一、考试的指导思想
公务员考试是公务员主管部门组织的担任主任科员以下及其他相当职务层次的非领导职务公务员的录用考试。公务员录用考试公共科目主要是测试应试者对从事党政机关工作所必备的基本理论和基础知识，特别是运用理论知识分析和解决实际问题的能力。
二、公共科目考试科目设置
本次招考公共科目分1、2两类进行考试。
㈠报考市级机关的考1类，分为《行政职业能力测验》和《申论》两个科目。
㈡报考监狱人民警察的考2类，分为《行政职业能力测验》和《公共基础知识》两个科目。考试的具体科目，以这次公布的招考简章为准。
三、考试方法
公共科目笔试采取闭卷考试方式。这次考试集中在2014年6月6日进行。
四、试卷内容及结构
㈠行政职业能力倾向测验
《行政职业能力倾向测验》主要测查应试者从事国家机关工作必须具备的潜能。根据国内外公务员考试的现状，经过有关专家的反复研究、论证，在行政职业能力方面，公务员工作要求公务员具有准确处理数量关系、合理进行判断推理以及恰当的言语理解与表达、快捷的资料分析等基本能力素质。
考试题型均为客观性试题；考试时限为90分钟，满分100分。
㈡公共基础知识考试
主要测试应试者对公共基础知识的掌握程度和运用知识分析问题、解决实际问题的能力。
考试题型均为客观性试题；考试时限为90分钟，满分100分。
㈢申论
主要通过考生对给定材料的分析、概括、提炼、加工，测查考生解决实际问题的能力，以及阅读理解能力、综合分析能力、提出和解决问题能力和文字表达能力。
考试题型为主观性试题；考试时限为120分钟，满分100分。
五、考试的大体范围和内容
㈠行政职业能力测验
1、数量关系
主要考察应试者的数量关系理解能力。其题型主要有数字推理和数学运算两种。(1)数字推理，如每道题会给出一个其中缺少一项的数列，要求应试者仔细观察这个数列各数字之间的关系，从四个备选答案中，选出认为最合适、最合理的一个填补空缺项，使之符合原数列的排列规律。(2)数学运算，每道题会给出一道运算式子，或者是一段表达数字关系的文字，要求应试者迅速、准确的计算出答案。
2、判断推理
主要考察应试者逻辑推理判断能力。其题型主要有图形推理、逻辑判断、定义判断、类比推理等。
(1)图形推理，每道题会给出一组图形，要求应试者从四个备选答案中选择最符合规律的一个，替代题干中的问号，使图形呈现出一定的规律。(2)逻辑判断，每道题会给出一段陈述，这段陈述被假设是正确的，不容置疑的。要求你根据这段陈述，选择一个答案。(3)定义判断。每道题先给出一个概念的定义，然后分别列出四种情况，要求应试者严格依据定义选出一个最符合或最不符合该定义的答案。(4)类比推理。给出一对相关的词，然后要求应试者在备选答案中找出一对与之在逻辑关系上最为贴近或相似的词。
3、言语理解与表达
主要考察应试者对语言文字的综合分析和运用能力。这种题所给的文字材料较长，主要是对词和句子一般意思和特定意义的理解；对比较复杂的概念和观点的准确理解；对语句隐含信息的合理推断；在干扰因素较多的情况下，能比较准确地辨明句义，筛选信息。其题型主要有词语替换、选词填空、语句表达、阅读理解等。
4、资料分析
主要考察应试者对文字、图形、表格三种形式的数据性、统计性资料进行综合分析推理与加工的能力。每道题会给出一段资料，要求应试者根据资料所提供的信息进行分析、比较、计算，从问题后面的四个备选答案中选出符合题意的答案。
5、常识判断
涵盖政治、经济、法律、管理、历史、自然、科技等方面的内容，每道题会围绕常识性问题列出若干项答案，要求应试者选出正确答案。
㈡公共基础知识
1、马克思主义哲学
(1)哲学和马克思主义哲学
哲学和哲学的基本问题。马克思主义哲学。
(2)物质和意识
世界的物质性。意识的起源、本质和作用。
(3)物质世界的辩证关系
联系和发展的规律。世界永恒发展的规律。
(4)认识的本质和过程
认识的本质。认识过程中的辩证运动。认识的真理性和检验真理的标准。
(5)唯物主义的社会历史观
社会存在和社会意识。社会基本矛盾运动。阶级、国家、革命。群众、个人的历史作用。
2、中国特色社会主义理论
(1)邓小平理论
邓小平理论是当代中国的马克思主义。社会主义市场经济理论。建设中国特色社会主义的基本理论。社会主义初级阶段和党的基本路线。
(2)“三个代表”重要思想
“三个代表”重要思想的时代背景、实践基础、科学内涵、精神实质和历史地位。
(3)科学发展观
科学发展观的提出及重大意义、科学发展观的科学内涵和精神实质、增强贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性
3、法律
(1)法理学
法的本质、特征与作用。法的制定。我国社会主义法制。
(2)宪法
宪法的概述。我国的国体、政体和经济制度。公民的基本权利和义务。国家机构。
(3)行政法
行政法概述。行政机关和公务员。行政行为。行政违法与行政责任。行政赔偿。行政复议。行政诉讼。行政处罚。行政强制执行。行政许可。
(4)刑法和民法概述
刑法概述。民法概述。
4、公务员法
公务员法的基本内容及立法宗旨。我国公务员制度的建立及其特色。公务员行为规范的内容和特点。公务员政治规范的主要内容。公务员廉政行为规范。公务员职业道德的主要内容。公务员保守国家秘密行为规范的内容和要求。公务员队伍“高素质”的内涵。公务员的政治鉴别能力。公务员的依法行政能力。公务员的公共服务能力。公务员应具备的其他几种能力。
5、公文写作与处理
(1)公文概述
公文的特点与功能。公文的种类。公文的格式与稿本。
(2)写作基础知识
主题与材料。结构、表达方式与语言。常用文体的写作。
(3)公文写作要则
公文的写作要求、行文规则、语言、写作过程。
(4)常用公文的写作要点
法规性公文。决定、决议、通知、通报、批复、通告。请示、报告。函、会议纪要。
(5)公文处理
概述。收文处理的程序。发文处理的程序。办毕公文的处理。
㈢申论
