令、惩罚，把一大堆的条条框框强加给幼儿。其实很多时候孩子们并不明白“为什么老师要不让我们这样做？”“我到底哪里做错了？”在强制与压抑的环境下长期生活、学习，孩子绝不会展现他们的原来本性，抑制了孩子的个性发展。因此，我们必须以科学的方法来研究孩子。
作为幼儿教师，要懂得在教育过程中，真正占主导地位的是幼儿。要为幼儿提供全面发展的环境和机会。我们必须研究和了解他们的兴趣和需要，了解每一个幼儿发展的个性差异，要给他们根据自己的意愿、兴趣、需要，选择学习内容和学习方式的自由，给幼儿提供充分自由活动和自主活动的环境和机会。
3 创设可发展的环境
蒙台梭利十分重视环境，她说，“在我们学校中，环境教育儿童。”蒙氏纪律的形成，要重视环境在教育中的重要意义与作用。蒙台梭利看来，“纪律来自工作，因为只有在工作中，儿童的自我才得以自由发展，能力得以发挥”。在活动中儿童获得了自由工作的环境，他们的活动更加完善，从而产生良好的纪律。
如果把幼儿长时间固定在座位上无事可做，幼儿的发展没有得到满足，他们便会互相打闹，大声喧哗，来发泄自己内心的情绪，这时候的纪律就只能是靠教师的严厉控制。因此，教师要为幼儿提供适合他们节奏和步调的环境，服务于幼儿的发展需要，从而在活动中形成良好的纪律。比如，在各个活动区域中投入丰富的，多层次的活动材料，让不同能力和兴趣的幼儿都能充分地，自由地选择适合自己的活动，并在活动中得到轻松、自由的发展。在这样的活动中，幼儿可以自由的运用他的技能，充分发挥他们的精力，并按照自己内部发展的速度和节奏来行动时，他就会表现出遵守纪律，长时间注意力集中等优秀品质。
4 把纪律说出来
蒙台梭利认为，应当在自由的基础上培养纪律性。自由和纪律是统一事物不可分割的两个方面。
所谓自由不是孩子喜欢怎样就怎样，爱干什么就干什么，而是要服从真理，做正确的事情。因此，一定要让幼儿在活动中理解纪律，由于理解而接受集体规则。所以，当我们让孩子去做一件事情时，要把应该遵守的纪律告诉他，而不是只是要求他怎样去做。比如，我们让孩子们去喝水时，就要把排队的纪律说给他们听，使他们懂得排队喝水对每一个人都是公平的，不会因为拥挤而受伤，或是把水洒出来。又比如进餐时，把进餐的纪律告诉幼儿，使他们理解进餐说话不卫生，还会容易引起食物误入气管。通过这样对纪律的解释，逐渐会使社会规则内化，使幼儿懂得遵守纪律的意义和价值，将会从心而为。比起教师时时处处的控制、强迫，内化秩序具有更持久的效力和深远的意义。
5 坚持教育的一贯性，统一性
在蒙氏活动中，也有很多相应的纪律需要幼儿遵守，比如“进教室前坐着脱换鞋子，并确定放入鞋柜内摆正。”“在教室要轻声慢步地走。”“坐椅子或离开椅子时，应先拉开或收起椅子再取物或置物。”等等。这些纪律的形成不是一朝一夕的。一种习
惯的养成，需要有效的环境和时间。
我们在蒙氏工作中，每一次老师演示完工作，都会重复一句话“从哪儿拿的，放回哪儿去。”刚开始，幼儿会忘记，没有归放到位，老师不会责备他，整理教具时老师会把教具放回去。接着每一次都这样做，幼儿就会慢慢记住并做得很好。最初，我们班上开展蒙氏教育时，幼儿在蒙氏教室能很好地遵守蒙氏纪律，而一旦离开了这里，他们就会完全按照之前的习惯进行，变得散乱，没有规矩。或者是在幼儿园养成的习惯，回到家里就会抛之脑后，任性妄为，随心所欲。这都是因为对幼儿的培养教育不一致，不统一造成的。
因此，同班级教师之间，幼儿园与家长要做到坚持一贯性、统一性的教育。教师与家长要做好沟通，开办家长学校，将蒙氏教育的理念传达给家长，与家长共同分享教育的观念和方式。一段时间后，定期走访幼儿家长，及时与家长反馈幼儿在园、在家的情况，根据幼儿的行为表现及时调整教育思路和方法，这样才能帮助幼儿逐渐形成良好的常规习惯。
蒙台梭利的强调的“纪律”是一种内在控制的纪律，而我们传统幼儿园常规教育更倾向外部控制纪律，外部纪律的维护更强调的是群体的利益，而忽略了幼儿的需要。因此，我们要在充分理解幼儿发展需要的基础上，通过上述一些方式把蒙氏纪律的新理念运用到我们幼儿园的常规教育中去，建立积极、主动、理解的新常规模式，为幼儿创造一个轻松、自由的发展空间。
关键词：急性腹泻；小儿；布拉氏酵母菌
小儿腹泻是小儿常见病、多发病，在我国发病率第二高的小儿疾病[1]。布拉氏酵母菌是真菌微生态制剂，大量研究都显示将布拉氏酵母菌应用于小儿腹泻，可快速止泻，缩短患儿住院时间[2]。本文旨在探讨布拉氏酵母菌治疗小儿急性腹泻的临床疗效，报道如下。
1资料与方法
1、1一般资料 选取我院在2013年2月～2014年2月收治的84例急性腹泻患儿作为研究对象，所有患儿均符合《实用儿科学（诸福棠）》中的腹泻诊断标准。排除本此次治疗前1w应用过微生态制剂或咪唑类、制霉菌素类药物者；患免疫缺陷疾病、肺炎、支气管炎、先心病、营养不良等基础疾病者；重度电解质紊乱、脱水、酸中毒者。其中男性56例，女性28例，年龄2个月～8岁，平均（1、5±0、6）岁，平均病程（2、4±0、7）d，23例为粘液状大便，61例为水样便。随机分为观察组和对照组，各42例，两组患儿的一般资料比较无统计学意义（P>0、05），有可比性。
1、2方法 对照组：采取口服蒙脱石散（四川维奥制药有限公司，国药准字H20093601）、应用抗生素、补液等常规治疗措施。
观察组：在对照组治疗基础上，应用布拉氏酵母菌散（法国 BIOCODEX公司生产，0、25g/粒），
1、3疗效评价 参考全国腹泻病防治学术研讨会制定的相关标准。用药3d内，全身症状消失，大便次数及性状均恢复正常，为治愈；用药3d内，全身症状、大便次数及性状均显著好转，为好转；治疗3d，患儿全身症状、大便次数、大便性状均无明显变化或有加重，为无效。总有效率=治愈率+好转率。
1、4统计学方法 应用统计学软件SPSS18、0处理数据，相关数据比较采用t检验（计量资料）或χ2检验（计数资料），P
2结果
观察组患儿的治疗总有效率为92、9%，对照组为73、8%，组间比较差异有统计学意义（P
观察组用药4d、7d的大便次数，均明显少于对照组（P
3讨论
目前，临床应用的微生态制剂绝大部分都为细菌类制剂，在急性腹泻病中，该类制剂并不能取得良好的即时止泻效果，所以在小儿急性腹泻的治疗中，通常不会将其作为常规治疗药物[3]。
小儿急性腹泻是内在与外在两方面因素共同作用的结果，内在因素包括小儿机体防御能力差、消化系统发育不完全等，外在因素主要指病毒、细菌等致病菌感染[4]。临床上应用微生态制剂治疗小儿腹泻，主要是通过恢复肠道菌群生态平衡，发挥生物屏障作用，以抵抗病原菌入侵。布拉氏酵母菌为非致病性真菌微生态制剂，药理作用独特，其能对病原微生物的繁殖、生长加以抑制，阻止致病菌侵袭、黏附黏膜上皮，同时还能释放短肽降解、钝化、中和细菌毒素，以达到拮抗致病菌的作用。
在本次研究中，对观察组患儿应用了布拉氏酵母菌，结果显示观察组患儿的治疗总有效率明显比对照组更高（P
参考文献：
[1]张健波，卢金花，赵果邡，等、布拉氏酵母菌散剂治疗小儿急性腹泻病的疗效观察[J]、临床合理用药杂志，2011，04（14）：23-24、
[2]金翠，赵青，原慧云，等、布拉氏酵母菌治疗不同病程小儿腹泻的疗效观察[J]、中外医学研究，2012（34）：9-10、
