关键词：教育原点；历史课堂；人文价值
从国内外教学改革的实践来看，都将改革的关注点放在课堂之上，这一共识的形成进一步说明了课堂教学的重要性。在教学实践中，教师要回归教育原点，也需要从历史课堂入手，着眼于打造适合学生需求并切合“人文价值”的历史课堂。笔者结合多年教育经验，从目前历史课堂中存在的问题及其构建有价值课堂的策略等方面入手，形成“以生为本”观念，优化师生关系，旨在培养学生综合全面的学科素养。
一、历史课堂教学现状分析
1、过于重视单纯历史知识的灌输，难以有效探究拓展
构建“人文价值”课堂的底线是学生掌握真实与客观的历史知识。笔者认为，多年的历史课堂改革一直难以走出困境的原因在于忽视了历史学科的差异性。当然，不同学科之间存在相通之处，这是毫无疑问的。但对于历史学科而言，故事性和趣味性是保证我们历史教学赢得学生的基础。
2、不注重学生个人反思，人文关怀难以落到实处
学生是课堂的主体，在历史课堂要多听听学生的价值诉求，引导学生关注现实、关注历史的思想价值。在分析问题时要讲究全面辩证的理性思维，在教学过程中，培养学生的借鉴反省意识，这才是历史教学的最大价值追求。
3、教师过多关注功利教育，轻视学科教育价值
目前，教育显得较为功利，导致教师不能全面揭示出历史知识背后所蕴含的作为“教育”的灵魂性的价值。个别教师在课堂中单纯引导学生强化答题技巧，得到考试高分，而没有发挥历史知识中所蕴含的文化陶冶功能，失去了对人本身的关怀。
4、不能准确把握教育层次，难以适应时代需要
明确不同的层次要求，指导教师找到教学的方向。不能一味“逼迫”学生为了成绩而“死记硬背”，教师要打通学生理解渠道，着力培养学生的历史思维。特别是在对学生的评价环节，在关注学生知识掌握程度的同时，更要注意学生情感态度价值观的培养，更应该看到学生精神与灵魂的教育，关注他们生命的成长。
二、历史课堂教学中人文价值的追寻
对课堂教学人文价值的追寻，就必须回到教育的本质、教育最初的位置来探讨。这个最初的位置就是教育的“原点”，就是“人”，就是我们课堂中的学生。从教育的本质而言，“教育就是基于学生全面发展，为了学生和促进学生成长的事业”。一堂有价值的历史课堂教学，必须要符合教育的本质和契合教育的原点。
1、引导学生对历史的好奇心
好奇心是学生超越自我的前提，因为好奇，学生会积极构建历史事件和历史人物的关系，在不断探究中寻求最接近真相的历史解释，从而引发学生的交流欲望。在课堂中，教师要积极鼓励学生提出问题，而不是打压学生。为了让学生提出有价值的问题，又可以根据不同学段的实际所能够达到相应的能力层次来引导，形成课堂的良性运行。教师要有一双善于发现的眼睛，在潜移默化中影响学生，不断培养学生对历史的兴趣。
2、引导学生分享学习的心得
在历史课上，当学生看到南京大屠杀惨状，当学生读到《南京条约》的屈辱条款，每个学生都会有自己的价值判断。历史教学评价不能仅仅用一个固定的标准，用一把有刻度的尺子来衡量学生的思考价值。作为有人情味的课堂，教师要积极培养学生的自我评价能力，有意识地帮助学生成为独立的思考者。在思考的基础上，让每一个学生发表自己的观点，在观点碰撞中找寻真正的历史价值，感悟历史的真谛。
3、鼓励教师采取民主教学
历史就是关于人的过去的学科，它本身就是研究人的过去、现在和将来的。在教学过程中，尊重每一个学生，尊重每一个生命个体，更是历史教育工作者需要注重的。在人际交往中，互相尊重和互相赏识是赢得良好人际关系必不可少的要素。其实，每一个孩子都是优秀的，他们都是课堂的主人。在课堂教学评价中，教师应注重学会倾听，对学生做到无痕评价，多一份对学生的理解和包容。鼓励教师采取民主课堂，让每一个学生有表达自己意见和想法的权利。
当前，乘着国家不断深化改革的东风，中国教育改革迎来了自己的春天。在历史课堂教学中，回到教育最初的位置，回到教育应该在的原点，只有这样，才能真正让历史走进学生心中。
【中图分类号】 G623、2 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）11―0045―01
语文教学不仅要给学生传授文本上的知识，更重要的是提高学生的文学素养，开启学生的创新思维，陶冶学生的高尚情操。作为语文教师，在动态的教学过程中，除了要把握预设的教学环节外，还应突破原有设计，捕捉和处理好教学中那些事先未曾预见的新的即时性问题，让课堂因为生成性问题而充满智慧、充满激情、充满灵动，真正实现高效和高质的教学目标。然而，在实际教学中，很多教师总希望教学能够一帆风顺，面对课堂中的生成性问题，往往会不由自主地采取这样那样的“扼杀”举措。如，把学生提出的生成性问题弃之一边，忠实地执行着自己预设的教案；对学生提出的生成性问题简单带过，不能及时抓住重点进行升华；对一些有价值的生成性问题不能及时捕捉，却对一些没有价值的生成性问题紧抓不放；面对课堂中的生成性问题，不能进行有效的价值判断，一脸茫然，不知所措；未能及时对生成性问题作出应答，使学生疑窦倍增，如坠云雾；片面追求生成性教学资源，而把预设完全放到一边。这种不科学、不正确处理和解决课堂生成性问题的方法，导致的结果只能是：要么挫伤了学生的积极性，丧失了发展学生思维广度和深度的机会；要么让课堂中缺少了思维碰撞的火花和正误博弈的精彩。下面，笔者针对语文课堂教学中教师应该如何处理好生成性问题谈谈自己的一些看法。
一、预设生成性问题
从语文学科特点来看，语文有着丰富的内涵，有多义的言语及多样的美感，甚至还有多向的价值追求。当学生的心灵和文本进行碰撞时，会呈现出“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的局面，对此，教师在备课时就要尽可能做到缜密思考。首先，预设学生在完成任务的过程中会遇到哪些疑难问题。一方面，可结合自己学习过程中遇到的困难、产生的困惑和疑问作出预设；另一方面，结合以往学生学习的实际来作出预设，要有针对性地对学生进行调查了解，对这些问题的解决作出应对准备。其次，预设课堂学习中学生可能会出现的认知冲突。认知冲突可能来自学生个体，也可能来自同学之间，更有甚者来自师生之间。冲突的出现正是唤起学生学习活力、引发学生进一步学习探究的契机，而冲突的解决往往能呈现出教学的精彩之处。
二、识别生成性问题
学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与到课堂活动中来，从而使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。在学习的过程中，低年级的学生最容易“生成”无情感朗读和读音不准等现象，这样的“生成”在齐读课文时是不容易被发现的，只能通过个别朗读才能发现，教师应及时给予纠正。在课堂上，学生有着许多的“奇思妙想”，令教师措手不及。面对这种情况，教师要有敏锐的识别能力，在较短的时间内，判断学生的奇思妙想是否符合教学内容，是否值得捕捉，是否值得延伸，是否让它来成就课堂生成性问题的精彩。这要求教师要学会耐心倾听，捕捉对话点，顺学而导，实现发展人与完善人的最终目标。同时，还要珍视学生的提问。笔者时常对学生说：“发现一个问题，比解决十个问题更有价值，我最喜欢爱提问题的学生，看谁能提出与众不同的问题。”天长日久，学生在老师的鼓励下，往往都能提出比较有价值的问题，发散性思维能力得以不断发展。