《申论》试卷一般有二到四题。第一题一般是请考生写出给定资料所反映的主要问题，或者概述给定资料的主要内容；其余题一般测查考生分析主要问题产生的原因或提出解决办法的能力，以及就给定资料所反映的主要问题或自己提出的对策进行综合分析和表达阐述的能力。
六、考试要求
公共科目考试要求考生认真阅读给定资料，并按题目要求进行作答，作答要求如下：
㈠行政职业能力测验和公共基础知识
务必携带的文具有：签字笔或钢笔(黑色或蓝色)、2B铅笔和橡皮。要求考生必须用2B铅笔在机读答题卡上作答。作答在题本上或其他位置的一律无效。
一、高中经济史课程教学存在的缺失
1、高中历史课程设置及教材编写欠合理。首先经济史的课程内容由于不同的知识选择，导致不同课题内容设置存在着较大的轻重反差。有的课题内容偏少，教材编写也较空泛。如人民版教材中“民国时期民族工业的曲折发展”、“走向社会主义现代化建设新阶段”等课题。有些则内容厚重，造成教材繁杂。如人民版教材中“当代资本主义新变化”等。此外，教材编写者对课标的把握也存在偏差：如人民版教材中“古代中国的农业经济”，内容包括“神农的传说”、“‘从刀耕火种’到‘以牛田’”、“贫者无立锥之地”、“沉重的赋税和力役”、“大禹和他的继承人”。课标对此课的要求是“知道中国农业的主要耕作方式和土地制度，了解古代农业的基本特点”。与课标相比，人民版这一课内容显然多出许多，如阶级关系、赋税制度、水利工程等，而对土地制度却讲的不够详细。我们如果忽视对课标的理解，一味地依据教材，可能就会混淆主次，偏离学习重点。教材除这类游离于课标内容要求的偏差外，还存在着一些问题分析不清、文字表达含糊，甚至体例结构不清等缺陷，这些教材问题的存在加大了经济史教学的难度。
此外，由于高中历史课程的专题编写体例客观上造成了知识断裂，人为割裂了经济与政治、文化之间的联系，导致教学中对一些重大问题的分析失去政治及思想文化层面的知识依托，成为了经济史教学中的障碍。
2、初高中经济史教学严重脱节。整体而言，初中历史课程存在着重政治史，轻经济史的倾向。从课标看，初中中国近现代史部分14个单元，共65个知识点，经济史仅占13个，占比只有两成。与政治史相比，经济史要求明显偏弱。当然，这与初中学生的认知程度是相关联的，但这也说明了初中阶段经济史基础知识的相对薄弱。而高中经济史的专题史体例和较高的能力要求，需要学生有较好的基础知识储备。这种初、高中经济史相脱节的现象，导致高中经济史内容偏多、偏难。
3、师生的经济学理论知识贫乏。尽管学习经济史在现实层面具有经世济国的重大意义，但经济史对师生而言毕竟属于比较专深的知识内容，教或学难度较大。经济史内容涉及了诸多深奥、抽象的经济学理论与概念，往往超乎学生的认知程度。同样，许多教师也存在经济学基本概念、基本理论的知识储备相对不足的问题。以已昏昏，何以使人昭昭？改变经济学专业知识储备与高中经济史课程要求相脱节的状况，是许多历史教师需补上的一课。
了解高中经济史课程教学存在的缺失，是进行经济史有效教学的基础。下面，本文就此提供一些教学思考，希望对提升经济史教学的有效性有所裨益。
二、经济史课程教学的应对策略
（一）准确把握课标。经济史教学必须认真钻研课程标准，以课标为依据。对课标的把握，除熟悉经济史的课程地位、基本理念、体例结构外，教学过程中还应重点把握以下几个方面：
1、理解课程内容的两个层面能力要求：即第一层是掌握史事的要求，第二层是历史认识的要求。如：课标“列举古代中国手工业发展的基本史实，认识古代中国手工业发展的特征”，采用两段式的表述形式，先要求识记相关史实，然后进一步提升到理解和应用层面，最终达到提高学生人文素养的目的。在此，教师应对识记层面的“了解、简述、知道、列举”，理解层面的“总结、概述、说明”，应用层面的“分析、探讨、认识”等能力指向要求加以区别与把握，以明确教学目标要求，指导教学活动。
2、依照课标要求，明确教学目标。如：两次工业革命，课标要求“了解两次工业革命的基本史实，探讨其对资本主义市场发展的影响”。教学内容则可细化为（1）知道工业革命开始的标志并能列举珍妮纺纱机、改良蒸汽机、火车等重大发明，了解工厂制的形成；概述电、石油等新能源的开发和应用的相关史实。（2）探讨工业革命如何促成以发达国家为主导的世界市场的初步形成；从生产关系、国际关系和世界市场等方面评价第二次工业革命的影响。教学目标要完整、准确地把握课标要求的内涵（即每个知识点所要掌握的基本内容）和外延，避免对课标知识点要求认识上的偏差，这就要求教师吃透课标，要有准确把握课标的能力。
3、依据主流史观梳理经济史。高中历史课程以文明史为核心，突出体现了文明史观、现代化史观和全球史观等新的史学理念，并以这些史学理念贯通古今，联系中外，串起各个模块的知识脉络，经济史也不例外。所以，教师应引导学生从一些基本史观出发，梳理经济发展的重要脉络及其规律，按不同史观的要求，对经济史内容进行有机整合。同时，这三种史观是相互联系的。现代化史观和全球史观更多地强调1500年以来农业文明向工业文明演进及工业文明向全球扩散的历史，实际上是文明史范式的一个特定阶段，二者只是在这一阶段用现代化范式和全球化范式来概括更能把握其特定的历史阶段特征而已。如果说，现代化主要从纵向角度演示人类的近现代文明进程，全球化则侧重于横向角度强调人类文明的联系与交流。
因此，只有认真研读经济史模块的课标，准确把握、理解课标的思路与要求，教师才能依据重点，简化教材，进行具体有效的教学设计，达到减负增效的教学效果。
（二）理顺基本内容。由于教科书的叙述存在着或过分简要，或容量过大，甚至条理不清的情形，历史教师在备课的过程中，应根据教学内容的主旨及重点，依托新课程涉及的领域和范围，编织完善、合理的知识网络，帮助学生弄清历史发展的本来面貌。首先，要将基本史实条理化，复杂过程简约化。如“二战后资本主义世界经济新体系”，教材内容即可要点化概括为：一个中心（以美国为中心）、两个体系（国际货币金融体系和国际贸易体系）、三大组织（IMF、WB、GATT）等三个方面。此外，在理清各课知识条理的基础上，还应适时对单元知识及大、小专题知识结构进行宏观整合。这不仅有助于学生更大跨度地纵横梳理知识结构，有利于掌握历史基础知识，还使学生在学习过程中及时地“三步一回头”，达成温故知新的学习效果。经济史教学量较大，面面俱到不容易讲清楚，也很难完成教学任务，故授课中要坚持简约知识结构，理顺基本史实的原则。