姓氏文化是一种深层次的文化,也是一门交叉性、跨学科的学科,涉及历史学、社会学、人类学、文化学、民俗学、民族学、文字学、符号学、史料学等多种系科门类。20世纪中国学术界对中国姓氏的研究,经历了一个从单一(学科)到多样(跨学科)、从零散到系统、从表层到深层的发展过程。特别是进入改革开放的新时期以来,随着学术环境的宽松、学术积累的丰厚、学术发现的突破、学术观念的更新,姓氏文化研究取得了多方面的成果,试以研究角度与方法而言,大致有以下数端:
历史学研究。立足于历史史料与古文字的考证钩稽以及地下文物的发现,辨析、梳理中国姓氏尤其是先秦古姓的起源、流变、演革,将历史事实与姓氏问题互为印证,深入探讨中国姓氏研究中的疑难问题与某些本质性问题。这方面的著作有雁侠的博士论文《中国早期姓氏制度研究》(天津古籍出版社1996年版),谢维扬的博士论文《周代家族形态》(中国社会科学出版社1990年版)、陈e的博士论文《商周姓氏制度研究》(商务印书馆2007年版)。此外,朱凤瀚的专著《商周家族形态研究》(天津古籍出版社1990年版)等也有相当多的篇幅论析先秦姓氏问题。特别是湖南学者何光岳潜心钻研数十年,以一个人的力量完成的1000多万字的《中华民族源流史丛书》(江西教育出版社,1992年起陆续出版),涉及上古夏、商、周、中原古国、东夷、南蛮、西戎、北狄等上古诸多部落、氏族及其古姓的源起、流变,对探讨中国姓氏发展史具有重要参考价值。
社会学研究。八九十年代以来一批从事历史社会学尤其是明清社会学研究的学者,注重从家族史、家谱资料等的历史事实出发,在研究中国家族文化与制度演变的过程中,经常会涉及具体家族姓氏的历史文化信息,为中国姓氏研究提供了生动实际的案例。这方面的研究成果以华东地区的学者为多,如钱杭的《血缘与地缘之间:中国历史上的联宗与联宗组织》(上海社会科学院出版社2001年版)、赵华富的《徽州宗族研究》(安徽大学出版社2004年版)、王铁的《中国东南的宗族与宗谱》(汉语大词典出版社2002年版)等。
语言学研究。从语言学、文字学角度探讨中国姓氏与人名,如张惠英的《语言与姓名文化:东亚人名地名族名探源》(中国社会科学出版社2002年版)、王建华的《文化的镜象――人名》(吉林教育出版社1990年版)等。
文化学研究。这方面的著述较多,作者大多采用文化学、文类学、民俗学等方法,多角度全方位地探讨中国姓氏,如纳日碧力戈的博士论文《姓名论》(科学文献出版社1997年版)、何晓明的《姓名与中国文化》(人民出版社2001年版)、王泉根的《中国姓氏的文化解析》(团结出版社2000年版)等。
以上研究成果有一个共同的特点,即主要考察汉族姓氏,而少有涉及少数民族姓氏。中华民族具有五千年悠久的文明史,同时又是由56个民族组成的多元一体的大家庭。中国的少数民族,人口虽只占全国总人口的6、7%,但分布地区约占全国总面积的50%至60%。由于文化发展的差异,少数民族的语言文字各不相同。除回族、满族、畲族等通用汉语外,其他各民族均有本民族的语言,有的民族还有自己独特的文字,如蒙古、藏、维吾尔、彝、傣、苗、朝鲜等族。少数民族文化的差异性,直接影响到作为民族文化重要表现形式与历史积淀的姓氏符号。一个民族的姓氏及其命名方式,总与该民族的政治、经济、历史、生存环境、文化传统、民俗习惯、等有着十分密切的关联,具体地反映出一个民族的特点;甚至同一民族内部也会因地域、经济、语言、风俗的不同而出现相应的差异,这就构成了少数民族姓氏不同于汉族姓氏的自身特点。要而言之,有以下三点:
一曰丰富性。现代汉族通用姓氏约为3600个,分为单姓(如李、王、张)、复姓(如诸葛、司马)与合姓(即两姓联璧,如陆费、钱王)等三种形式,而少数民族的姓氏则要丰富复杂很多。从总体上说,有四种情况:(1)基本上只使用本民族的姓,这有珞巴族、独龙族以及尚未识别民族的\人、克木人、戛尔巴人等。(2)直接采用汉姓,这有朝鲜、回、壮、土家、白、瑶等19个民族。由于深受汉文化影响,这些民族使用汉姓已有很长历史。当然,如追根溯源,每个民族的姓氏又有自己不同的出典,其中有部分来自古代部落名或氏族名。(3)采用双重姓氏,即既使用本民族的原有姓氏,也使用汉姓,这有满、蒙古、彝、藏、景颇等27个民族。(4)无姓氏。我国有维吾尔、哈萨克等6个民族习惯上没有姓氏,只有部分人受汉文化影响,现在也采用汉姓。
二曰神秘性。姓氏是标志社会结构中的一种血缘关系的文化符号。姓氏起源与图腾崇拜、原始、家族生命史等有着密切关联。今姓源于古姓,汉族古姓大多有其神秘扑朔的来历。如姬姓,据考是上古周人始祖母(圣处女)姜“履大人迹”(踩了熊的脚印)感而受孕始生后稷,因而周人姬姓。姬,从女从臣(“臣”为熊迹之形),实为熊图腾崇拜。同样,少数民族的原生姓氏也有着种种神秘精彩的来历。这里试举一例:西南师范大学“西南丝绸之路考察队”曾在四川省德昌县傈僳族聚居的金沙乡作过调查,发现该乡傈僳族居民所有姓氏均与图腾崇拜物有关,如崇拜李树、梨树的姓李,崇拜黄树、黄姜(一种野生姜)的姓黄,崇拜獐子的姓张,崇拜麂子的姓纪,崇拜猫头鹰的姓吉;他们还奉行同姓不婚的族外婚制,如崇拜鼠的氏族(姓贺)分为白尾巴鼠、白肚皮鼠、长尾巴鼠,金沙乡有二个鼠氏族互不“开亲”(通婚)。
三曰变异性。随着社会发展、文化交流,现今不少少数民族的姓氏尤其是年轻一代已逐渐汉化。他们有的依据本民族原先图腾名称的汉字音译或汉义转化改写为汉姓(如上例傈僳族的姓);有的则直接假借汉姓;也有的是与汉族通婚后生下的孩子从汉姓;或由当地汉族教师为学生另取汉姓,如据报载,云南有的傣寨小学校,汉族老师姓什么,全班傣族小朋友也一起姓什么。所以,如果光从字面上看,今天已很难看出少数民族姓氏(特别是近二三十年改革开放环境中出生的一代)的本来面貌,更看不出原有的文化特色与图腾痕迹了,我们需要作一番由表及里的寻觅,方能识得“庐山真面目”。
但十分遗憾的是,对少数民族(尤其是黎、德昂、土、纳西、藏、门巴、彝等民族)原有姓氏的研究一直是个薄弱领域。姓氏学研究具有跨学科性质,涉及多种学科,正因如此,也就容易造成“山阴不管,会稽不收”的局面。至今我国还没有一个全国性的姓氏学研究学术机构与社团,也没有一部将我国现在多民族的原有姓氏都收录在内的完全意义上的《中国姓氏大辞典》。
著名科学家、姓氏学研究专家、中国科学院遗传所杜若甫教授曾在《寻根》杂志1996年第4期撰文指出:“研究少数民族原有姓氏的困难之一是由于不少少数民族没有自己的文字,其姓氏缺乏文字记载,全凭口传。于是,由于同一民族内有不同的方言或译法的不同,有时一个姓可以有不同的汉译,有时不同的姓却有相同的汉译。加强对少数民族原有姓氏的研究是一项非常重要而迫切的工作。再过二三十年,少数民族中知道他们自己原有姓氏的人就更少了,研究也就更困难了。”的确,对少数民族原有姓氏的研究现在如不切实抓紧,再过数十年,说不定就会像“湖南女书”那样,成为一种现代“绝学”。
所幸的是,学术界一批具有远见卓识、甘于寂寞的学者,始终没有放弃过“中国少数民族姓氏”这一独特的研究领域。早在1958年,科学出版社就出版了武汉大学姚薇元教授著21万字的《北魏胡姓考》。1993年,吉林文史出版社又出版了陈连庆著35万字的《中国古代少数民族姓氏研究》。此外,有的专题研究著作,如魏德新的《中国回族姓溯源》(新疆大学出版社1999年版)、孟志东的《云南契丹后裔研究》(中国社会科学出版社1995年版)等也对少数民族姓氏多有探讨。但是,与对汉族姓氏研究相比,少数民族姓氏研究工作还做得相当不够。其中,最大的不够是,我们至今还没有一部完整、翔实的少数民族姓氏大辞典或专书,我们还不清楚全中国到底有多少少数民族姓氏?