关键词：实新课堂；课堂文化；建设措施
教育应面向未来，课堂文化建设也应具有发展的眼光。义务教育学科课程标准（2011年版）颁布以后，基础教育课程改革进入了深化发展的阶段。重庆市先后提出了“减负十条”“提质十条”以及建设“卓越课堂”的文化呼唤，为此，我校积极探索具有石新路小学文化特色的课堂建设之路。
一、实新课堂的概念及理论基础
（一）实新课堂的概念
一个学校的课堂一定是基于它的学校文化。实新课堂是基于石新路小学“崇实立新”的学校文化，根据学生的身心发展特点，采用新的教学方法、新的教学内容，打造“真实、朴实、扎实”的高效课堂。实新课堂让学生拥有会学的能力，学到扎实的知识，培养创新的意识，使得知识与技能、情感态度与价值观都能得到全面发展，从而成为身心健康、个性和谐的个体。实新课堂核心理念主要包括“三实”和“三新”。“实”主要是指通过实际问题，基于实践操作，从而达到实际效果，即“实际、实践、实效”。“新”则是指教师与学生在思维上产生新变化，教师用新的方式进行教学，学生用新的方式学习，进而师生能获得新发现、新成长、新进步。[1]
（二）实新课堂的理论基础
1、生命教育哲学生命哲学家认为，生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。正是从生命哲学的角度，课堂教学应改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，关注学生的生命发展。郭诗乐曾经指出：“生本教育就是以生命为本的教育，教育的宗旨不应该是控制生命，而是要激扬生命，教要皈依学，让生命自己行动。”[2]2、人本主义心理学人本主义心理学的主要观点可以概括为以下几点：首先，坚持人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性。其次，坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景。最后，坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标[3]。因此，课堂教学的展开应该以“人”为出发点，丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义和价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生的充分发展提供一个广阔、自由的空间。同时，人本主义学习观更是强调学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动，所以在教学过程当中，学生的情感和认知不可分割，应该彼此融合[4]。“实新课堂”特别重视学生的知识技能、情感和价值观的全面发展,力求培养会创新有思想的学生。3、建构主义教学观建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受老师传递的知识，而是积极地建构知识的过程[5]。在整个学习过程中，以学习者为中心，老师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性和积极性，使学生有效学习[6]。学生的“主人翁”地位是真实的，因而他们就更具有学习兴趣和动机，更能够进行批判性思维，更能够张扬人的个性。
二、实新课堂文化的概念及内涵
（一）实新课堂文化的概念
1、课堂文化的概念课堂文化，就字面理解是课堂中存在的文化，是在课堂这一特殊环境下产生和形成的物质文化和精神文化。有学者认为课堂文化是发生在课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体[7]。也有学者认为，课堂文化就是在课堂的师生活动包括环境中所传达的所有价值观，它同时会对学生的思维造成影响[8]。总体来说，课堂文化是一种特殊的聚合化的文化，并带有一定的情境性，主要体现的是课堂氛围和人的精神气象，并且要以人为本，体现对人的关怀与重视，建立在心与心的交流和沟通之上，从而形成一种内在的素质聚合力，促进学生健康人格的形成。2、实新课堂文化的概念根据课堂文化的概念，我们认为，“实新课堂文化”是石新路小学在课堂中倡导以生为本的价值追求，鼓励教师把话语权还给学生，扮演学生学习的组织者、指导者、合作者等角色，形成学生自主学习、探究学习、合作学习的行为规范，最终实现在课堂中充分发挥学生的自主性和创造性的价值取向。具体来说，“实新课堂文化”是以培养学生自主学习的能力，培养学生尊严、活力、自我管理、集体感和专注意识的“五品质”，培养学生的创新性思维，培养学生良好的学习与行为习惯为价值导向的。通过“实新课堂文化”的建设，我们希望课堂能够实现学生从学会到会学、从知识到技能、从情感态度到价值观的发展过程；希望教师能发现学生所具有的内在学习潜能，激发学生内在动机，并针对学生的问题进行教学；希望每个学生都能在“实新”课堂中快乐地成长、不断地发展。3、实新课堂文化的内涵明确了实新课堂文化的概念后，我们在全校教师中开展了关于实新课堂文化的内涵特征的调查，采用内容分析法对全校教师的描述结果进行分析，结果发现全校教师对有效课堂核心内涵的理解主要表现为“三实”与“三新”。“实新课堂”的“三实”主要是指课堂教学要立足于实际问题，基于操作实践，达到实际效果，即“实际、实践、实效”。“实际”是指在课堂教学中，教师既要了解教学主体的实际也要了解教学内容的实际。“实践”主要是指课堂教学着眼于过程，注重实践操作，要求学生在“做”“考察”“实验”“探究”“设计”“创作”“想象”“反思”“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。“实效”着眼于教学效果：学懂、会学、能应用，是指通过实际问题、基于实践操作所取得的实际效果。“实新课堂”的“三新”主要是指在课堂教学中师生要有新思维，教学过程要有新方式，得到更多的新收获。“新思维”主要是指在课堂教学中教师的新教学思维与学生的新学习思维。“新方式”主要是指通过教师不断地创新，采用多种方式组织教学。“新发现”则主要是指通过教师所采用的多种教学形式，教师与学生在知识、情感、态度方面的新收获。
三、实新课堂文化的建设措施
（一）更新教学理念，转变教学思路，树立实新课堂的价值追求