（三）讲清基础概念、讲透理论分析。经济史中涉及的经济基础概念、基本理论和观点，对于中学生而言相对陌生、抽象。历史老师要善于根据学生的心理特征和认知水平，在教学中要力求通俗易懂、深入浅出地讲解经济史中的这些概念和基本理论、观点，切不可冗长。（1）历史概念力求讲清、讲白。如“海禁”与“闭关”，二者往往混淆。海禁在明清时期都实行过，但都是短期的，并非一贯的政策（明朝倭患平息，清朝平定台湾后都开禁）。而清朝的闭关则是长期的政策（根本原因是自给自足的自然经济导致）。海禁主要是对内的防范，而闭关则主要是对外的消极防卫措施。此外，还有自然经济与小农经济、商品经济与资本主义经济、原始资本积累与资本积累等概念间的区别。这些都是学习经济史中绕不开的基础概念，它们是学习理解经济史的重点，是历史思维的切入点，往往也是考试命题的着眼点。不少同学在考试中选择题丢分严重，其因素之一就是历史概念模糊不清。（2）基础理论和基本观点要讲全、讲透。如“为什么说19世纪末20世纪初意味着资本主义世界市场的最终形成？”可从以下几个方面加以说明、论证这一观点：（1）首先，以欧美资本主义国家为核心的世界分工格局最终形成，工业生产大范围、大规模地发展起来。各资本主义大国通过殖民扩张、瓜分世界、商品和资本输出及掠夺原材料，建立了完全根据本国利益为转移的国际分工体系。（2）大规模近代交通通讯系统的建立。两次工业革命，形成了联接世界的铁路网、海运、公路交通网络及通讯系统。（3）世界贸易以空前规模发展起来。（4）世界金融中心形成。伦敦成为工业资本主义世界市场体系的金融中心。（5）股份公司的普遍化，甚至形成跨国公司。（6）列强对世界的瓜分进一步推进世界市场的形成。由于第二次工业革命的新技术、新产品需要大量的铜、橡胶、石油等原料和能源资源，而这些正是欧洲国家缺乏的。这加剧了它们对世界市场的争夺，引发了列强瓜分世界，东西方相互依赖性空前加强。
总之，经济史教学中要根据学生的心理特征和认知水平，联系社会实际和学生生活，深入浅出地讲授经济史教学中的相关理论和概念，注意把“历史”与“当下”联系起来，努力贴近学生生活，帮助学生理解经济史相关内容。
（四）教材内容简则增补，繁则简化。教材内容编写是对课程目标要求的一种诠释。由于课标的语言高度概括与浓缩，使得教材编写者在理解与把握课标中难免存在偏差，也造成了不同版本教材的课题篇幅往往繁简反差较大。以人民版经济史教材为例，专题六第3课“当代资本主义的新变化”的课标要求是“以第二次世界大战后美国等国家为例，分析当代资本主义的新变化”，课标表述“言简”但“意不赅”，它包含了两个层面的学习要求，第一层次“以第二次世界大战后美国等国家为例”，侧重于史实的铺垫，主要以美国为重点，让学生认识战后资本主义国家新变化的具体表现及原因。而第二层次“分析当代资本主义的新变化”，侧重于对资本主义新变化认识的概括提升（如实行国有化，建立国营企业；制定经济计划，指导经济发展；通过财政及税收政策调节社会生产；实行福利制度等）。在此，人民版教材内容与课标要求显然出入较大。人民版教材的此课内容包括了“发达的国家垄断资本主义”、“不断调整的经济政策”、“美国的‘新经济’”、“战后的西欧和日本”等四个子目，不仅内容编写分量重，一些所涉概念也相当艰深，如美国的“新边疆”、“伟大社会”、“货币学派”、“供给学派”等，师生理解显然困难；而有关课标的主题要求“当代资本主义的新变化”却未予以明确指出。人民版此课内容编写较明显地游离于课标之外，造成了教材内容的繁杂，对此需要化繁为简，否则将无法按时完成教学任务。而对于一些教材篇幅过于精要，不够丰满，不够完整的课题内容，则需要教师在备课时加以必要的补充完善，以便学生能够完整地理解和掌握历史知识。
高三地理二轮复习的时间紧、任务重，学生经过一轮复习掌握了一定的地理知识和方法，但要将这些知识和方法形成系统，还需要经过二轮的专题复习。专题可以是知识专题，也可以是方法专题。本节课定位为方法专题，在教学过程中会让学生复习很多知识点，力求实现学生地理能力的提升。
二、教学目标
能够用简洁的文字语言、图形语言或其它表达方式描述地理概念、地理事物的特征、地理事物的分布和发展变化；能够运用所学地理知识和相关学科知识，通过比较、判断、分析，阐释地理基本原理与规律；通过对高考试题、模拟试题等的探讨，提炼出解题思路，用以指导后期复习。
三、教学重难点
重点：描述类和阐释类综合题的应答策略。
难点：描述类和阐释类综合题解题思路的提炼和应用。
四、教学过程
导入：同学们，高考是一场选拔性考试，是为国家选拔综合性人才的考试。选拔的人才需具备什么样的能力？请看高考对地理学科的要求。
展示：高考文综地理“考核目标要求”：①获取和解读地理信息；②调动和运用地理知识；③描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律；④论证和探讨地理问题。
讲述：这4种能力是层层递进的，今天重点探讨第3个能力。高考怎样来考核这个能力？先来看一道高考题。
高考回眸：展示2013年重庆卷第13（1）题。
教师：该题提供文字材料和图形材料，提出两个问题。第一问“指出地表组成物质和地形起伏特点”是对“描述地理事物”能力的考查；第二问“分析其对地下水量的影响”是对“阐释地理原理、规律”能力的考查。
过渡：面对两种能力的考核，该如何应对？这就是大家今天要解决的问题。首先，来看“描述地理事物”能力类综合题的应答。
“描述类综合题”的应答策略
1、剖析能力要求