使人欣慰的是,这一空白现在终于填补了,这就是由杜若甫先生主编的我国第一部少数民族的姓氏集成――《中国少数民族姓氏》(民族出版社)。
这是一部真正的大书。全书收集了我国49个少数民族以及部分未识别民族(如克木人、夏尔巴人、\人)的姓氏,务求“竭泽而渔、一网打尽”。试以蒙古族为例,我统计了一下,全书共收集蒙古姓2445个,汉姓357个,合计2802个。这无疑是一次最完整的蒙古族姓氏整理。难能可贵的是,作者本着“实事求是,无征不信”的精神,依据可信、可靠的资料,对每一个姓氏的读音、原义、起源、演变、分布以及人物(作为姓氏活态的实证)等均一一作了阐释。这里随便从蒙古姓中抽取一例,以见其真。抽取的是“敖日阳海”,书中的阐释是:
敖日阳海Aoriyanghai亦作兀良、兀良合、兀良合惕、兀良哈、兀良罕、兀日扬海、兀梁哈、兀]罕、兀]孩、兀良哈歹、乌瑞阳海、乌瑞罕、乌日阳海、乌梁海、乌梁汗、乌梁罕、乌力扬海、乌力洋海、乌里洋海、五两海、五两暗、斡良改等。蒙古古老姓氏之一,源于部落名。有几种说法:一说从前该部落围绕着肯特杭爱山而居,故以山名为姓(“乌瑞雅杭爱”的转音词)。一说游牧于黑龙江至额儿的失河流域,以狩猎为生的统称为乌瑞阳海。又一说是讷古思族的分支,蒙古迭儿列斤诸部之一。另一说源于分布于巴儿忽真隘(今巴尔古津河流域)以狩猎为生的“森林兀良哈”部。现为蒙古大姓之一。汉姓敖、乌、吴、武(均为首音的谐音字)、于,以姓乌居多。分布较广,内蒙古喀喇沁旗、敖汉旗、翁牛特旗、扎赉特旗、巴林左旗、巴林右旗、克什克腾旗、阿鲁科尔沁旗、科尔沁右翼中旗、东乌珠穆沁旗、西乌珠穆沁旗、阿巴嘎旗、正蓝旗、镶黄旗、苏尼特右旗、伊金霍洛旗、阿拉善地区、呼伦贝尔盟、宁城县和辽宁阜新县、吉林省等均有。
杜若甫先生为了完成这部150余万字的专书,先后花了10多年心血,青灯黄卷,爬梳钩稽,田野采风,网上搜索,真是使尽了浑身解数,克服了无数困难,这才修成“正果”。这项跨世纪的中国姓氏研究与中国少数民族研究的重大学术成果,生动地实践了“三结合”的学术探索精神,从而充分保证了研究成果的质量。
一是古今结合。中国姓氏包括少数民族姓氏,都有其历史源起、传承演变,因而研究姓氏必须正本溯源,考据稽古。但另一方面,时代社会生活的变化又在深刻地影响着姓氏的变化,因而姓氏研究又必须坚持从现实出发,深入民间,调查研究。《中国少数民族姓氏》既依靠古人与时贤的研究成果,辨析取证,又依靠对现实的调研,从人口普查、县志记录、实地采访中撷取动态的第一手资料。这是一种学术研究必须坚持的科学的态度、务实的精神。《中国少数民族姓氏》所坚持的科学精神与甘于学术寂寞的精神,正是我们今天所需要倡扬的学术品格。
二是文理结合。本书主编杜若甫先生,本身是一位严格意义上的自然科学家,他是中国科学院遗传研究所教授,长期从事人类群体遗传学研究。但他同时也是中国最早将遗传学与姓氏学结合起来进行研究的学者。杜若甫先生曾亲口对我说过,早在1982年,他应美国斯坦福大学医学院教授、国际人类遗传学界泰斗、国际人类基因多样性研究计划主要发起人L•L•卡瓦利•斯福扎先生的再三邀请,开始与卡瓦利•斯福扎先生合作,从事人类姓氏频率的研究。姓氏频率(即各个姓氏的人口比例)研究是人类群体遗传学研究的重要领域之一,它用现代数理统计分析方法,将人类学、遗传学、历史学、考古学、语言学与姓氏研究相结合,分析不同时期、不同地区的姓氏频率,以研究世界不同地区与民族人群间的血缘关系,以及历史上的人口迁移、融合和世界各民族人口之所以如此分布的原因。显然,这是一种世界性的严密的跨学科研究新兴领域。由于杜若甫先生将谨严细致的自然科学研究方法应用到属于社会科学范畴的姓氏研究领域,文理融合,新创迭出。《中国少数民族姓氏》自然严密地体现了作为科学家的杜若甫先生对姓氏频率以及对少数民族群体遗传研究所形成的学科理论与观念,贯穿了谨严细致的科学研究作风。
第三,参与《中国少数民族姓氏》研究工作的除汉族学者杜若甫教授、吴怡雄工程师以外,还有蒙古族宝奎教授、藏族平措朗杰编审、朝鲜族金寅淳教授等。整个研究工作与书稿的编著,充分体现出中华各民族学者之间的亲密团结与合作,是民族智慧与文化担当结合的结果。
关键词：蒙氏教育理念 培养 幼儿 数学思维能力
中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）03-0052-01
在传统教育理念下，很多家长或者幼儿教师，对幼儿在幼儿园认识多少字、识多少数较为关心，但对幼儿思维能力却放任不管。而蒙氏教育理念下，在满足幼儿认知需求基础上，重视幼儿思维、心理等各方面发展。现阶段，我国幼儿教育正处于发展的关键时期，加强对蒙氏教育理念在幼儿数学思维能力培养中运用的研究具有十分现实的意义。
1 创造良好的环境，促进幼儿数学思维能力的提升
1、1 构建较为宽松的心理环境，消除幼儿对数学的恐惧
在幼儿数学教学过程中，为幼儿构建愉悦、宽松的学习与心理环境，保证幼儿不会受到外界的干扰，能够在自己兴趣支配下进行学习和操作。每个幼儿都是一个个体，个体之间存在明显的差异性，学习兴趣也不相同，其对于数学会表现出不同的看法。很多幼儿对数字不感兴趣，甚至产生对数学的恐惧，在具体教学中应该因材施教，对于学习能力较强的幼儿适当的增加难度，而对于学习能力较差的学生应该放慢学习进程。同时为学生创造宽松的环境，让每一个幼儿都能在数学学习中体验到快乐，同时尊重幼合肮撸鼓励其做一些自己感兴趣的事情，在兴趣面前才能做到全身心的投入，对提升幼儿数学思维很有帮助。
1、2 丰富物质环境，激发幼儿数学兴趣
在幼儿园中都设置了教学活动室，幼儿园需要为幼儿准备丰富的操作材料，满足幼儿千奇百怪的思维。材料的种类要多，同时保证色彩的多样性，确保这些教学工具与幼儿的年龄相当，能够勾起幼儿的好奇心，让幼儿主动走向数学探究的世界中。
2 在操作活动中培养幼儿数学思维能力
2、1 通过蒙氏教育操作材料激发幼儿对数学的兴趣
在幼儿教育中，常规的操作材料通常没有较大的差别，同时对这些材料的操作也通常是教师为了模仿或重复动作，操作材料在教学活动结束后基本上就算完成任务，这对于幼儿探究能力的发展造成一定的制约。相对来说，蒙氏数学教育理念对幼儿操作能力培养十分看中，要求幼儿对每个活动进行个别操作、分组才做以及机体操作等，幼儿具有充分的材料选择权，不仅符合幼儿认知规律，还能够提升幼儿的兴趣，锻炼幼儿打开思维空间。蒙氏教育数学教育材料都是利用十进制原理设计而来，根据十进制规律进行数的增减。同时，这些教具具有自动订正性特点，对提升操作效果很有帮助。值得注意的是，在教学活动区，教师应该重视操作材料的投放，应该为幼儿提供创造的空间，锻炼幼儿的想象能力、概括能力等，促进其数学思维能力的形成。
2、2 通过数学游戏，帮助幼儿构建数学思维模式
数学不同于其他学科，具有高度的逻辑性、抽象性以及概括性的特点，且传统的数学教学以集体教学为主，在幼儿数学教育过程中，往往会忽视幼儿能否接受或幼儿思维能力，采用重复灌输的方式，希望能够加深幼儿对数学知识的印象。其实不然，这种教学模式不仅起不到应有的效果，反而会导致幼儿厌学，对数学产生恐惧，无法形成数学思维模式。通过有效的游戏，能够为幼儿构建数学思维模式提供一条捷径。在具体实践过程中，教师应该根据幼儿的兴趣，通过多元化的智力游戏，开发幼儿的数学思维。在蒙氏教育理念下，存在一套利用游戏激发幼儿兴趣的教材，给幼儿更多表现自我的机会与空间，在游戏的欢乐中，帮助幼儿构建数学思维方式，提升其对数学概念的理解与掌握。
2、3 通过日常生活中的引导，帮助幼儿理解数学概念
数学是生活科学，在生活中处处包含着数学知识，同时蒙氏数学材料往往都是生活中相关的东西，与数学具有密不可分的联系。在日常生活中，教师可以有计划的引导幼儿，帮助其对数学概念的理解。例如，在进餐过程中，教师可以引导学生将餐具分发出去，通过分发餐具的过程，引导学生联系一一对应的数学关系；同时，在户外区域活动中，教师可以指导幼儿对自身位置进行观察，锻炼幼儿辨别方向的能力。从现实生活中可以看出，在自然生活中包含了大量的数学现象，在幼儿无意识下就能够发生，教师通过有效的引导，能够让幼儿对这些生活中的数学现象更加理解。当然，师在幼儿园再怎么进行引导也很难使幼儿理解那些抽象的数学概念。而当教师组织了适合幼儿水平的数学活动之后，就更需要家长在生活中为幼儿提供运用这些经验的机会了。因此，家长同样是幼儿学习数学的老师。教师还应该加强与幼儿家长的沟通，让家长给予其良好的家庭教育环境，指导家长对幼儿进行引导，逐渐提升幼儿的数学思维水平。
值得注意的是，蒙氏教育在我国幼儿数学教育过程中的运用，并不能死板硬套，还应该根据我国幼儿的具体情况，对先进的理念、教具等进行借鉴，同时加强科研，完善我国现有教学模式，形成具有中国化的蒙氏教育体系，促进我国幼儿教育水平。
3 结语
通过上述分析可知，蒙氏教育理念在我国幼儿教育中的运用具有明显的优势，能够帮助推动我国素质教育的发展，是一套优秀的幼儿教育法则。在幼儿教育过程中，通过对于蒙氏教育理念的借鉴，同时结合幼儿的实际情况，不断的完善现有的幼儿教育模式，努力培养幼儿数学思维能力，促进幼儿健康成长。
参考文献：
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[2] 贺俊、蒙氏教育理念在培养幼儿专注能力中的应用[J]、读与写、2014，26（1）：298-299、