课堂教学是学校文化的主阵地，如何将学校文化融入课堂教学中？首先需要更新教学观念。我们以《基础教育课程改革纲要》为指导，根据现代教学论和新课标对教学的要求，为培养和发展学生的主体性，使学生真正成为学习的主体，成为学习的主人，提出了“实”与“新”的课堂教学新理念。全校教师与专家一起反复论证实新课堂的教学思想和教学环节，确定了“先学后教，以学定教，重点展示，实新结合”为课堂教学的基本思路。其后，在多次讨论和教学实践的基础上提出了实新课堂要完成“从讲堂到学堂、从学会到会学、从知识到思维、从紧张到轻松、从单反到多反”的教学方式变革。明确了教学理念之后，老师们就开始探索实新课堂的教学环节。我们分成了语文、数学、综合三个教学组，围绕着现行课堂教学中存在的种种问题，结合实新课堂中“实”与“新”的教学理念，对课堂教学环节、教的行为和学的行为进行了多方位的开放式探讨，初步构建了基于实新课堂的教学操作模式，然后每组推荐一人上课实践，最后再与教师和专家对话、研讨，进一步体会、明确“导课定向、激情引趣—尝试学习、多种方式—点拨提炼，应用升华—思考内化，领悟成长”的四阶段教学模式。在这一过程中，老师们反复研讨，不停追问，如在课堂中如何体现我们的教学理念？可不可以省略掉一些环节？环节之间可不可以调换顺序？为什么是这样而不是那样？哪个环节实现了从讲堂到学堂的彻底转变？如何做才能真正实现从学会到会学？等等。在老师们的积极参与和不断追问中，共同探索和内化着实新课堂的文化理念，形成了对实新课堂的共同价值追求。
（二）开展读书论坛，内化实新课堂文化
学习是思想的源泉，理论是实践的航标。为了加强老师们对实新课堂的理解，实现从文化认同到文化自觉的过程，在暑假，我们推荐并指导老师积极阅读相关的教育教学书籍，特别推荐阅读了《我的教育理想》《爱与智慧》《教学机智—教学智慧的意蕴》等书籍，结合理论阅读，让每个老师反思自己课堂教学的理想和追求，并围绕三个主题开展小组研讨:高效课堂特征———我理想的课堂状态，课堂教学新理念———我的教学理想，有效教学的教师素质———我能为实现理想的课堂状态做些什么。在做好充分理论准备的基础上，请全校老师根据自己的教学实践，对“实新课堂文化”进行自我解读和相互交流。通过读书论坛，教师们明确了实新课堂的“新”主要集中体现为以下方面。首先，教师角色要“新”：从“前台”到“后台”定位；其次，教学内容要“新”：从教材本位到学生本位；最后，学习方式要“新”：从“他主”向“自主”发展。教师的发展是为学生的发展服务的。通过读书论坛进一步思考如何才能真正在实新课堂里实现“培养学生良好的学习习惯和行为习惯，创新思维及优秀的品质”这一育人目标，为此，我们从研究的角度开始思考如何建设“实新课堂文化”的问题，就这一选题申报并获准了今年重庆市教育科学规划课题，通过老师们真实、生态的课堂教学实践行动来探究实新课堂文化建设方略，深化老师们对实新课堂文化追求的理解，丰富老师们建设实新课堂文化的实践行为。
（三）创设民主、信任、宽容的教学环境，建立基本的课堂价值导向
课堂文化的核心是价值追求与引领、教师的文化自觉，以致形成课堂文化的生命力[8]。因此教师怎么样能锻造优秀的课堂文化，不是一个技术问题，而是价值观念问题。由于前期我们对实新课堂进行了比较深入的理论研讨和扎实的实践探索，在建设实新课堂文化时，老师们已经初步具有了实新课堂的价值取向，开始了自觉的课堂文化建设实践。例如，在区进修学院课改评价小组，我校的一节推门数学课上，一个学生给汇报学生提问为什么是A而不是B，小组展示了思维的推理过程，老师问还有没有不同的意见，一个学生突然提出认为还可有另外的理解。在实新课堂上，“我相信你一定有自己独特的看法”“还有没有不同的意见”“还有什么新的发现、新的想法吗”已成为老师们课堂常用的提问语句，这些语言，营造了一种民主、信任和宽容的教学心理氛围；这些教学语言背后，不光培养着学生的大胆质疑、独立思考的思维品质，还为学生指引着科学、公正、开放、多元的价值导向。因此，我们认为实新课堂就是要创造让学生感觉到安全的心理空间，让学生学会倾听、敢于表达、善于表达、大胆实践、勇于探究，让每个学生感受到自己在课堂的价值，让教师发现、相信、肯定学生在课堂中存在的价值和发展的可能，从而自觉地提升学生的生命品质。
（四）建立“问题导向”的校本教研机制，让教师演绎课堂文化
我校课堂教学改革建立了自上而下、自下而上的以问题为导向的校本教研机制，以课题为载体，教师团队设立小课题开展研究。“问题导向”一方面是指选题的问题导向。在实新课堂文化的教研中，各教研组根据自己的学科特点选择要研究的问题，这些问题是老师们在教学中的一些具体的困惑。另一方面，“问题导向”是指教研方式上的追问、辨析。教研会上，教师们常常就实新课堂的教学方式、教学内容、课堂氛围等问题进行多次追问和讨论。我校的校本教研特别强调培育教师学习共同体，使得“学习”作为一种对话性实践、合作性实践成为可能。因此我校要求各个研究团队定期召开研讨会、学习交流会，分享教学及学习的体会；要求讨论、撰写实施计划，收集整理案例，建立专业成长记录等。教师团队研究能力的提升促进了教师的教学反思能力，进一步强化了他们践行实新课堂教学理念的教学行为，演绎课堂文化，形成师生共同成长、教学相长的学习共同体。
（五）完善课程体系，更好地彰显实新课堂文化
现在我校正在积极完善课程体系以更好彰显实新课堂文化。例如，如何在落实国家课程和地方课程的过程中培养学生的学习思维力、学习习惯、创新意识、良好的个性特点，如何建设有实新课堂理念的校本课程等。我校目前正在积极建设习惯养成的德育校本课程，培养学生创新精神与实践能力的科学校本课程和课外阅读的校本课程。我们希望通过将课堂与课外、传承与创新结合起来，让课堂文化得以顺利培育和创生。实新课堂是我校课堂改革的一种探索。虽然对于实新课堂文化的研究和建设才刚刚起步，但我们相信，只要抓住“实”与“新”这个核心，只要真正做到把讲堂变学堂，由学会到会学，我校的实新课堂就会提升品质，走向卓越。
参考文献：
[1]宋开亮，徐光燕等、基于新课改的实新课堂理论与实践[J]、现代中小学教育，2016,7（32），21-25、
[2]郭诗乐、教育激扬生命[M]、人民教育出版社,2007、
[3]张艺、人本主义心理学与教育改革[J]、河南社会科学,2003,11(5):208-209、
[4]刘宣文、人本主义学习理论述评[J]、浙江师范大学学报,2002,27(1):90-93、
[5]钟志贤,徐建洪、建构主义教学思想揽要[J]、中国电化教育,2000(157):17-19、
[6]吴楠、建构主义教学观对教学改革的启发[J]、辽宁科技学院学报,2005,7(4):69-70、
[7]刘耀明、课堂文化的诠释与重塑[J]、教育理论与实践，2003,23(12):56-59、
【关键词】教师；英语课堂；生成
新一轮英语课程强调课程从学生学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作交流的学习方式和任务型的教学途径，积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的开发和利用。教师上课前精心设计教学过程，力争课堂内圆满完成教学任务，达到较好的教学效果。但是在课堂教学过程中往往会出现偏离教师预设方案的时候，“非预设性教学”成了新课程课堂教学的重要特征。水到渠成的教学效果固然好，意料不到的课堂意外也是正常的。所以，当面对无法回避的课堂意外时，我们应该对它有正确的认识，通过引导、启发，调控好学生的情绪，从而使课堂上的意外转化成教学中宝贵的课程资源和财富。那么，老师该如何促进课堂中的意外生成呢？