“描述类综合题”考核要求：能用简洁的文字语言、图形语言或其它表达方式描述地理事物的特征、地理概念、地理事物的分布和发展变化。
过渡：怎样才能准确运用语言描述地理事物？请大家在试题中探寻解题思路！
2、试题探寻
例1：（2009年上海南汇区高三上期末试卷第46题）根据图1简要描述巴厘岛的自然地理特征。
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活动：教师引导学生完成解题过程：①问的是什么？（自然地理特征）②自然地理特征从哪些角度作答？（位置、地形、气候、水文、土壤、生物、资源）③巴厘岛的自然地理特征是什么？（结合图中信息进行分析）④按要求写出答案。（纬度低；多山的岛屿，中部高，四周低；热带雨林气候；河流短急；热带雨林；水能、地热资源丰富）
教师：请同学们归纳刚才得出答案的解题过程。
3、解读提升
学生归纳，教师总结：这道题的解题思路有3个环节：①获取图文信息；②调用已学知识并和图文信息建立一一对应关系；③按要求答题，回答出是什么。
过渡：归纳出解题思路，再进行演练巩固。
4、试题演练
问题：（2013年四川卷第14题）根据图2简述甲国的地理位置。
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活动：学生讨论作答，说出解题的思路过程。并让学生进行点评，归纳解题思路。
教师小结：刚才两道题给了大家一些启示：①“描述类”综合题的解答思路；②总结类型题的答题框架；③回归教材，查漏补缺，充实知识储备。
过渡：其实，回归教材，不仅可充实知识储备，还可提供解题框架。
展示：教材中关于气候的文字，总结气候特征的描述框架。
教师小结：可通过做题和看书总结答题框架。
练习：出示试题，学生讨论作答，教师归纳点评。
问题：（2014年成都“一诊”试题第14题）据图3概括西安1989―2005年工业用地空间分布的特点。
■
教师：从刚才几道题可以看出，问题在变，但解题思路没有变。这就是现阶段复习要注意的：思想方法是主导。
承转：明确“描述类”综合题的解题思路，再来探讨“阐释类”综合题的解题思路。
“阐释类”综合题的应答策略
1、剖析能力要求
“阐释类综合题”考核能力要求：能够运用所学地理知识和相关学科知识，通过比较、判断、分析，阐释地理基本原理与规律。
过渡：怎样才能准确进行阐释？同样通过试题来探寻。
2、试题探寻
例2：（2010年上海卷第35题）读澳大利亚气候类型分布示意图（图4），解释澳大利亚中部热带沙漠气候的成因。
■
活动：教师引导学生完成解题过程：①问的是什么？（气候成因）②气候成因从哪些方面作答？（纬度、大气环流、海陆位置、地形、洋流、人类活动）③澳大利亚热带沙漠气候的成因是什么？（结合图中信息进行分析）④按要求写出答案。（南回归线横贯，常年受副热带高气压带控制，干旱少雨；东部大分水岭紧邻太平洋沿岸，削弱东南信风带来的海洋水汽的影响；西澳大利亚寒流起降温减湿作用。）
3、解读提升
教师：“阐释”是在“描述”的基础上阐释原因，即必须先知道“是什么”，再来回答“为什么”。其解答思路依然是3个环节：①获取图文信息；②调用已学知识并和图文信息建立一一对应关系；③按要求答题，回答出为什么。
4、试题演练
问题：（2013年新课标Ⅰ卷第43题）图5所示区域位于我国江南丘陵区，分析图中居民点易遭洪灾的原因。
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总结：今天，大家一起对“考试说明”中提出的能力要求“描述和阐释地理事物、地理基本原理和规律”的能力进行探讨，找到了此类综合题的应答策略。同时，通过今天的探讨，还对今后的复习有所启示：一是要善于做题，总结规律；二是要勤看书，回归教材。做题时要加强获取图文信息的训练，并将教材中的知识点和题中的考点对应，然后按要求答题，回答出是什么或为什么。总之，做题时要以思想方法为主线，将所学知识串起来，形成框架和系统。通过看书，回归教材，进行知识的查漏补缺，充实知识储备，同时进行归纳，形成方法储备，最后结合解题思想成为能力储备，从容面对高考！
五、板书设计（图6）
【关键词】长输管道、概预算编制、工程造价、措施
中图分类号：TU723、3 文献标识码：A 文章编号：
一、前言
对于长输管道工程项目来说，概预算以及工程造价的工作对于相关政策和技术要求比较高。随着经济的迅速发展，长输管道工程的建设投资比例也随之扩大，在一定程度上对工程造价的概预算工作质量提出了更高的要求。本文主要通过分析对长输管道概预算编制对工程造价产生的影响，并提出相应的解决措施。
二、长输管道概预算编制存在的问题
1、设计缺少整体性
就目前来说，我国在长输管道工程建设中，大多采用阶段式的概预算管理模式，而对于工程项目本身的系统性管理工作不够重视。由于长输管道工程的概预算工作只是针对工程建设前期进行的基本成本估算，不可避免地忽略了在工程施工过程中因为各种人为因素和市场因素导致工程概预算之外的各种成本开支。如果在工程的概预算编制工作中综合考虑上述的因素，只是凭借工作人员的工作经验来进行工程的概预算工作，那么，势必会对长输管道工程的整体进度以及工程的质量造成一定的影响。
2、预算方法存在滞后性
随着社会经济的不断发展，长输管道工程建设领域的新材料、新结构、新技术和新工艺也随之发展。在进行工程的概预算编制工作时，经常需要对工程的造价进行定额换算。就目前来说，我国工程建设采用的工程预算确定方法多呈滞后性和静态性，工程的定额单价一般是以几年前材料、人工、机械台班的价格作为概预算统计的基础，再加上工程新增补的定额缺乏一定的代表性，因此，往往会导致工程造价的计算失误。
3、工程招标制度的不完善