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关键词 蒙台梭利教育 中国化 问题 对策中图分类号：G612 文献标识码：A DOI：10、16400/ki、kjdkz、2016、06、004
蒙台梭利教育法是由意大利著名的幼儿教育学家、改革家玛利亚・蒙台梭利（Maria Montessori）创建的一种幼儿教育的方法。这种教育方法是在蒙台梭利教育思想的基础上，教师借助于一系列教具对幼儿进行训练，以求实现幼儿的发展。蒙台梭利教育法最初是基于智障儿童的教育而被创建的，但是，后来蒙台梭利将这种教育方法进行改良，应用于她所创建的“儿童之家”中的正常儿童的教育，取得了巨大的成就。近些年，随着蒙台梭利教育思想的不断发展完善，被引进到了中国，部分完成了本土化和中国化的过程。但是，在实践中，很多幼儿园打着蒙台梭利教育的旗号，但却不能真正将蒙台梭利教育思想渗透到幼儿园生活和学习过程中。本文就针对蒙台梭利教育法在中国化过程中存在的一些问题进行了分析探讨。
1 蒙台梭利教育法中国化过程中存在的问题
1、1 忽视东西方的文化差异
从东西方文化上看，中国传统文化崇尚含蓄内敛，然而西方文化崇尚的是自由和个性。东方文化背景下的幼儿，大多比较乖巧、听话，而西方文化孕育出来的幼儿大多个性比较鲜明。蒙台梭利教育法是在西方文化背景下孕育出来的，目的是让幼儿在具有独立个性的同时，也能够遵守相应的规范和秩序。由此可见，蒙台梭利教育法应用于西方幼儿的教育，可以对幼儿独立自由的个性进行约束，使幼儿自由却不散漫。但是，在东方文化背景下，蒙台梭利刻板、程序化的教具操作模式显然限制了幼儿的自由和个性的发展，使幼儿过于拘谨，不利于幼儿个性的充分解放，剥夺了幼儿的快乐。在我国的蒙台梭利幼儿园中，蒙氏教育方法培养下的幼儿与传统幼儿教育模式培养下的幼儿相比，虽女孩儿文静，男孩儿绅士，却少了几分本属于幼儿的天真和烂漫，活泼和开朗。
1、2 实践中严重的形式主义
蒙氏教育主要是借助于一系列由蒙台梭利设计的教具对幼儿进行训练，因此，教育体系相对系统化，似乎更容易被学习和引进。与理解和应用蒙台梭利的教育思想相比，幼儿园更重视的是如何选购足够多的蒙氏教具，布置温馨舒适的蒙氏教室。有的幼儿园只是为幼儿提供了充足的材料，有些材料甚至很少被幼儿摆弄、操作。实质上，蒙氏教育思想的体系庞大、内容深厚，包含着深刻的儿童观、教育观，因此，即便学会了蒙氏教具的操作方法，也不意味着真正掌握了蒙氏教育的方法。实质上，蒙氏课程的核心在于观察、了解幼儿发展的内在需要，以确定其个别化教学的目标，而后提供适宜的环境，满足不同幼儿的需要。①很多幼儿园在实践过程中更多的重视的是教具和活动材料，而没有真正关注幼儿的需要；重视的是幼儿有没有按照教师的要求学会材料操作的步骤，而并不关注幼儿是否掌握了材料背后所蕴含的知识价值。
1、3 忽视蒙氏教育的局限性
很多幼儿园盲目效仿和复制蒙台梭利教育法，只看到蒙氏教育的先进性，而忽视了蒙台梭利教育法本身脱胎于智障儿童的训练方案，因此也存在着很多局限性。
（1）限制了幼儿创造力的发展。蒙台梭利设计的教具在操作步骤和方法上是固定的，幼儿只能遵守这个操作规则进行教具的操作，她强调的是幼儿根据教师的示范进行重复练习。因此，在操作过程中，幼儿虽可以自主选择自己喜欢的教具，但是需要严格按照教师的示范和要求进行操作。这样的模式显然容易使幼儿形成呆板、机械的个性，不利于幼儿创造力的培养和主体作用的发挥。
（2）不利于幼儿社会性的发展。蒙台梭利教育法包括日常生活练习、感官教育、数学教育、语言教育和文化教育五个方面的教育内容。蒙台梭利教育法虽然试图培养幼儿多方面的才能，但是却没有给幼儿提供参与社会活动的机会。在其教育训练中注重的是幼儿独立的活动，专注的自我训练，大部分时候，幼儿都是独自活动的过程，幼儿之间没有太多的沟通和互动，以及互相合作和协作的机会。这虽然有利于幼儿独立个性的养成，却显然对幼儿社会交往能力的发展是不利的。
1、4 缺乏专业的蒙台梭利教师
一种科学的教育方法得以实行的有效前提就是拥有具备专业素质的教师。因此，蒙台梭利教育法是否能够成功地应用于我国的幼儿教育中，很大程度上是受教师本身影响的。在实际活动中，很多教师忽视了自己本身扮演的重要角色，没能掌握蒙台梭利教育的精髓。如：对于蒙台梭利教育中“自由”的理解有失偏颇，对幼儿放任不管，不进行示范和指导。在对幼儿的干预方面，还存在着干预不当的现象，在幼儿专心地操作教具时，教师认为其有错误便上前干预指正，当幼儿遇到困难犹豫不决时，教师便“迫不及待”地上前帮助解答。②教师的这些做法显然都是对幼儿“自由”的一种干涉和侵犯，不利于幼儿自身的发展。而且，很多蒙氏教师并没有受过专业的训练，有些教师只是懂得教具的操作，而对于蒙台梭利教育的思想内涵一无所知。
2 蒙台梭利教育中国化的有效策略
2、1 充分考虑移植蒙氏教育的文化差异
西方文化背景下孕育出来的蒙台梭利教育法显然更符合西方对幼儿的培养模式。要想使蒙氏教育真正符合我国的具体国情和人才培养模式，要求我们在蒙氏教育中国化的过程中，在我们运用蒙台梭利教育法时，要注意东西方文化的差异，要结合我国的文化背景和我国幼儿的具体特点开展教育活动。首先，在教具材料的选择和投放过程中，一定要充分考虑不同年龄段幼儿的不同需求，其次，对蒙台梭利教育法中的一些教具及其操作过程适当加以改良，改变它束缚幼儿个性发展的部分，使之更适合我国幼儿的发展。同时，在幼儿选择教具和教具操作时间上给予幼儿充分的自由，幼儿在教具操作过程中，鼓励幼儿独立探索和发现，充分发挥幼儿自身的想象力，真正解放幼儿的天性，突显幼儿的个性，让幼儿自由探究，充分发展。
2、2 正确理解蒙台梭利教育法的思想精髓
蒙台梭利的教育思想内容极其丰富，只有真正掌握了蒙氏教育的思想精髓与丰富的内涵，才能将蒙台梭利的教育思想应用到我国的幼儿教育当中。首先，明确幼儿与生俱来的“内在的生命力”，为幼儿创设一个“有准备的环境”，这里的“有准备的环境”，一方面指充满爱与快乐的心理环境，另一方面也包括教师组织与安排的物质环境，包括各种教具和材料。③其次，遵循幼儿不同发展阶段的心理特点，针对不同阶段的特点进行不同的教育。同时，了解幼儿发展的敏感期，使教育与敏感期相结合，避免由于延误时机带来的幼儿心理发展的障碍，使幼儿又快又好地发展。还要正确理解蒙台梭利的教育观，理解蒙氏教育中关于自由的主张，让幼儿在宽松、自由的环境中进行活动。因此，蒙台梭利教育的开展，一定要在理解蒙台梭利教育思想精髓的基础上，这样才能真正脱离形式主义。
2、3 正视蒙台梭利教育法本身的局限性
蒙台梭利的课程结构较高以及教具操作过程过于机械与程式化，不利于幼儿自主性的活动和创造力的发挥。所以，我们在移植蒙氏教育，对幼儿进行培养的过程中，要给予幼儿更多独立思考和动手操作的机会，对于模式化的教具操作可以适当进行改良，充分发挥幼儿的想象力和创造力，改变其束缚幼儿个性发展的部分。同时，除了要培养幼儿的独立个性，也应该重视培养幼儿的合作能力，与人交往的能力，让他们积极参与社会活动，喜欢与人分享，学会与他人沟通和协作，并建立良好联系。同时，也应教会他们在面对突发事件时能够积极应对和处理，更好地使之与社会生活相融合。所以引进蒙氏教育的时候，应充分考虑蒙氏教育本身的局限性，发挥幼儿的创造力，提升幼儿的社会交往能力，更好地发挥蒙氏教育的价值。
2、4 加强蒙台梭利教师师资队伍建设
从东西方幼儿教师职业准入资格上看，大多西方教育里的教师都是经过严格的考察和筛选而选的。然而，在我国，幼儿教师的职业准入门槛非常低，而在这些教师中，具备蒙氏教师资格的教师少之又少，更重要的是，我国的蒙氏教育教师培训和认证体制并不完善，因此，社会上的蒙氏教师可谓鱼龙混杂。所以，严把蒙氏教师职业准入关，规范蒙氏教师师资队伍，在蒙氏教育中国化过程中显得尤为重要。国家应建立完善的蒙氏教师资格认证制度，严格考核、把关，发挥蒙氏教师作为幼儿活动环境的创设者、幼儿活动的示范者、观察者和指导者的重要作用，摒弃传统的教育理念，重新树立教师的形象。在此之上，幼儿园也应该给予教师更多的参与培训的机会，经常组织教师进行观摩、加强学习，促进蒙氏教师的专业成长，优化我国蒙氏教师师资队伍。
蒙台梭利教育法作为一种先进的幼儿教育的方法正在影响着中国乃至世界的幼儿教育。想要实现蒙氏教育优质的中国化，这需要我们在了解蒙台梭利教育思想的基础上，更深刻地剖析我国的国情，分析我国幼儿的发展特点，真正能够将蒙氏教育的精髓和营养吸收进来，为我所用！
参考文献
蒙氏数学学习心得范文1数学是一门基础的学科，同时也广泛地应用到生活的各个领域。幼儿数学教育，是帮助幼儿建立与发展初步的数概念。理解初步的数量关系与空间形式，从而促进幼儿思维能力发展的一项工作。
20xx年3月24日，亿童早期教育研究中心教研员到我园进行了一次《蒙氏数学》的培训。本次参与培训的人员有我园数学教研组的全部成员。
本次的培训内容主要分为两个部分：1、由亿童早期教育研究中心教研员朱老师上一节《蒙氏数学》示范活动;2、我园数学教研组成员与教研员朱老师共同探讨数的概念，共同解决平时教学中所遇到的问题。
本次的培训活动让我得到了很大的启发。首先，是让自己对《蒙氏数学》的教育理念得到更深一层的理解。其次，也让自己对数的概念得到了系统的梳理。在本次培训活动中，我向教研员提出了自己在平时进行《蒙氏数学》的教学中所遇到的问题，共同解决问题。还与教研员、我园数学教研组成员共同探讨了教学中的方式和方法。
本次的数学教研培训活动为我们教师很好地解答疑难问题之余，还为我们系统地梳理了对数的理念。非常感谢园领导的重视并给予我们这么好的学习机会!