一、正确认识课堂生成
所谓生成，是指事物的发生、形成、达成。而动态，就是“运动变化的状态”，课堂动态生成是指课堂教学过程中，师生间、生生间、师生与文本之间围绕多元目标进行合作、对话、探究、交流，自主建构信息意义，促进师生生命共同成长的过程。在课堂教学中，并非所有的生成都是有价值的。例如，某教师在对文章“English and its History”进行整体理解时，讲到文章中的“诺曼底登陆”时，忽然有个学生提出了一个问题。下面是师生之间的对话：
S：I’ve read something about the Norman Conquest and I am very interested in it、Would you please tell me more about it？
T：Well，it’s a long story、Let’s talk about it after class、
目前，课堂的生成已成为教学评论的一种“时尚”，于是生成被“强化”，预设被“弱化”，高中英语课堂活动出现了“危机”：学生活动放任自流，失去调控；教学探究“泛化”，失去活力；合作“徒有其名”，失去动力；“对话”变“问答”，失去推力等。缺乏目标、随意的生成挤占了宝贵的课堂时间，表面的热闹损害了教学的内在功能，而失去了教师价值引导和智慧启迪的生成“华而不实”。案例中，某学生提出的关于“诺曼底登陆”这一拓展问题，虽然可能会引起学生的兴趣，但是就本课主题、目标及教学整体而言，是一个无价值的问题。由此可见，对课堂生成的问题，教师要进行价值判断：是否有利用、讨论的必要。
二、提升教师专业素质
课堂教学的生成价值最终取决于教师的专业化发展程度。这就要求教师不仅需要扎实的专业知识、良好的专业素质，而且更主要需要敏锐捕捉生成资源，并准确判断其价值性的能力，要有足够的教育智慧。这需要教师长时间的锤炼：多学习，多实践，多思考，如教师有意识地对自己的课堂行为进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善教学设计。英语课堂、阅读文本材料选择范围广，这也需要教师广泛涉及多个领域的知识，既要求精，更要求广。案例中，面对学生的生成问题，该教师反应机智，迅速判断出此问题的价值：因为该问题仅涉及某一个体学生，如满足他的要求，就会打乱教学的整体性，况且如果学生继续追问相关问题，这可能就不是几句话能回答的问题，因此教师果断回答：“Well，it’s a long story、Let’s talk about it after class、”这反映出该教师的教育大智慧。
三、预设科学精细
关注课堂的生成决不意味着“预设”不再重要，恰恰相反，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。精心预设，要求教师吃透教学目标，细致了解学生已有基础，分析认知的差异，预判可能出现的问题，唯有如此在课堂上才能从容应付生成。教师在进行教学设计时，宜“详略得当”。所谓“详”是教师必须将“三维目标”和有关的内容进行有机整合，预设可能出现的情况及相应的对策，把有价值的新信息和新问题纳入教学思考；所谓“略”，教案设计可以粗略些，不要面面俱到，这样给课堂留下生成的时间和空间。精细备课，保证有价值问题的生成，这样使我们的课堂更富有生命力，更加丰富多彩。
摘 要：本文简述了在教改实践中不断优化和整合，批判和反思，建立一套合理科学的物理本真课堂的教学评价体系，实现学生的主体价值。
关键词：本真课堂；动态生成；教学评价；主体价值
中图分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）06-057-1
一、构建物理本真课堂
物理本真课堂是指用科学的手段和方法、完善的考评体制引导学生崇尚科学，坚持真理，涵养灵性，追求个性发展的课堂，还是在物理课堂教学过程中，教师、学生、教材、教法等诸要素协调、平衡的课堂。物理本真课堂的教学过程应该是充满智力挑战、怡人性情的课堂，是益人心智、培养气质、滋养人生的精神漫游。只有这样的教学过程，才有利于个体主体性的发展。物理本真课堂应是以实现学生真实、真正的发展为起点和依据，着力改变教学过程中不合理的行为方式和思维方式，促进教师教学理念的真正转变，推动学校素质教育前行，全面提高教育教学质量，为学生的终身发展服务。
1、以兴趣为起点，实现学生的主体价值。
物理本真课堂要能勾起学生的好奇心，激发学生探究物理知识的兴趣。只有产生了兴趣，他们才愿意去思考，去探究。思考和探究才可以充分发挥学生的主体作用，通过思考与探究可以让学生体验成功的快乐与失败滋味，丰富学生的情感体验，激发学生学习的积极性，使学生自主、自由、自觉发展，从而全面提高学生的物理素质。
教师应有先进的教学改革观念，尊重学生的生活实践。物理本真课堂教学改革要求以学生发展为本位，以学生学为本位，以开放生成为本位。传统的教学过于沉闷、机械、程序化，沉闷、机械程序化导致僵化，所以只有开放才能让课堂充满活力和创造。从内容角度讲，开放意味着书本世界、科学世界向生活世界的回归。传统教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”里，教育与人“生活世界”分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值。
新课程的教育观念要求我们拓宽教学的视野，优化更为本真的物理教学课堂。正如夸美纽斯所言：“知识的开端永远必须来自感官”；“教学不应始于对事物的语言说明，而是始于对事物的观察”。这种对事物规律的认识和感受，就需要激发学生探究物理知识的兴趣，实现学生的主体价值。
2、师生互动中动态生成的课堂。
“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求我们从生命的高度重新创设动态的课堂。教师只有始于“简单”的设计，乐于“机敏”的倾听，追求“精彩”的意外，活于“生动”的情境，源于“积极”的反思，才能实现物理课堂的动态生成，使学生的生命得到尊重，使教师的价值得以体现，使新课堂呈现出生机勃勃、精彩纷呈的动态变化的新特点。我们教师应该从生命的高度，以变化、动态、生成观点来关注课堂教学。
物理的本真课堂是师生互动、互助的过程,是双方平等的交流、视野的融合、心灵的对话、思想的交换、真朴人性的碰撞、科学价值观共鸣的课堂。物理课堂教学动态生成是指在教师与学生，学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况、新思维与新方法。动态生成的课堂需要教师掌握相应的实践策略，有效地应对课堂中鲜活的、稍纵即逝的生成信息，从而提高课堂实效。