目前，我国普遍采用的工程项目建设的招标和设计制度存在一定的缺陷。一般来说，在进行长输管道工程项目的设计招标时，工程的主建单位不能及时有效的制定合理的工程管理措施，在项目的设计中一味的追求工程设计的效果，在一定程度上背离了工程项目设计的安全性、科学性、经济性、实用性的工程设计基本原则。除此之外，工程在招标的过程中，施工单位为了能够攫取最大限度的工程效益，不可避免的出现多报、虚报项目工程量，在一定程度上造成了长输管道的工程造价与项目的投资存在不合理。
4、施工建设中的随意性
在长输管道的工程施工阶段，对于工程整体设计的变更存在一定的随意性。通常，工程的施工单位在施工时，为了便于施工工作的开展，不能够严格按照工程的图纸设计进行严格的施工，在一定程度上增加了工程概预算之外的工程费用。基于上述的情况，一些施工单位不得不对工程的设计进行变更，进而实现工程造价的控制。而在变更的过程中，往往会因为缺少有力的控制、管理和论证对于工程的整体质量造成隐患。
三、提高预算编制质量的具体措施
1、合理补充各专业缺项定额
针对目前长输管道概预算编制定额缺项较多的问题，项目工程的设计人员和造价人员应该及时进行沟通，根据工程的实际情况共同研究，在不违背项目工程设计原则的前提下确定工程的施工步骤以及所采用的施工方案。同时，要及时参照与工程相类似的项目，进而确定工程具体的工、料、机消耗的量，合理有效的补充各专业的缺项定额，除此之外，还要将补充定额纳入概算文件，以备工程鉴定时的审查。
2、提高勘测资料质量
在长输管道概预算编制工作中，提高地质勘测资料的准确性和有效性是进行工程造价的前提。对于工程的专业设计人员来说，应该明确地质勘测资料是工程项目设计的基础资料。同时，工程勘测资料的质量对于工程的概预算编制质量与工程造价的控制有至关重要的影响，将会直接对工程项目的整体设计效果起到一定的作用。所以，长输管道工程建设的勘测人员应高度重视工程的勘测资料，保证地质资料的准确性和可靠性，避免在工程设计的中途变更对工程的项目管理以及造价控制带来的不便。
3、优化线路走向设计方案
对于长输管道概预算质量的提高与工程造价的控制来说，工程设计阶段的作用不容忽视。而在工程的设计阶段中，工程的设计人员要重点考虑的因素是长输管道工程的线路走向。在工程项目的设计阶段是否能够做好线路走向方案的优化工作，不仅关系到长输管道工程建设的造价，同时对于整个工程质量有重要的影响。所以，做好工程设计方案的优化工作是控制工程造价的前提条件。在此过程中，尤其要做好长输管道优化线路走向方案的设计工作。对于长输管道工程的建设来说，线路的走向设计方案对工程项目的造价起到决定性的作用。因此，就要求工程的设计人员要综合考虑工程项目的各种具体情况，着重工程线路方案的优化，进而确定工程量最少、路径最短、经济合理、能够最大限度实现企业工程造价控制目的的最优工程设计方案，进一步提高长输管道工程的概预算质量。
4、合理的施工组织设计
在长输管道概预算编制工作中，合理的工程施工组织设计是控制工程项目造价的有效手段。对于工程的概预算编制来说，施工组织设计是重中之重。为了进一步提高工程项目的概预算编制的质量，以便更好的控制长输管道项目工程的造价，工程的设计人员和造价人员必须认识到工程施工组织设计的必要性，做好工程的施工组织设计工作，保证工程项目的质量。在此基础上，长输管道工程的设计人员和造价人员除了要对工程项目的实际情况了如指掌之外，还应该掌握必要的工程施工经验和施工组织设计理论的基础知识。除此之外，工程的设计人员和造价控制人员在施工过程中，及时深入施工现场进行必要的调查，掌握和熟悉工程施工的整个过程，同时了解和熟悉工程设计的一般概念，并不断进行知识更新。
四、结束语
在长输管道概预算的编制中，编制人员要重点考虑潜在的人为因素与市场因素，合理控制工程的造价，保证工程整体的质量。只有做好工程的概预算工作，控制项目工程的造价，进一步加强工程造价的管理工作，完善和改进项目工程的概预算，从根本上控制工程的投资，才能实现对长输管道工程项目的工程造价的有效控制。
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关键词 学习进程;学习微进程;中等职业学校;专业课;教学改革
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）23-0008-05
中职专业课教学的研究与改革一直是整个教育领域的薄弱部分，在课程标准、教学方法和学业评价等方面都还处于相对不成熟的改革发展期，且这些方面的改革往往“各自为政”而缺乏合力，加上理论研究与实践教学脱离的传统现实，可以说，当前中职专业课教学仍然没有形成科学有效的改革路径与模式。基于当前教育领域“学习进程”的研究，在中职专业课教学中应该探索“学习微进程”的研制，以此作为整体推进中职专业课教学改革的主导力量。
一、学习微进程的提出
（一）学习进程的兴起
近几年，美国学生在全国或国际性科学与数学测试中表现不佳，引起美国各界人士的极大关注，很多质疑者将矛头指向美国的科学标准，认为现在使用的课程“广而不深”，知识点庞大而缺乏关联性、一致性，教学只注重知识的广度而忽视其深度，考试评价不注重核心知识、技能和能力，标准、教学与评价没有形成统一合力[1]。为此，美国科学教育界积极探索，寻求改革方法，一种叫做“学习进程”的工具开始进入人们的视野，并日受青睐。美国国家研究理事会（NRC）指出，“学习进程是沟通学习研究和学校课堂实践的桥梁，是联结课程标准、教学与评价，促进一致性的最具潜力的工具”[2]。自21世纪以后，在美国科学教育界的带动下，学习进程的研究快速流行并在科学教育界蔓延。
学习进程作为一种新兴的教育改革思路，至今未形成统一的认识及定义，比较一致的表述是，“学生关于某一核心概念及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步发展的历程”[3]。其揭示学生在学习和探索某一主题时，对该主题的思考、理解与实践活动在相当长一段时间内（如6～8年）是如何一步一步、循序渐进地从低水平到高水平发展的。学习进程是在尊重学生心理及学科内容的基础上，按照学生的理解及其发展加以组织学科的内容顺序，并具体定义各水平上学生的实际表现，构建了学生学科核心知识与技能进步的典型路径，成为一种超越课程标准的更具指导意义的工具。