蒙氏数学学习心得范文2蒙氏教育是一个很前卫又很普级的幼儿教育新理念，通过学习使我对蒙氏教育有了一些初步的了解和认识，让我懂得了06岁的孩子在接受知识时是通过表象思维慢慢转变为抽象思维的。在珠心算教学中特别在计算教学方面，及应用题教学中，应借用具体实物来操作教学。这样学生易理解又能快速掌握运算方法。在数学的图形认识，及分类教学中，提醒老师课前做好充分的教具准备工作。例：做不同颜色的几种图形，这样学生既能直观清楚的认识图形又能区分颜色。一节课不仅得到了很大的收获，同时更提高了孩子的学习兴趣。让我懂得不论你教什么课，最好让孩子自己亲手去操作，这样不但能提高孩子学习的兴趣也便于孩子接受掌握，同时记得更牢固。可能应了这样一句古话眼过千遍，不如手过一遍;吧!更让我懂得无论你教什么，我们不要去死教，而是用自己的身心去教。这样孩子不但非常喜欢你，更喜欢你的每节课，自然孩子学习兴趣也很浓，学的就好，也就会达到事半功倍;的效果。
蒙台梭利是教育史上一位杰出的幼儿教育思想家和改革家，他提出的教育理念是：尊重儿童，尊重儿童的需要。她强调教育过程中幼儿的主体性，她的教育目的是：尊重儿童自我需要和价值，促进儿童个性和谐发展，促进儿童全面发展和充分发展。;蒙氏的教育内容与现行幼儿教育内容虽然在内容的划分上略有不同，但其内容却是紧紧围绕体、智、德、美、劳这几个方面的。蒙氏教育活动的内容很生活化，能更深入地考虑到儿童的需要。蒙氏最有特点的是生活和感官区域。生活区的材料全部取之于日常生活，教学内容也全部是生活能力的培养。如：抓、舀、插、倒、吸、捞、夹、剪、切、开锁、筛、穿孔、编织等生活中所有用到的手的动作，都在蒙氏生活区找到相应的教具。生活、感官是学习的基础，是进入学习的基础阶段，是提高生活能力的手段。蒙氏还有一种特有的教育形式就是混龄教学，孩子的兴趣第一。我想，任何活动，只要是孩子感兴趣的，不管以什么活动形式出现，都应该是可以的。 蒙氏教育思想的重点之一是发展和延伸。以上是我这次学习的一点体会，希望对老师们有所帮助。
作为一个蒙氏教育的老师来说，我们的观察能力就好像医生的触觉一样。如果你不能很好的捕捉到孩子们的一举一动，一个合格的老师的细心观察是多么的不容忽视。 教师应该是一个观察者，更应是一个善于观察的人。只有他具备了这个先决条件才会成为一个真正意义上的蒙氏教师!
蒙氏数学学习心得范文3庆童蒙氏幼儿园是大庆庆童早期教育服务中心的一所幼儿教育实践基地，本中心于20xx年1月份开始进行亿童《蒙氏数学》的课题研究及大庆地区幼儿园教育服务工作，并于20xx年3月成立庆童幼儿园。对于如何在幼儿园中班开展蒙氏数学，使幼儿得到更大的发展成为本园所的研究主要目标。在近几年的实践中，渐渐总结出了一些心得，在这里与各位同仁及家长共同分享。
一、《蒙氏数学》是孩子的好伙伴
我国数学家陈身生说过：传统的数学教育，幼儿学到的只是计算能力的培养。而《蒙氏数学》以激发兴趣和培养思维为精华的数学教育思想和独特的纸面操作教具为主的教学形式弥补了传统数学教育的不足，让幼儿在学习过程中学习推理、判断、主动思考、与人沟通、互相学习、互相帮助、互相欣赏、互相包容。经过一段时间的努力，孩子们在各个方面都有了很大的进步。在线上活动时，一听到班德瑞音乐，孩子们便会安静自觉地进行走线活动;在集体活动时，幼儿通过教具的操作，不但在大小肌肉、手眼协调方面得到训练，而且领会了感官、数学教育中的内涵，为学习文化知识打下坚实基础并养成良好的学习习惯;同时在自主操作中，他们的动手操作能力有了很大的进步，增进了同伴之间的友谊和情感，他们的语言表达能力、动手能力、交往能力也有了很大的提高，孩子们参与的主动性与积极性也越来越强，真是印证了那句话智慧就在指尖上;。在不断的研究、反思，分析个案，调整教学内容、方法的过程中，我体味着变化的欣喜和收获的充实。
二、《蒙氏数学》是教师的好帮手
开课初期，我园针对各班的实际情况，无论是在《蒙氏数学》的线上活动，还是在集体活动、到分组活动上，操作起来较难。孩子们在分组活动时，我在组织教学活动的初期，一到这个环节就头痛，到现在可以很轻松地驾驭这个环节，使我感觉到《蒙氏数学》不仅使孩子的各方面能力有所提高，也使我们在教学活动中的组织能力有所提高。经过半学期的时间，我发现孩子们虽然已经知道了蒙氏常规的要求是什么，而且在专注力等方面都较以前有了进步，但对于《蒙氏数学》中不同教具操作要求及其展示方式等，真正能按要求去做的还是不多。另外，在其他方面的学习上也出现了明显的差距。这些情况的出现让我不得不重新思考和修改自己的教学方法。
为了充分发挥以强带弱，以弱促强;的这一教育理念，我把教学的目标重新进行了调整。我班接受能力强的幼儿占多数，因此，我以这部分幼儿为主，然后再根据其余幼儿不同的发展需求制定相应的教学目标。
在《蒙氏数学》活动中增加接受能力强的幼儿进行展示的机会。这样不仅会增强孩子的自信心和学习积极性，同时还会激励弱势幼儿的学习，于是就达到了互相学习、互相促进的目的。
在其他内容的学习上，除了进行分组教学以外，我还运用《蒙氏数学》的作业纸，增强了家园共育这一环节，请家长们参与到孩子们的学习中来，进行家庭辅导。对于孩子们遇到的困难，由家长反馈给我，我再根据孩子们作业情况及家长的意见进行课堂指导或个别指导，然后再利用作业进行巩固和练习。
总之学习了《蒙氏数学》后，孩子们的数学思维能力有所提升，养成了主动思考的习惯，专注力和秩序感越来越好，自我探究意识也增强了，现在孩子们在做《操作册》时，多数题不用老师讲解，就能独立审题并完成。
三、《蒙氏数学》促进了整合教育的发展
作为《蒙氏数学》的老师，为了孩子能够更好地健康发展，我考虑如何把《蒙氏数学》与日常教育更好地进行结合，使孩子们得到更大的发展。对于这一点，从一开始我们班便开始了相应的实践。
1、 利用《蒙氏数学》中的日常生活教育进行生活常规教育。
我利用《蒙氏数学》的活动，让幼儿学习如何搬椅子、拿勺子、擦桌子、叠衣服、站队等，在日复一日的生活中，不断重复这些工作，幼儿的生活常规有了很大的提高。运用蒙台梭利教育理念管理教育环境，引导幼儿参与环境管理的过程中，只要我们注意环境育人;这一教育功能，孩子们就会更好的成长。
2、 把蒙氏活动中的一些技能学习与五大领域活动进行穿插教育。
3月初时，我准备带孩子们上一堂剪纸课《美丽的小雪花》之前，我就利用做蒙氏数学《操作册》的时间不断让幼儿进行剪;的活动，以提高幼儿剪;的技能。孩子们在学习蒙氏数学的过程中，不知不觉地接触到了方方面面的指示，使自己得到了不同程度的满足和提高。
3、 五大领域教学可弥补《蒙氏数学》教学中音乐、绘画方面的不足。
通过五大领域与《蒙氏数学》教学相结合，孩子们学到的内容大大增加，知识涉及更为广泛。《蒙氏数学》为幼儿准备了充分的学具和操作材料，他们每天都能根据自己的兴趣和需要在这里自由选择、自由操作，教师在观察的基础上给予适时地引导和帮助，让孩子在操作活动中自我学习、自我探索、自我发现、自我提高，从而实现主动发展的目标。
四、《蒙氏数学》促进了家长工作
关键词：焦循；卦变；之卦
On JIAO Xun's criticism on the theory of transforming among the hexagrams and the establishment of his I Ching learning