3、科学组织教学内容。
物理本真课堂提问要有明确的目的，教师必须科学组织教学内容，把握好该内容的重点与难点，层层深入。在设置问题时，要以“最近发展区”为原则，既不要让学生答不出，也不要简单地答“对”与“不对”，要使学生“跳一跳才能摸得着”，而难度过大的问题要设计铺垫性提问。提问由浅入深，又遵循循序渐进的原则，有利于学生独创见解的产生。
二、构建物理本真课堂教学评价
物理本真课堂教学评价的关键是看能否促进教师和学生的发展,即课堂教学是否给予了学生足够的发展空间,成为学生可持续发展的动力,是否给予了教师足够的创造空间,成为教师专业发展的动力。因此,改变传统的课堂教学评价体系,重建课堂教学价值观,建立适合新课程理念的课堂教学评价。
1、坚持“以学生的发展为本”的全面评价。
学生是学习的主体,更是自身发展的主体,课堂要为学生的个性发展创造条件，我们倡导自主、合作、探究的学习方式，要发挥教学评价的教育功能,建立促进学生全面发展的评价体系，确定课堂教学评价指标体系,要从学生全面发展的需要出发,除了要注重学生知识与技能的获得外,还应重视学生的学习过程、学习状态和情感体验,注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥,强调尊重学生人格和个性,鼓励发现、探究与质疑,以利于培养学生的创新精神和实践能力。
2、提倡评教与评学相结合。
课堂教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程,是师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。课堂教学评价的目的归根到底就是提高教学有效性和创造性。除了要对教师“评教”,更应关注“评学”,侧重评价学生的学习状态和学习效果,评价学生主体性的发挥,即学生参与教学活动的态度、深度和广度。课堂教学评价要以评学为重点,以此来促进教师转变观念,改进教学。
3、体现开放性和动态生成的过程。
【关键词】学生心理；课堂提问；艺术价值
语文课堂教学是一门综合性的艺术，而提问是语文课堂教学的一个最基本、最重要的组成部分。提问是语文教学的常规方法，也是语文教学的一条串针线，然而提问又是教师的一大忧患。提问是对教师的整体能力展现的严峻挑战。所以语文课堂提问既体现了一个教师的语言表达能力，教材掌握程度，教师对学生的认识和了解情况，尤其是学生的学习心理动态变化。因此揣摩和研究学生心理是提高语文课堂提问艺术价值的重要手段。
一、从学生心理方面来看语文课堂教学提问的意义
学生心理对语文课堂提问的影响特大，能否打开学生的思维门扉，关键在于语文课堂提问是否把握学生心理动态特征。语文课堂是一种交流艺术，师生要短短的课堂上达到交流的目的，最关键的是从学生心理动态来探讨课堂提问。
（一）语文课堂提问有利于催化思考
思维起始于问题，就如理论来自实践一样。因此没有问题，就无法思考，问题不断地产生同时思维也在不断的创新。王夫之在《四书训义》中说到：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远。思正有功于学，而思之困则学必勤。”即学愈广博，则思维愈开阔，思维产生于困惑就会勤于思考问题。孔子《论语》中说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”即思维达到一定的困惑就会思考，勤于学习。通过王夫之和孔子告诉我们思维要活跃、要创新，就要不断地提出新问题。因而语文课堂选择提问是最佳的方法和手段。
（二）语文课堂提问有利于知识的浓缩和归纳
创设情境往往是通过不确定性来激发学生的求知欲和学习兴趣。而那种不确定来自已知的与未知的之间，认识与不认识的，熟悉的与陌生的事物之间的差距。就因为那种差距而产生强大的吸引力。有效的教学在于形成一种使学生是懂非懂，一知半解得不确定性问题情境产生矛盾、疑惑、惊讶而诱发爱好和兴趣。
（三）语文课堂提问有利于调节课堂节奏
在课堂教学中，如果教师没有课堂提问，只是一味地讲，而不重视学生的反馈信息，那么就会导致课堂效果差，课堂没有任何生气，失去课堂的节奏美。因为教学过程是教师、学生和教材三个主体元素和认识体系而构成的，而教师和学生又课堂教学的主观能动者，并且他们是独立存在的实体。他们是相互渗透、相互交叉，互相作用的。教师要认识教学过程是否合理，就必须通过提问，从学生那里得到反馈信息来了解课堂的效果，反馈信息一定要重视质量，而不要去看反馈的形式，同时切忌走如“满堂问”的误区。
二、从学生心理来探讨语文课堂提问的技巧
语文课堂提问是非常讲究艺术的，陶行知曾云：“发明千千万，起点在疑问，禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得蠢。”巧妙的提问，能点燃智慧的灯。教师在课堂教学中对教学过程要善导善控。必须致力提高问的艺术，即贵在善问。其实，语文教师困惑的问题常常是“问什么，怎么问”。作为语文教师要善于把握学生心理动态变化，提问要掌握三个方面：
（一）提问要精要简
学生厌恶问题多，对“满堂问”的语文教学传统模式学生心理极不支持。他们对肤浅的提问视为没水平的提问，对于过难得问题他们疑为是教师故弄玄虚。因此在设计问题时，依托教材，精心设计，抓住主要问题，凝练提问语言，精心构思提问及点评。这才能让学生用心去学、有问有答、有思有得、有说有听、有疑有解、有评有得。
（二）提问要巧要活
抓住学生懒惰、好奇、要强等心理特征。提问时，要把握问题难易层次。做到曲直相宜问答，创设情境激发兴趣。提问巧在设问内容有创意、抓住发问的时机、掌控问答的时间和范畴、正确的引导回答和巧妙的点评。这都属于巧妙提问整体范畴。古人云：“不愤不启，不悱不发”，以及“知己知彼，百战不殆”。教师在课堂上能够有效的把握学生心理进行设疑、巧问，是教师积厚薄发的一种高水平的艺术表现。
（三）讲究幽默
幽默是德、才、学、识、智、情等诸多因素在语言运用中的结晶，是瞬间闪现出光彩夺目的语言火花。幽默是一种形象而含蓄的艺术，它让人在笑声中明辨是非，增长智慧。学生喜欢幽默，乐于接受幽默，然而我们教学中缺乏幽默这种教学手段。一些老师习惯于居高临下地板起面孔枯燥乏味的说教，而不善于用灰谐有趣的幽默去创设一种宽松和谐育人的气氛。因此教师应把幽默引进课堂，使教学变得生动活泼，富有情趣，有助于学生学习新知。教师授课富有幽默感，可以活跃课堂教学气氛，避免出现单调沉闷、枯燥乏味的教学局面。如一位教师讲授《守财奴》这篇课文，分析小说人物葛朗台在生命临终前仍然坐在密室前守着财宝这一情节，他用灰谐的口吻说：“你们看人家葛朗台在奄奄一息之际仍然坚守在工作的岗位上，恪尽守职、无怨无悔，我们从他身上发现了什么？有哪些方面值得学习，有哪些方面应该否定。”
（四）提问要有丰富想象力