（二）学习微进程的提出
学习微进程是在“学习进程”的概念框架下提出的。由于学习进程是一项需要由科学、心理、教育、课程、评价等方面专家参与的复杂工程，被认为是一项严格的研究，需要理论与经验的探索，所关注的是某种类似科学的规律，研制周期长，其理论性与高规格要求往往把一线教师排除在外，至今，可供使用的学习进程数量极其稀少[4]，成为不能落地的“空中楼阁”。“学习微进程”的基本思路是让宏大、高规格的学习进程“落地”而直接服务于课堂教学，以教师为研制主体，通过内容重构、时空压缩和方式融合使学习进程趋向微型，走进课堂，以此形成自主、灵活、实用的“学习微进程”。
二、学习微进程的内涵
学习微进程确立了教师的主体地位，指向课堂教学操作层面，其基本含义是，描述学生关于某一任务（或主题）的相关知识与能力在一定的时间跨度内进步发展的历程。其揭示学生在恰当的教学方式下围绕一个核心主题的思考与实践活动是如何一步一步地从简单到复杂、从低水平到高水平发展的，表现为学习内容、方法和评价等整体性地一致推进过程，其实质是一个精致版的学习设计方案。
学习微进程的“微”不是学习进程在物理层面的局部化切割与取舍的结果，而是尊重并应用了学习进程的理论精髓，在时间与内容方面进行“量”的微型化的同时，也带来在研制主体和功能等方面“质”的联动变化，共同形成一个“小微”的具备自我特质的系统主体。针对中职专业课教学的特点，比较于学习进程，本文的学习微进程在周期、研制主体等多方面有诸多不同，见表1。
在进程序列上，学习微进程并非意味着所有学生遵循一种固定的发展轨迹，实际上，微进程的推进就像生态演替，是多种要素相互作用形成的复杂过程，而不是整齐划一、线性地发展。但从框架上，微进程试图构建与描述那些符合教育类型与学生特点的典型发展路径。根据中职学生的智力结构和中职教育的特点，中职学生围绕一个主题的微进程应遵循从感性到理性、从实践到认识的发展路径。学生已有的知识经验（对应新手的知识与能力）是进程的起始阶段，终点通常是社会期望（对应技术行家的知识与能力），即人们期望学生到达进程顶端时“能够知道什么”和“能够做些什么”，两个端点之间存在多个中间水平，如普通技术工人、技术能手应具备的专业知识与能力。以电子技术课程中“某电路装接”任务为例，学习微进程的一般模型如图1。其中，起点是尝试性地装接电路，“能够装接”是普通操作工的水平，终点是在具备所有中间水平的基础上，能够对原理做出科学解释，对应技术行家的水平。从低水平向高水平的发展演变实质是学生的知识经验越来越走向理性、知识体系越来越系统的过程。
图1 学习微进程的一般模型（以某电路装接任务为例）
三、中职专业课教学“学习微进程”的研制
根据中职学生认知的心理顺序及学生职业发展规律，中职专业课教学的学习微进程应该遵循从感性到理性、从实践到认识的发展轴线，下文有关微进程的研制都围绕这一主轴线展开。
（一）进程节点：任务、问题与概念
研究发现，在学习微进程的主轴线上有几个关键节点：任务、问题与概念，在序列上吻合了从感性到理性的进程。
1、任务是学习微进程的“基点”
中职专业课教学需要超越传统教学中理论与实践分离的二元思维，开展行动导向教学，这就需要构建一个行动的学习载体，这个载体就是蕴含实践与理论元素的学习性工作任务（简称任务），围绕任务展开“做”的行动是中职专业课教学的常态，任务便成为学习微进程的基点。首先，任务的呈现是进程的开始，即任务启动学生的学习发生，任务让学生明白“做什么”，同时，任务以生动的表现形式激发学生的学习热情。其次，进程中对学生表现及水平的跟踪监测始终离不开任务。中职培养的职业能力是具体的，与任务直接关联，学生对任务的完成状况与所期望的职业能力形成紧密联系，任务在进程中又具有“中心”地位。
2、问题是学习微进程的“接点”
学生关于具体任务的实践或认识不能只停留于感性的操作层面，而要通过建立一个学习阶梯让学生的认识上升到理性，形成具有理性精神的综合职业能力。然而，从实践到认识的过渡不是直接演绎的结果，需要借助于问题媒介，以搭起学习微进程的学习台阶，逐渐建立实践与认识的联系。面对一个任务，当学生想做而“不会做”或做了还想“做得更好”时，都会产生“生成性问题”，以此自然激发学生进入理性思考。同时，有效教学离不开高质量的“预设性问题”，教师根据进程逻辑及知识形成的特点进行问题的设计与合理序化，学生通过对序列化问题的思考与解答，逐渐清晰任务与行动背后的诸多“为什么”，促进学生对任务的行动从感性认识逐渐上升到理性认识。
3、概念是学习微进程的“端点”
在专业课教学中，学生通过围绕任务的实践与思考，把所感知的任务的共同本质特点抽象出来加以概括，就形成概念。从此意义上说，概念是学习进程的终点，但概念的意义在于指导实践，概念又成为从理性到感性螺旋上升的新一轮起点。由此，概念实质是学习微进程的“端点”。只有当依附于个体而存在的个性化感知和操作性技能被深刻地概括和清晰地表达出来时，即形成以概念为特征的思维时，才表明学生不只是“会做”，而且有“做好”的逻辑可能。概念作为理性思维的产物，成为是否实现从感性上升到理性的评判依据。
（二）进程链条：尝试、反思与解释
1、构建基于任务的尝试链
遵照学生从感性到理性的认知路径，教师一开始就以围绕工作任务的尝试行动让学生进入整个进程之中，此时重要的是让学生行动起来，而不是教师的讲解。在尝试中要让学生将已有经验与任务联系起来，教师的职责不是告知他们如何联系，而是让这种联系在课堂上直接发生。这就需要构建多途径衔接的尝试行动，形成多维联系。通过自主体验，建立基于过去经验的个性化、有意义联系;通过合作与对话，建立与生动个体或学习任务的联系;通过分享同伴经验，产生感同身受的回应，或与同伴观点的碰撞中领悟独特感受，及由此对即将发生的学习进程产生兴趣。