Abstract: JIAO Xun showed his deep insight and contributions in the history of I Ching (the Book of Change） learning by his criticism against the theory of transforming among the hexagrams popular in the Han Dynasty and established another system to interpret Yi、 The characteristics of the system are as follows: （1） it is a theory of transformed hexagrams， but not hexagrams transforming， for he， on the basis of the definite and transformed 64 hexagrams， interprets the Text and Commentaries of Zhouyi with the transforming between Yin andYang， thus it is not about the mutual producing between hexagrams; (2） though this system is perse and plicated， its contents do not accord with the historical facts， and stretches the meaning to yield to his own rules; (3) JIAO Xun did not solve the problem of the theory of transforming among the hexagrams through ages in the history of I Ching learning after all、
Key words: JIAO Xun; theory of the hexagrams' transforming; theory of transformed hexagrams
一、焦循对汉人“卦变”说之批评及其贡献
《易》学史上的“卦变”说问题，千古众讼不一，斥之者如宋人郑汝谐、清人黄宗羲、胡渭诸人。至清人焦循著“易学五书”，以为“卦变”之说不可信，其《易图略》一书中对“卦变”的问题论述精审得当，较为全面。焦氏：“说《易》者，必沾沾于‘卦变’、‘反对’者，何也？以《彖传》有‘往来上下进退’之文也。荀(爽)虞(翻)以来，大抵皆据以为说。《传》文不可以强通，故不能画(划)一耳”，正指出了“卦变”说产生之原因。
焦循批评汉人“卦变”说之偏失，综而核之，有以下几方面。
其一，卦例重出。
(例一)焦氏：“二阳之卦，自《临》来者，宜为《明夷》《解》《升》《震》四卦；自《观》来者，宜为《晋》《蹇》《萃》《艮》四卦。其《屯》《蒙》《颐》《坎》四卦，可自《观》来，亦可自《临》来，莫知所指……”按，焦氏指出《屯》《蒙》《颐》《坎》四卦依虞翻“卦变”既可自二阳卦《临》之例而来，又可自四阴卦《观》之例来，卦例相重而莫知所出，故不足信。
(例二)焦氏：“自《遁》来者，宜为《讼》《无妄》《家人》《巽》四卦；自《大壮》来者，宜为《需》《大畜》《睽》《兑》四卦。其《鼎》《革》《大过》《离》四卦，〖BFQ〗可自《遁》来，亦可自《大壮》来……”〖BF〗按，如上例，《鼎》《革》《大过》《离》四卦既可自二阴卦《遁》之例而来，又可自四阳卦《大壮》之例而来，莫知所出。
其二，自乱其例。
(例一)《屯》、《蒙》。《屯》，《集解》引虞翻：“《坎》二之初”。依虞例，《屯》当从四阴二阳之例自《临》《观》来，但虞说解此又自六子之《坎》来，其说例不统一，焦循即指出了这一偏失。《蒙》卦亦然。《集解》引虞翻：“《艮》三之二”。虞例《蒙》当从二阳之例自《临》来，或从四阴之例自《观》，但虞说解此却以自六子之《艮》来，已自乱其例矣。
(例二)《坎》、《离》。焦氏：“《坎》则云《乾》二五之《坤》，与《离》旁通，于爻《观》二之上。是既本《乾》《坤》，又本‘十辟’”。焦氏即指出虞翻“卦变”之说，并无定例，可从《乾》《坤》父母来，又可从“十辟”来，难以尽信。焦氏又说：“(虞翻)《离》为《坤》二五之《乾》，与《坎》旁通，于爻《遁》初之五，与《坎》一例矣”。按，焦氏之批评，与《坎》例相类。
(例三)《颐》、《晋》。焦氏：“……而《颐》则《晋》四之初，《晋》则非《乾》《坤》，非六子，非十辟矣！又何说乎？”。按，《颐》，《集解》引虞翻：“《晋》四之初……或以《临》二之上”，《颐》或自“十辟”之《临》来，或自它卦之《晋》而来，不成定例。《晋》卦，《集解》引虞翻：“《观》四之五”，是《晋》又从《观》来。平而言之，虞氏谓《颐》从《晋》来，《晋》又从《观》来，一卦而牵及数卦相生，实无定例可言，故焦循非之。
(例四)《丰》、《旅》。焦氏：“……(虞翻)其于《丰》云：‘此卦三阴三阳之例，当从《泰》二之四，而《丰》三从《噬嗑》上来之三，折(四)于坎狱中，而成《丰》’”。按，依虞例《丰》当从三阴三阳之例自《泰》来，但虞翻为牵合《丰》卦《大象》“折狱致刑”之文，又见《噬嗑》有“利用狱”之文，遂强谓《丰》自《噬嗑》“上来之三”。依例则应自《泰》来，此又忽改谓自《噬嗑》来，不仅自乱其生卦之例，其牵合《传》文解卦，实亦昭彰。《旅》，《集解》引虞翻：“《贲》初之四，《否》三之五”。《旅》卦可自《贲》来，亦可自《否》来，亦无定例可言。
其三，有来无往，有往无来。
(例一)《无妄》。焦氏：“《传》称‘刚来’者四。《随》‘刚来而下柔’谓‘《否》上之初’；《讼》‘刚来而得中’谓‘《遁》三之二’；《涣》‘刚来而不穷’谓‘《否》四之二’，似矣！而《无妄》‘刚自外来而为主于内’，独加‘内外’二字，若豫知后有。谓‘《遁》三之初者’者，而早破之。其说穷，不得不改为‘上加于初’矣！”。按，《无妄》如谓“《遁》初之三”，则三阳来居内，不合“刚自外来”之文，故虞翻不得不改谓“《遁》上之初”，以迁就《传》意。但此即成了一爻独动，有来无往之卦，故焦氏非之。
(例二)《大畜》、《无妄》、《损》、《益》。焦氏：“且所谓‘之’者，两爻相易也……四之五亦五之四，三之二亦二之三是也。至《大畜》则云《大壮》初之上；《无妄》则云《遁》上之初；《损》则云《泰》初之上；《益》则云《否》上之初。依诸例则：《大壮》初之上《鼎》也；《遁》上之初《革》也；《泰》初之上《蛊》也；《否》上之初《随》也。此则以初爻加于上爻之上，上爻续于初爻之下，与两爻相易者迥别……”焦氏即指出虞翻解释此四卦（《大畜》、《无妄》、《损》、《益》）不用“两爻相易”，而是“以初爻加于上爻之上，上爻续于初爻之下”的办法折中生卦，即成了有来无往或有往无来，一爻独动的局面。焦说是。按，此四卦虞氏不以“两爻相易”，乃由于：(1)《大畜》如言“《大壮》四之上”，则四阳已处上卦，不得合 “刚上而尚贤”之文，故不得不改谓“《大壮》初之上”，强合《传》意。(2)《无妄》如言“《遁》初之三”，则三阳已处内现来居初，不能合“刚自外来”之文，故不得不改谓“《遁》上之初”，以合《传》意。(3)《损》卦，《集解》引虞翻云“《泰》初之上”，虞注《系传》“男女构精，万物化生”亦云：“谓《泰》初之上成《损》。”虞氏此说为有往无来之卦，且与他家如蜀才、荀爽之“上之三”所说有异，故焦氏非之。(4)《益》卦，《集解》引虞翻：“《否》上之初也”，亦为有来无往之卦，且与蜀才“四之初”之说有异。
其四，两爻同动。
焦氏：“《中孚》《小过》两卦，无所依附，(虞翻)则云：‘《中孚》，《讼》四之初也。此当从四阳二阴之例，《遁》阴未及三，而《大壮》阳已至四，故从《讼》来’。‘《小过》，《晋》上之三，当从四阴二阳《临》《观》之例，《临》阳未至三，而《观》四已消也’。所说殊，艰涩不易解。”焦氏又曰：“盖两阳爻齐之，乃成《小过》。两阴爻齐之，乃成《中孚》。无两爻齐之之理，而其例既穷，乃变其说为‘《讼》四之初’、‘《晋》上之三’。” 按，虞氏“卦变”说皆一卦内两爻互易(一变)，而生成它卦。惟《中孚》《小过》例外。依虞例，《中孚》当从四阳二阴之例，自《遁》《大壮》来。但自《遁》《大壮》来，必须两次“两爻互易”(即二变)，方能得到《中孚》，故虞氏不得不改谓：“《讼》四之初”。《小过》亦同，虞例《小过》当从二阳四阴之例自《临》《观》来，但亦须两次“两爻互易”(即二变)，才能得到《小过》，故虞氏只好改称：“《晋》上之三”。焦氏所谓“两爻齐之”，即指必须经过“二变”之意。由此，可以看出虞翻所谓的“卦变”已自乱其例。诸卦可两爻互易，经一变而得它卦，及至《中孚》《小过》一变不得，乃改称“《讼》四之初”、“《晋》上之三”，无怪焦氏责之曰：“虞氏自知其不可疆(强)通，姑晦其辞，貌为深曲，而究无奥义也”。焦说是。
其五，文不验例。
(例一)《蹇》、《渐》。焦氏：“《蹇》为‘《观》上之三’而称‘往得中’。《渐》为‘《否》三之四’而云‘进得位，刚得中’，为卦变之说者又穷……”按，焦氏此说，实已指出汉人“卦变”说与《传》文不合，文不验例。
其六，牵合解卦。