语文课程既是一门基础性课程，也是一门灵活多变的课程。语文课堂提问要依托于教材合理构思想象，把握中国文化悠久历史渊源，归纳构想想象要具有前瞻性，同时还要注重人文情感的思考。
三、结语
课堂提问在语文教学可占有十分重要的地位和作用的，它是启发式的教学方法之一，是师生进行教与学双边教学活动的重要形式。语文课堂提问是一门复杂多变的艺术，作为教师要掌握它，必须具备精深的专业知识和、广博的课外知识和灵活多变的教学技巧。研究语文课堂提问的真正目的是提高教学质量和课堂效率、优化语文教学，培养学生听、说、读、写的能力，激发学生学习的兴趣和内在动力。这样才能使语文教学走出一条独具特色的道路。
【参考文献】
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作者/单茹茹
一、提问应服从教学目标
课堂提问不是为了追求形式上的互动和气氛的活跃，而是为了达成教学目标。高中思想政治新课程确立了知识、能力、情感态度价值观三位一体的教学目标，强调尽量让学生通过自己的阅读、思考、观察、想象、质疑和交流等丰富的认识过程来获得知识，使结论与过程有机融合，知识和能力和谐发展，同时关注学生的情感体验、道德生活和人格养成。有效的课堂提问应防止出现目标虚化的现象。
如杭州张老师在“国家财政”教学中请学生根据具体情境回答财政的作用并结合生活体验谈谈自己的理解，突出了本框的教学重点。衢州杨老师在“价值与价值观”教学中请学生结合教材97-98页的内容谈谈造成翁明冲姐弟的幸运和小悦悦悲剧背后的原因是什么，既紧扣本课的教学重点“价值观对人们行为的导向作用”，又注重情感渲染，引导学生通过比较分析和合作探讨，体验知识的自主构建。
准确定位教学目标是有效课堂提问的重要前提，研读教材则是准确定位目标的关键。没有对教材文本的深刻理解，就难以设计出有价值、有实效的课堂提问。教学是遗憾的艺术。本次省课堂教学评比活动中，因执教者未能充分领悟教材并准确定位目标也出现了一些无效甚至负效的提问。
如在“价值和价值观”教学中，一位老师创设了班级学生去敬老院献爱心的情境并设计了“你想让哪些同学去敬老院献爱心”的课堂提问，隐含着献爱心也要“论资格、视实力”的潜台词，既无助于解决本课的知识和能力目标，也与本课的情感态度价值观目标相去甚远。更多的老师在教学“价值与价值观”时， ( ) 把焦点放在“在奉献中实现人生价值”，设计了关于“扶不扶老人过马路”、丛飞等献爱心人物的“人生有没有价值”之类的提问，忽视了教材中关于义利观、生死观、幸福观、家庭观和恋爱观的导向作用等更贴合学生生活的文本，片面理解了“价值观对人生道路的选择具有重要的导向作用”。
二、提问应遵循思维规律
遵循规律是教育教学的常识。有效的课堂提问应讲求趣味性、灵活性和启发性，遵循思维规律，启智导思。当学生的注意力疲劳、思维困顿的时候，课堂提问应能如一剂强心针，激发学生的学习兴趣，激活学生的灵动思维，使课堂保持一定的活跃度和节奏感。
根据从感性认识到理性认识、从形象思维到逻辑思维的认知规律，教师在设计课堂提问时应尽量创设鲜活、真实的情境，营造出促进学生主动求知的情感氛围和提供可予以分析的信息元素，从而培养学生获取和解读信息的能力。如温州郑老师在“价值与价值观”教学中创设了7、23动车事件后“温情与救援”的情境，温馨、真实的画面辅之以动人的音乐，让学生心有所动，“在这支救援大军中，哪些身影让你印象深刻”的课堂提问自然能得到良好的回应，“人的价值就在于创造价值，在于对社会的责任和贡献”的知识也易于生成。而一位老师在“国家财政”教学中未设置任何情境，直接请学生思考并回答“国家财政支出的用途有哪些”、“你有没有感受到财政支出带来的好处”，使缺乏一定生活体验又无法从课堂上获取信息的学生无话可说，导致课堂提问失去意义。
高中阶段是学生抽象逻辑思维迅速发展的时期，教师应尽量设计发展学生辩证思考、比较分析、概括综合等能力的课堂提问，即通常所说的具有思维含量的问题。只有在思考并回答具有思维含量的问题中，学生的思维能力才能真正得到发展，教学才不只是满足当下应试需求，而是着眼于学生终身学习能力的事业。本次省课堂教学评比活动中，很多老师都认识到这一点并努力实践。如在“价值和价值观”教学中，湖州唐老师以明星企业家李某在创业过程中解决当地就业问题，增加当地财政收入，同时企业排污破坏当地环境的情境为背景，引导学生多角度、多层面评价李某的个人价值，在观点冲突中综合分析，使知识构建、能力发展、正确价值观确立浑然一体；台州徐老师以宁波象山旦门岛综合开发的情境为背景，设计了“如果你参加此次决策会，你会如何规划旦门岛的开发”的问题，引导学生调动和运用所学理论知识，对现实问题予以论证和探究，从而训练学生的思维能力。
三、提问应关注课堂生成
课堂提问由教师在课前根据教学目标、思维规律预设，但问题的答案却需要在课堂上通过师生互动生成。预设和生成是有效课堂提问的两翼，缺一不可。学生是活生生的个体，因此使课堂充满着动态因素。教师在设计课堂提问时应以生成为导向，关注提问的针对性、开放性和可变性。
学生是课堂的主体，教师在预设提问时应有针对性，应根据学生已有的知识储备、生活经验和认知能力，着眼于学生的“最近发展区”，设计“跳一跳，摘得到”的问题，方能让学生有话可说，有话想说。前面提到的丛飞、严意娜等人的人生崇高有价值，但“你愿意和什么样的人交朋友”、“你会选择从事什么样的职业”等择友观、择业观的话题更能让学生感觉亲切。“国家不断增加保障性住房建设的财政支出与当前房地产市场状况有何联系”有可供探究的空间，但超出了学生的经验和能力，只能让课堂陷入沉闷和尴尬。
课堂生成因其无法预约、充满着即兴的智慧而更加可贵而美丽。关注生成的课堂提问应具备一定的开放性和随机性。如“如何用财政把宁波打造成文化名城”、“如何规划旦门岛的开发”、“谈谈你心中最有价值的人”、“读了周赵洁的日志，你对生命是否有了新的认识”等课堂提问看似粗线条却体现着开放、多
在实践方面，叶澜先生所主持的“新基础教育”课题研究，自1994年开始，经历了探索期、发展期、成型期三个阶段的研究过程，走过了十五年的历程。叶澜先生和她的课题组成员、参与试验的学校校长和教师、相关实验区教育部门领导等携手合作、相互支撑，共同探索基础教育的改革问题，已经形成了当代中国基础教育学校变革的一套理论，重新认识了有关教育的一些基本问题。（PP、19－33）新基础教育实验研究，在实践层面影响巨大，使一批学校转型，使一批校长成长为教育家，使一批教师成长为教学与研究的专家，参与实验的上海市与常州市的10所基地学校整体发生了变化，不仅在上海和江苏等地产生了重要影响，而且其教育教学理念与方法也影响到了全国。所以，叶澜先生课堂教学论思想在实践方面的基础主要是“新基础教育”实验研究。
二、叶澜先生课堂教学论思想的主要内容