2、构建基于问题的反思链
问题是从感性通向理性的阶梯与媒介，可以建立问题-反思链，帮助学生进入系列化的思考进程中。反思链的形成途径：一是行动化序列，即问题基于实践。实践本身是一种串行的序列进程，与之对应的问题就形成一种过程序列，学生对问题的回应就成为一种自然状态与自觉行为。二是知识化序列，即形成阶梯式追问。按照理论知识的结构化特点，使问题形成知识逻辑化序列，引导学生的认知一步一步地向知识纵深发展，促进学生专业知识的系统化建构[5]。
3、构建基于概念的解释链
中职学生要超越机械操作层面的低层次专业水平，上升到蕴含概念与判断的智力层面，其所掌握的技能或知识须含有“为什么”的道理，即学生能够针对一个任务或主题表达相关概念的形成及原理，或相关事物变化的原因、事物之间的联系或事物发展的规律，这就需要“解释”。解释的路径通常有两个：一是归纳性解释。学生通过对任务的行动和克服困难的体验之后，通过反思，归纳出概念性的理性判断或规律，并能做出合乎逻辑的解释。二是演绎性解释。教师引导学生走向客观，从专家视角审视概念，具体描述自我体验、经验与概念之间的关系，搭起学生自我认知与权威知识之间的桥梁。针对每一概念，这两种解释都是存在的，且都不会是唯一的，而是共同形成交互的“链条”。
（三）进程要素：内容、方法与评价
学习微进程的演进正是教学内容、方法与评价相互作用、融合与和谐互动的过程。同样，学习微进程的推进又反过来作用于内容、方法与评价的合理构建与发展，通过优化形成三股力量的最大“矢量和”。
首先，学习微进程促进教学内容的合理序化。在传统学科课程中，教学内容的序化是根据学科内容的知识逻辑确定的; 而在学习微进程中，教学内容的序化应尊重从学生的低水平到高水平职业能力进步的发展规律，依据从简单任务到复杂任务的序列做出合理设计，并具体描述各水平上学生应具备的专业知识和能力，明确“什么水平学什么”，避免把高水平层次需要具备的系统知识在低水平阶段做“储蓄”式教学。任务本身是理实一体的行动载体，根据任务难度进行序化的进程设计，使理论与实践内容在进程中的融合变得更加明确与强烈。
其次，学习微进程促进教学方法的动态契合。学习微进程勾勒了学生的知识与技能随时间进步与发展的图景，单一的教学方法难以支撑这一围绕学生能力变化的路径安排，需要通过教学方法的灵活调整来契合学习微进程的现实要求。譬如，关于一个任务的进程之初，教学目标是建立起个人联系，体会真实尝试的魅力，对应的教学方法主要是自主学习，以尊重主观体验与探究;或组织讨论，开展合作学习;或进行人际对话、分享经验，此时教师的角色是发起者、激励者和鼓励者。在进程的后阶段主要目标是逐渐形成学习的客体――理性知识，明确关系，对应的教学方法开始转向“收”，教师捕捉时机进行渐入佳境的引导与启发，亮出教师的主张或观点，进行精准讲授、展示和问答，此时，教师的作用是引导或自己做出理论概括，形成概念。
再次，学习微进程促进教学评价的精准实施。学习微进程需要描述学生各学习阶段的学习状况与水平，并以此作为学习监控和后续进程的依据。而对学生各阶段水平的确定与鉴别，需要建立具体清晰的评判标准，以此作为“显示器”来精确标记学习微进程量尺上学生所处的位置。这就要求：一是评价标准具体化。评价标准必然是多维的，但针对中职专业课教学特点，应把标准的主体部分直接指向学生在具体任务上的行动表现，建立“能否完成任务”“能完成到什么程度”等行动化的具体标准，才能了解学生在进程中的实际水平，如把标准设置为“能够在一小时内完成装接单管固定偏置放大电路”等。二是让评价标准可检测。不能把标准设置过于模糊，避免用“了解”“认识”等作为前缀来设定微进程目标，这些词只表达了学生心理活动的不同层次和深刻程度，无法进行直接观察与测量。中职专业课教学中，评价标准的描述可由“动作”“条件”与“标准”等组成，其中，“动作”是核心部分，即在评价标准表述中要有可测量的行为动词。例如，制作一件产品，需要明确产品的尺寸和精度等，如“能根据任务单的具体要求装接OTL功放电路”，这里的“任务单”应具体明确标准水平的细则。
四、学习微进程的构建
（一）构建主题
学习微进程是关于一个主题或任务的学习历程。这里的主题是集理论与实践于一体的行动载体，围绕主题的行动是学习微进程的主线。一个课程往往通过多个主题式行动来达成课程目标，基于每个主题的学习微进程是相似的，但具体学习内容不会重复。随着每个学习微进程的实施，学生的专业知识和技能沿着课程目标得以“循环递进”式提升。以《电子技术》课程为例，共构建了27个主题[6]，即可覆盖电子技术课程的全部内容。
一个主题对应一个完整的学习微进程，在时间维度上对应5～8个课时。主题的第一信息是要告诉学生“做”什么，根据电子技术课程的性质，这里关于每一主题的学习微进程的终点是专业知识的理性认识，代表学生专业发展的高水平层次。主题构建应该考虑：一是典型性，应从多个零碎的任务载体中发现共性，通过筛选、整合，形成内容丰满的典型性行动载体;二是实践性，主题是具有实践导向的，强调动作参与和思维参与的统一，通过理实一体的行动实现由感性到理性、从简单到复杂的知识建构。
（二）水平描述
学习微进程需要确定明确的学习目标，即预期的学习水平，其处于学习微进程的顶端，由专业要求和职业生涯发展等共同决定。在通往进程顶点时，学生必然要经历多个阶段的中间水平，由此，沿着最初水平、中间水平到最终水平的路径，需要精准描述各水平的应然表现，以此作为评价标准来跟踪与监测学生的实际水平沿着微进程随时间发展的状况。以《电子技术》课程中主题“OTL功放电路”学习微进程为例，划分为四个水平层次，见表2。
表2 《电子技术》课程中主题“OTL功放电路”学习微进程划分的四个水平
水平 描述 评价要点及标准
最终
水平 理
性
感
性 4 能够解释OTL功放电路原理 4、1 能够说出各元件作用
4、2 能够表述OTL功放电路工作原理