(例一)《睽》。焦氏：“《晋》《鼎》《睽》皆云：‘柔进而上行’，谓《观》四进五成《晋》，《遁》二进五成《鼎》，《晋》《鼎》二卦自十辟，似矣！而何解于《睽》？以十辟例之，《睽》宜为《大壮》三之上之卦，《大壮》三之上，则‘刚进’，非‘柔进’。求诸十辟不可得，乃以为《无妄》二进而之五。夫《无妄》非十辟也。《无妄》二可进于五，则《讼》初亦可进于五，《中孚》四亦可进于五，皆上行得中，又何说之辞乎？”按，焦氏此说，即指出汉人之“卦变”说不仅与《传》文不符，乃至于为了牵合《传》文，如《睽》之“柔进上行”，乃将“《大壮》三之上”窜说为“《无妄》二之五”，实已自乱其例，不足为信。
(例二)《贲》。焦氏：“《贲》传云：‘贲亨，柔来而文刚，故亨。分刚上而文柔，故小利有攸往’。明以二语分释《彖辞》。所谓‘亨’、所谓‘小利有攸往’，谓‘柔来’，为《泰》上之二，何以得‘亨’？已牵强难说。若《泰》二之上，明是‘刚往’，不是‘柔往’。刚大柔小，常例也。乃以刚上为‘小往’，不且阴阳谬戾乎？”焦氏所谓“明以二语分释《彖辞》”，是说《传》文“柔来而文刚”是解释“贲亨”，“分刚上而文柔”是解释“小利有攸往”。因而如依虞翻“卦变”说《贲》从《泰》来，《泰》上之二，则：第一，《泰》上六之乾二，是“柔来”，不得言“亨”；第二，《泰》乾二之上六，是“刚往”，刚大柔小，“刚往”不得言“小利有攸往”。焦氏由是判断，这不是经、传不合，乃“卦变”说为非。
(例三)《噬嗑》。焦氏：“《噬嗑》传云：‘刚柔分，动而明，雷电合而章，柔得中而上行。’……以……《噬嗑》为《否》初之五，似矣！乃《噬嗑》之‘柔得中而上行’，承‘雷电合而章’，则所谓‘上行’者，言合而不言分，分之不可为合，犹大之不可为小也。顾‘上行’既指合不指分，则以《否》初之五为‘刚柔分’者，即不得以‘上行’为‘《否》初之五矣’。”按，《噬嗑》卦《集解》引虞翻、卢氏、侯果诸家说，皆以为《噬嗑》自《否》来，《否》五之初。焦循即指出其偏失，以为《传文》“噬嗑而亨，刚柔分”自是一段，谈的是“分”；“动而明，雷电合而章，柔得中而上行”自又是一段，谈的是“合”。但虞翻诸家同以“《否》初之五”释“刚柔分”，又以之释“雷电合而章，柔得中而上行”，是混淆错乱，不足为据。
(例四)《讼》。焦氏：“《讼》传云：‘讼有孚窒愓，中吉，刚来而得中也。’……以为‘《遁》三之二’，《遁》二三皆正，一经卦变，而皆不正。二五两刚不正，而可谓之吉乎？”焦氏此即指出“卦变”说《遁》二三从正之不正，反谓为吉，与经意不符。
最后，焦循给汉人“卦变”说作了总结，谓：
然则卦之来也，自《乾》《坤》，一也；自六子，二也；自十辟，三也；上下相加，如《损》《益》，四也；上下刚柔相变，如《小畜》《履》，五也；两象易，六也；两爻齐之，如《遁》先生《讼》，次生《中孚》，七也。谓诸卦各有所自来乎？谓每卦兼有所自来乎？余于此求之最深最久，知其非《易》义所有，决其必无此说。
夫《乾》《坤》索为六子，八卦错为六十四，相摩相荡，而设卦之义已毕。其旁通以各正性命，时行以自强不息，则爻之变化也。今谓卦之来由于爻之变，其谬一也；诸卦生于六子，而六子又生于诸卦，其谬二也；一阳之卦不生于《剥》《复》，一阴之卦不生于《姤》《夬》，与《泰》《否》《临》《观》等例参差不一，其谬三也……然一阳之卦有四，皆可兼自《复》《剥》来，一阴之卦有四，皆可兼自《姤》《夬》来。与《革》《鼎》《屯》《蒙》《坎》《离》《颐》《大过》之于《遁》《大壮》《临》《观》等，于彼于此，无所归附，其谬四也；至于《晋》《讼》可生《中孚》《小过》，《噬嗑》可生《丰》，《贲》可生《旅》，蔓衍无宗，不能自持其例，其谬五也。
透过焦循对汉人“卦变”说的批评、总结，我们可以得到几点启发：第一，汉人提出的“卦变”说不可信，焦氏验诸实例，犹捕盗而获赃，终得以关盗之口。第二，焦循提出：“夫《乾》《坤》索为六子，八卦错为六十四，相摩相荡，而设卦之义已毕。其旁通以各正性命，时行以自强不息，则爻之变化也。”这种认识与《易传》的生卦程序说相契合。其论“爻之变化也”则是认为64卦生成后阴阳仍可互变，此焦氏“之卦”说之所本。第三，焦循批评和总结汉人“卦变”说之偏失，在《易》学史上具有伟大贡献。
二、焦循《易》学之建构
焦循批评否定了汉人的“卦变”说，以为不足信据，与此同时，焦氏又创立了一套自己的《易》学体系。这个体系有以下特点：
第一，它是一套“之卦”学说，而非“卦变”学说。“卦变”学说是构述和解释64卦怎样产生、来源的学说，如虞翻认为二阴二阳诸卦，是经《临》《遁》两卦爻变生成得来，《临》《遁》犹如父母，二阴二阳诸卦犹如孩子，两者有相生关系。焦循创制的“之卦”学说，则否定这一点，他说：“夫《乾》《坤》索为六子，八卦错为六十四，相摩相荡，而设卦之义已毕”、“六十四卦之序不动，而有所之，乃动”。焦循认为《乾》《坤》六子相生索成八卦，再相摩荡(因而重之)生成64卦，这过程已结束，不再有其它生卦的问题。不同的是，焦氏认为在这既定生成的64卦基础上，阴阳爻可以相互变通，从不正之正(乃动)，而非相生。因而，焦循的这套《易》学说与汉人的“卦变”说体系，有着本质区别。焦氏又说：“随举其所之以为辞，谓之‘之卦’可也，谓卦由某卦而生，不可也”，正说明他所谓的爻动关系(爻之)与“卦变”说之不同。焦氏论述爻动(爻之)说：“所之者何？即刚柔相推者也。刚柔者爻也。就其反对而序之，无以见其变化也。推而使有所之，乃生变化，生变化乃变吉凶。所之者，初之四、二之五、上之三也。”焦氏这段话有两层意思：一是64卦生成后阴阳爻仍处在运动状态，从不正之正，相互变易而产生变化，从而显示吉凶之征兆。二是爻动的方式按照焦氏自创的初四、二五、三上互易规则进行运动变化。如《兑》之“柔外”，焦循解释为“三之艮上”，是说《兑》《艮》通，《兑》二之《艮》五，成《随》《渐》，《随》三之《渐》上，成《革》《蹇》，原居《随》内卦的三阴来化掉《渐》之上九，成了《蹇》外卦的上六，是“柔外”。显然，焦循释《易》乃依据既成的两旁通卦(如《兑》《艮》)之间的爻动(爻之)的关系解经，此其“之卦”说之特点。
第二，“一气相贯”解经的《易》学观。焦循认为整部《周易》的经传卦爻的通辞，都有内在的联系规律可寻，故可以将散落各处的相同文辞，串通起来解释。焦氏所谓：“一气相贯”、“一气贯注”的解经方法，换言之，即要纵横求通。焦氏批评汉魏以来《易》家如虞翻，释《易》“非不镂心刻骨，求合圣经，乃求之于辞，鲜能画(划)一”。又说：“学究之注、经生之义疏，就一章一句、枝枝节节以为之解。”即认为一般《易》说家不能将经传文辞作通盘理解，只是逐卦逐爻的孤立解释。焦氏不满意这种作法，故说：“夫学《易》者，亦求通其辞而已矣！横求之而通，纵求之而通，参伍错综之而无不通，则圣人系辞之本意得矣！”焦氏所谓“纵”，是将经文的每字每句讲明白，“横”是将散落经传各处相同的一字一句串通起来解释，最后对《周易》经传文辞有一全盘合理的解释，达到“参伍错综而无不通”的地步。由于焦循刻求这种“一气相贯”、“一气贯注”的解《易》原则，往往释一卦而牵及数十卦，敘一例而贯彻全经，其说体系繁密，既是焦氏《易》说的特点，也是其最大的缺点。
第三，当位失道的“变通”解《易》方法。焦氏《易》学的核心，是他自创的当位失道理论。焦循主张对《易》的解释要“一气相贯”的全盘理解，而当位、失道理论正是他用以全盘解《易》的一把钥匙。焦氏说：“《易》之动也，非当位即失道，两者而已。”当位、失道的实质是阴阳爻运动变化(爻之)的结果，两旁通卦的阴阳爻按照二五或初四或三上方式运动变化，如果“之卦”二五两爻阴居阴位、阳居阳位皆得正，即为当位，反之二五只一爻居得其位，则为失道。当位吉失道凶，但吉凶又可相转化，从而体现《易》的“变通”精神。故焦氏说：“所之者何？即刚柔相推者也。刚柔者爻也。就其反对而序之，无以见其变化也。推而使有所之，乃生变化，生变化乃变吉凶。”是说从阴阳爻的运动产生和体现出变化，从而生出吉凶来。当位、失道理论涵盖了“旁通”、“相错”、“时行”(变通)、比例诸方法。简言之：“旁通”有两义，一是64卦每两卦相旁通成32组，另一义是在阴阳爻在进行二五、初四、三上运动变化时，产生的“之卦”又要与它卦旁通以进行下一轮的运动和变化，如《乾》《坤》旁通为一组，二五先行成《比》《同人》是第一轮变化，继以初四成《屯》《家人》是第二轮变化，到此《屯》《家人》如再继以三上则《屯》《家人》成两《既济》，阴阳爻运动就要停止不前，焦氏所谓“其道穷矣”。此为凶，故而《屯》《家人》必须再旁通《鼎》《解》，以进行下一轮的变化，由凶转吉。这种经旁通而得以变通，从不通趋向通，进行下一轮运动和变化的方法，就是“时行”(变通)；“相错”是两旁通卦上下(三画卦)交叉错成它卦，如《乾》《坤》错为《泰》《否》，《巽》《震》错为《益》《恒》；“比例”指文句类似的经传文辞，透过如同数学原理比值相等的关系，可以串起来一起解释，“如《睽》二之五为《无妄》，《井》二之《噬嗑》五亦为《无妄》，故《睽》之噬肤即《噬嗑》之噬肤”，其原理犹如A=B， B=C 故A=C 的比值关系。总而言之，焦循的当位、失道理论有几个要点：一、64卦每两旁通卦(独立组)作基础，按二五先行或初四或三上方式，进行阴阳爻的变化运动(爻之)；二、二五先行所得之卦为当位为吉，初四或三上先行所得之卦为失道或凶；三、不管当位失道与否，所得之卦最后皆须再旁通它卦进行下一轮运动变化，以体现吉凶可相转化的时行(变通)精神；四、两独立组之间所得之卦具有相同或具旁通等比例关系，此两独立组的卦爻文辞即可串通起来解释，彼此互通。