叶澜先生的课堂教学论思想主要集中体现在她的一系列论文之中，主要包括：《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》、《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》、《改革课堂教学与课堂教学评价改革》、《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》等，通过这些论文，叶澜先生集中论述了课堂教学的性质、课堂教学的价值、课堂教学的过程、课堂教学中的师生关系、课堂教学的评价等问题，系统而深入，形成了其基本的课堂教学论思想。
（一）重新理解课堂教学的性质
课堂教学是什么？对这个问题，其实早在1997年的《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》一文中就作了初步的分析。叶澜先生认为，传统的课堂教学的主要问题在于把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”的范围内，即所谓的“大框架”。这种教学观在教师的课堂教学行为中表现为：把课堂看成是完成教学任务的场所、教学过程就是钻研教材和设计教学过程、上课是执行教案等，这种“大框架”的理论把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全有效的实现。所以，叶澜先生在分析传统教学缺陷的基础上，提出了从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学的观点，它所期望的效应就是：让课堂焕发生命的活力。15年后，叶澜先生在经历了全面深入的基础教育实验研究之后，对课堂教学的性质有了进一步的认识，她在《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》一文中，针对本世纪最初十年中国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，以她哲人般的敏锐眼光，洞察了这一问题的实质：“赫尔巴特形成教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型，今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因的基础上，即在反思批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观点转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。本人将此称做‘功夫重在论外’”。以此方法论为基础，叶澜先生提出了关于课堂教学性质判断的层次与观点。她认为课堂教学的性质分两个层面来讨论，一方面将它区别于学校其他领域的活动，如班级工作、课外活动、校外社会活动、综合性校内外活动等，另一方面需要看到学校各类活动终极目标都应指向每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。在这种“同与不同”的分析框架下，她提出了自己关于课堂教学性质的重要观点：“教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的，以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动，有别于人类其他的社会实践活动，否认这一点就背离了教学的性质。”
（二）重建课堂教学的价值观
叶澜先生认为，教育活动不能回避价值观的问题，这是教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。在教育发展的历史长河中，因时代不同，出现了不同的社会价值观，同样影响到了该时代的教育价值观。那么，我们所处时代的价值观又是什么呢？她在《时代精神与新教育理想的构建》一文中就分析了我们时代的价值观。她认为一个呼唤人的主体精神的时代已经真实地到来了。而我们时代教育的价值观应集中在培养这样的新人，这是时代赋予教育工作者的光荣使命。正是在这样的时代价值观背景下，叶澜先生提出了重构课堂教学价值观的观点。她分析了我们传统的课堂教学价值观及其弊端，认为传统的课堂教学价值观主要停留在传递知识上，其中有一些教师虽已经关注到学生的技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论；而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。这就是所谓的单一传递教科书上呈现的现成知识的传统的课堂教学价值观。若要改变这种价值观，使它与适应时代需要的价值观相一致，就不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程，而是要和教师一起对教学实践做批判性的反思，找出教学行为、语言背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在，并与教师一起探讨新的课堂教学价值观形成的依据及合理性，进而在教师头脑中重建课堂教学价值观，从而在实践中有意识地、持久地去实现。正是通过这样的路径与方法，叶澜先生提出了全新的课堂教学价值观，即培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。在这里，叶澜先生采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。在“主动”一词之后又加了“健康”二字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。课堂教学价值观的重建包括两个层次，第一层为整体共通的层次，即教学在育人中的价值，以及为培养什么样的人服务的问题。学科教学价值观的重建是课堂教学价值观重建的第二个层次。这一层次主要是对课堂教学价值观核心理念在行为上的落实和体现。即重建学科教学价值观是把课堂教学价值观理念的认识落实到具体的教学行为策划之中，而不是只停留在口头上，它的主要内容为：扩展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。“新基础教育”正是通过深度开发教学内容，积极主动地设计课堂教学，并且通过创造生成来应对课堂教学中的不确定因素，为将学生主动、健康发展的价值观渗入到教学实践，提供了一定的导向作用和支撑作用。
（三）重建课堂教学的过程观
课堂教学过程观的重建是要回答在课堂教学价值观认定之后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程的研究，从理论角度看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩。在我国也有过教学认识论与教学实践论的长期争鸣。在“新基础教育”研究中，叶澜先生立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，提出了课堂教学过程必须关注的三个基本问题：“第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑。”首先，确定了课堂教学过程中不可取代的基本任务，即“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。具体来说这一任务是：使学生努力学会不断地、从不同方面的经验丰富自己的经验世界，努力学会实现个人经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。其次，教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素。通过历史考察和哲学分析，提出三个元素之间的基本关系：把师生的教学活动当做不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。再次，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成了对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识。为了重建课堂教学过程观，叶澜先生提出了具体的策略，即通过改革实践与理论重建而完成课堂教学过程观的重建。叶澜先生还根据课堂教学的性质与要素关系，将其置于真实的课堂教学过程中来研究了课堂中的预设和生成问题，从教学活动本身的角度形成了多元综合、交互生成、全程展开式的相关“事理”认识。对课堂教学中预设和生成关系的研究，进一步深化了教学要素中教师的教与学生的学之间的基本关系。
（四）改革课堂教学的评价观
所有的教育教学改革最终都会遇到评价体系的问题，这一问题其实在最初的改革中必然会遇到，但到改革的效果如何评价时，终结性评价问题便会不可超越。叶澜先生在重建了课堂教学的价值观和过程观之后，就提出了改革课堂教学与课堂教学评价改革的观点。叶澜先生倡导的“新基础教育”运动，是一场意义深远且身体力行的基础教育改革。她的课堂教学评价观也是在中国本土创生的一种人文取向的系统评价的理论模型。“新基础教育”研究中，叶澜先生和改革者们采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，改变了评价者在改革之外，评价过程外在于改革过程的传统，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。叶澜先生认为：“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段：以诊断性评价与常规性评价为第一阶段；以原则性评价与比较性评价为第二阶段；以全程整体性评价与阶段系统性评价为第三阶段。叶澜先生关于课堂教学评价的改革思想，为我国基础教育改革做出了巨大贡献，主要概括为以下两点：第一，由于“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，即教学改革促进评价改革，又以评价改革促进教学改革，二者相互推进，打破了“两类改革孰先孰后”式的思维模式，避免了教学改革与评价改革双重脱离，教学主体与评价主体相互脱离，教学过程与评价过程相互脱离的尴尬境地。第二，“新基础教育”课堂教学改革的评价系统是一个层级递进，动态发展的评价系统。评价系统大致经历三个阶段，每一个阶段都直接指向课堂教学改革实践，并以促进过程改革和教师发展为宗旨，实现了改革过程的方法与内在组成。当然，“新基础教育”评价体系也有它的不足之处，例如：制定的“新基础教育”课堂教学设计评价表、“新基础教育”课堂教学实施过程评价表、“新基础教育”课堂教学反思评价表这三个测量表中，每个“项目”下都有三个指标，但是这些指标都是内隐的，并没有给出具体的详述的评价标准，容易让研究员按照自己的经验和自身所认可的内隐标准加以判断。总体而言，“新基础教育”课堂教学改革评价体系具有鲜明的原创性和“新基础教育”的生命动态的个性，是充分体现人文关怀，关注生成的课堂教学评价模式。
（五）重新理解课堂教学中的师生关系
叶澜先生关于师生关系的认识具有一定的历史发展过程。在20世纪80年代，她提出了教育者与受教育者“互为主客体”的观点。后来她又逐渐认识到：教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。于是，叶澜先生改变参照模式，提出了师生关系是“人”与“人”之间的实践的交往，即主体间性的模式。但是，当时对主体间性这一特殊往活动的认识只是通过逻辑推理得出的，并没有进行深层的思考，也没有改革实践的支撑。通过“新基础教育”研究的不断深入，通过与实验学校的教师和学生不断交往，通过无数课堂的观察和课后的研究，叶澜先生不断思考与研究师生关系问题，并把师生关系的研究延伸到最具活力的、富有现实意义的、动态的课堂教学领域。她认为不能把丰富复杂、变动不居的师生关系简括为机械的、单一的认识性关系，不能把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，这既忽略处于不同状态的教师与学生作为独立个体，在课堂教学过程中具有多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造性关系。而这恰是传统师生关系认识论的根本缺陷。至此，叶澜先生在批判与反思中逐渐构建和认识到了一种新型的师生关系。她以课堂教学过程为载体，认为课堂教学过程中的师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，它也是推进教学行程的动力。师生在课堂上的各种交往是有目标指向的、富有精神成长意义的交往。师生之间要学会相互倾听，教师不但要在课前研究学生，还要在课堂上读懂学生，才会有可能影响参与者的初始观念、拓展视野、促成变化，才会是一个不断生成的教学过程。很显然，叶澜先生对师生关系的认识经历了三个阶段：第一阶段是“互为主客体阶段”，第二阶段是“主体间性阶段”，第三个阶段是成熟的阶段，即将教学作为一个单位来认识教学过程中师生活动关系内在的不可分割性、相互规定性和交互生成性。总之，叶澜先生的课堂教学论思想可以用以下几句话来概括：课堂教学的性质在于其教学目标任务的特殊性；课堂教学的价值在于培养能在当代社会中主动健康发展的一代新人；课堂教学的过程观重在对课堂教学基本要素教师、学生、教学内容及其关系的理解与把握；课堂教学的评价观将评价改革贯穿于教学改革研究与实践的全过程；课堂中的师生关系必须置于教学活动过程中，把握其内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。这些观点初步勾勒了“生命•实践”教育学在教学论领域内的基本框架。
三、叶澜课堂教学论思想的重要影响