三、焦循没有彻底解决“卦变”说
古今对焦氏《易》学之总体评价，或赞之另辟畦町，或贬之支离蔓衍，评隲不一。平实而言，焦氏对《易》学体系开创之努力，能破二千年来旧注之窠臼，蔚为一家说，此其独特的地方。但另一方面，焦氏之《易》说亦不乏可商之处。焦循批评汉人“卦变”说的努力卓然具有不可泯灭之功，但其用“之卦”说取代“卦变”说解释《传》文刚柔外内往来诸字，则是从主观出发，强《易》以就例的附会之论。
首先，焦循这套当位失道《易》学理论，并不符合历史事实。焦氏却很自诩自己的创造，他说：“余既为〈当位失道〉等图，以明其所之之吉凶悔吝，此即为荀虞‘之卦’之说之所本。去其伪存其真，惜不能起荀虞而告之耳。倘殁后有知，当与之畅谈于地下也。”焦循过份相信自己创造的这套理论，并以当位失道作为判别吉凶的唯一依据，同时其《易》说犹如数学公式，寄望用一个公式便解决《周易》经传全部文辞。由于焦氏刻求这种方式解经，因而往往以《易》就例，避重就轻，而忽略了卦爻的独立思想。如：焦循释《师》卦谓：“何以忧？为不当位，二不之五而《同人》上之《师》三成《升》，则舆尸凶。《同人》四又之《师》初成《泰》，则否臧凶是也。”是说《师》《同人》二不先之五，而三先之上成《升》《革》，“不当位”为凶，有忧象，故“舆尸凶”。三之上继以初之四，成《泰》《既济》。《泰》是好卦，焦氏却反谓“……成《泰》则否臧凶是也”，可见焦氏只以“不当位”作为唯一考虑因素，而忽略了《泰》的义理思想，这并不符合经文之意。焦循又谓：“伏羲设卦观象全在旁通变化……当时旁通行动之法，必口授指示，而所以通德类情者，乃人人易知，历千百年而口授指示者不传，但存卦之序。当日所推而有所之者，不可见……夫文王之所指即伏羲之所指，文王之所告，即伏羲之所告。伏羲以手指之，文王以辞指之，伏羲以口告之，文王以辞告之。”这种提法，仅仅是焦循托古自重、一厢情愿之见，实际并未符合历史事实。
于《传》文刚柔往来诸字，焦循则谓：
凡《传》称外内刚柔往来上下，皆指旁通，以为卦变非也，以为反对亦非也，或举而悉归之乾坤，益泛而不可通矣。然则卦变之说何所来乎？曰：亦有之。《乾》二之《坤》五为《比》。谓《比》之来，由《乾》二之《坤》五可也。然《离》五之《坎》二亦为《比》，《师》二之五，亦为《比》也 。《坎》三之《离》上为《丰》，谓《丰》之来由《坎》三之《离》上可也。然《巽》上之《震》三亦为《丰》，《噬嗑》上之三亦为《丰》也。辞也者各指其所之，所之或当位或失道，而辞则指其所之以明之。谓此卦之吉，由某卦之所之如此；此卦之凶，由某卦之所之如此；此卦之悔吝，由某卦之所之，失道而能变通如此。随举其所之以为辞，谓之‘之卦’可也，谓卦由某卦生，不可也……
要言之，一、焦氏要用“之卦”说即阴阳爻运动(爻之)变化的理论，取代汉人“卦变”说来解释《传》文刚柔往来诸字；二、阴阳爻运动(爻之)变化方式，按照焦氏的当位失道(二五或三上或初四先行)规则进行；三、焦氏认为经传文辞正是用以解释阴阳爻运动(爻之)变化的说明。
由于焦氏先从主观出发，用自创的当位失道理论作衡量标准解释《彖传》往来刚柔上下之文，故其说实多强《易》以就例、牵强附会，或难以自通之论。兹举数例，以见一斑。
(例一)《需》“险在前也”焦氏谓：“《需》《小过》相错为《蹇》《大壮》，故《传》与《蹇》同。”按，《需》《蹇》皆坎上故言险在前，焦氏此释亦多劳。“刚健而不陷”焦氏曰：“陷即窞也。《坎》成《需》则陷，《需》通《晋》则不陷。”此刚健究何义？焦氏皆无说，所释用《易》说例之词而已。又“其义不困穷矣”一句，“其”字明指《需》言，且《彖传》所释必卦之辞，此《易》例也，焦氏竟释曰：“义犹利也。变而通则利矣，《困》尚口成《需》，《贲》成《明夷》故穷，既变通于《晋》而不陷，则不困不穷。”于“需有孚光亨贞吉位乎天位以正中也”则谓：“(需)二之《晋》五成《否》，上乾为天，故为天位。《需》成《既济》则正，《晋》成《否》则中。”所释尤为牵强。
(例二)《讼》彖称上刚下险，险而健，皆就本象论，以此例彼，则刚来得中亦宜论以本象，至焦氏竟解为：“来谓二之《明夷》五得中道，凡二之五称来。”如是《讼》二五皆已刚中，何须之《明夷》成《既济》方得谓刚得中？于此可见，焦循释经多以《易》辞来附合于当位失道之例而已。
(例三)《蒙》“以刚中也”，焦循谓：“中谓五也。二之五则刚在中。”按，《蒙》二本已刚中，何必二之五乃为刚中？此犹如画蛇添足之说。“蒙以养正”焦氏又谓：“《革》四之《蹇》初则穷，变通于《蒙》则养之。”按，《革》通《蒙》，二五先行继以三上，成《革》《蹇》。今《革》复变通于《蒙》，乃循环论述，此其一。《革》《蒙》二五先行继以三上，仅行诸《蒙》而《革》全不动，有失两卦相之之义，而焦氏竟复以此不动之《革》通于《蒙》，则如何可得养正之说？焦说至此穷词难辩。
(例四)焦氏于《泰》则谓：“二之五为交，旁通于《否》为《乾》《坤》之相错故天地交。《否》成《益》又通于《恒》故万物通。”此避重就轻，于“小往大来”之文，焦氏竟无以释之。至《否》称大往小来，而焦说益穷。《否》《泰》二五不得相孚，独《泰》二之五，《否》则不动，则何为“大往小来”？焦氏亦无法释之。
(例五)焦循释《随》“刚来而下柔”，谓：“刚来，《巽》二之《震》五，亦《归妹》二之五。”果如是，依焦氏比例则《艮》五之《兑》二亦《随》，则不得称“刚来”，则焦氏之说已穷。又，《蛊》《随》二五不得相孚，《随》仍为《随》，则又如何“刚来”？焦氏亦无法解之。
(例六)《贲》“分刚上而文柔，故小利有攸往”，焦循谓：“据《困》成《大过》言则分刚，据《贲》成《明夷》言则文柔。”如是，依焦氏《易》例：《困》《贲》二五不先相孚，乃先三上相孚，《困》成《大过》、《贲》成《明夷》，此“失道”之凶也，何得《传》文反谓“小利有攸往”？此焦氏不能释也。
(例七)《无妄》“刚自外来”，焦循谓：“外，谓《睽》也。《睽》二来五成《无妄》。”果如是，《谦》五之《履》二亦《无妄》，但《谦》五非刚；《井》二之《噬嗑》五亦《无妄》，但《井》二非外；非刚非外，则焦说穷。至《升》《无妄》二五不能相孚，《无妄》仍为《无妄》，则焦氏更不能释之。
(例八)《涣》“刚来而不穷”，焦循谓：“刚来，(涣)二之《丰》五也。”在《涣》而以二之《丰》五反谓为“刚来”，乃“刚往”也。焦说穷，乃狡辩曰：“来为知来之来，故在《涣》而以二之《丰》五为来。《丰》五得《涣》二之来，所以不穷而亨也。”《彖》解《涣》而反以《丰》说之，此亦锻头以便冠之说也。
(例九)《晋》“柔进而上行”，焦循读作“柔。进而上行”，谓：“柔谓六五，五柔宜进为刚，故《需》二上行。”按，《需》二之《晋》五，为上行为刚进，非柔进。焦氏为便于经说，遂以“柔”字、“进而上行”断作两句，以本卦《晋》解“柔”字，再以“《需》二上行”解“进而上行”句。其说失于牵强。它处解《睽》之“柔进而上行”、《噬嗑》之“柔得中而上行”、《鼎》之“柔进而上行”，亦似此。
由上证知，焦氏用自创的当位失道理论解释《彖传》刚柔往来上下之文，其说多牵强附会，实不足为信。
四、结 语
综上，焦循对《易》学体系开创之努力，能破二千年来注家之藩篱，以及批评和否定汉人“卦变”说之非，使其在《易》学史上卓然具有不灭之功。但焦氏用“之卦”说取代“卦变”说解释《传》文刚柔外内往来诸字，则是从主观出发，强《易》以就例的附会之论，因而焦氏并未最后解决《易》学史上“卦变”说的千古难题。
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