4、3 能够解释常见故障形成的原因
中间
水平 3 能够回答预设的序列化问题和解释核心概念 3、1 能够通过讨论回答系列化问题（行动化序列、知识化序列）
3、2 能够通过讨论解释重要概念（OTL、交越失真、自举电路）
3、3 能够说出OTL功放电路组成及对应功能
2 能够根据要求检测与调试OTL功放 2、1 能够根据导学单要求完成调试内容（中点电压、静态偏流）
2、2 能够根据导学单要求完成相关检测（电压、电流、波形）
最初
水平 1 能够按时完成装接OTL功放电路 1、1 遵守安全操作规范
1、2能够说出电路各元器件的名称、型号与主要参数
1、3能够根据导学单要求完成电路装接，无差错
1、4 元件布局合理，焊点质量符合要求
（三）进程设计
学习微进程以主题为中心，遵循从实践到认识、从低水平到高水平的演进路径，有序融入任务、问题与概念等要素，通过尝试、反思与解释的行动，较好地实行教学内容、方法与评价的一致、协调地推进。以主题“OTL功放电路”为例，对应设计了一个学习微进程，如图2所示。这一进程构建了相对独立又连续的5个学习内容，共安排6个课时，在学习内容安排上，设计了电路的装接、调试、检测、问题交流、核心概念认识以及原理解释等，基本遵循从具体到抽象的路径，是一个学生对原理（或概念）的认识越来越系统、越来越深刻的序列进程;在教学方法上，实施了自主实践、小组讨论，再到教师讲授等环节，基本沿着从“放”到“收”的方法路径;在教学评价上，对应设计了导生评价、小组评价，再到教师评价，实现了形成性评价和终结性评价相结合，评价方式上逐渐由主观走向客观。
关键词：计算机网络课程；结构主义；结构主义教学观
文章编号：1672-5913（2013）03-0029-04
中图分类号：G642
计算机网络课程是计算机科学与技术类专业的专业基础课，它要求学生掌握计算机网络的基本结构、基本原理，要求掌握TCP/IP协议族中的IP、TCP和相关协议。在计算机网络课程教学过程中学生普遍反映，计算机网络课程比较难学，甚至有学生不知道计算机网络到底学什么？分析其原因，我们认为主要是学生对课程学习目标不明确，剔除教师的因素，主要是由计算机网络课程的特点造成的。笔者讨论了如何将结构主义教学思想引入计算机网络课程学习之中，从而降低学生学习难度，提高计算机网络教学效果。
1 计算机网络课程的逻辑主线及特点
简单地说，计算机网络=计算机+网络。网络是由通信线路和通信设备组成的能够进行通信的系统。而计算机网络就是处理有关计算机通信的问题。
因此，计算机网络课程主要讨论的就是计算机之间如何通信的问题。计算机之间的通信由以下设备组成：计算机、通信线路、通信设备，以及网络协议。其中，通信线路多样化，有双绞线、光纤、电缆，甚至还有电话线；通信设备生产厂商也有很多，所用内部技术也不尽相同。甚至连计算机也是多平台、多体系结构。要在这样的环境下实现相互通信，需要有一套“规定的动作”，即一套协议。
计算机之间的通信遇到的问题是：通信线路、通信设备、通信技术均各不相同。为此，计算机网络采用分层思想来解决这些问题。首先借助通信技术，解决通过通信线路的通信问题；然后，通过IP协议解决网络之间互联的问题；最后，通过在IP层之上的传输层协议，解决应用程序之间的通信问题。
解决了应用程序之间的通信问题之后，接着研究几种重要而经典的应用，它们是域名系统、万维网和电子邮件，以及网络管理。其目的是方便人们使用计算机网络的功能，为人们通过计算机网络共享资源提供直接可用的工具。而前面讨论的传输层、网络层是为这种资源共享和通信提供一个基础。这就是应用层的内容。
计算机网络课程的学习内容与计算机在不同环境下进行通信所要解决的问题密切相关。大致可分为在局域网、因特网和无线环境下的计算机的通信问题。其核心内容是局域网技术和TCP/IP协议栈，即因特网技术。其内容包括通信基础、应用层、传输介质特性和网络安全技术。整个课程内容包括通信学科方面和计算机方面的内容，更多的是讨论各种协议的原理，这是计算机网络所特有的内容。
计算机网络课程教学涉及学科多，且所讨论内容与典型的计算机学科课程如高级语言程序设计有很大区别。其典型特点就是内容看似分散、无中心，涉及面广，但有一条逻辑主线可以遵循：即围绕计算机通信的不同环境来讨论相关技术问题，特别是重点讨论TCP/IP协议族。
总之，计算机网络课程是以上述所讨论的计算机之间的通信所遇到的技术方面的问题为线索来组织教学内容。
2 结构主义教学观下的计算机网络课程教学
布鲁纳的结构教学观认为，“教学的最终目标是促进学生‘对学科结构的一般理解’。他要求‘不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。’他所谓的学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。而所谓‘掌握事物的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。’”
为使学生通过课程的学习掌握计算机网络知识的基本结构，典型做法是以ISO的OSI七层模型来分层讨论计算机网络。这给初学者一个可以借鉴的模型，有助于掌握知识重点。
在新课程引入这种基于分析的方法时，如果不考虑计算机网络课程本身特点，不加以其他辅助措施，可能会造成学生初学时“只见树木，不见森林”的现象，对课程的学习目标不明确，给后续学习带来困难。
传统的课程介绍方法是大概介绍要学习的内容和学习方法，可是在学生对计算机网络的印象还只停留于上网、游戏的阶段时，该方法并不能使学生对计算机网络所学内容有比较全面的认识。
为此，我们紧紧抓住计算机之间通信的数据流或信号流，并以其为线索，粗线条地将上述计算机网络知识的逻辑主线介绍给学生，以便有利于学生初步构建起计算机网络课程知识的主干结构。同时，我们还以园区网拓朴图的方式向学生介绍建设的网络及其中用到的设备和作用，将课程主干内容串起来。这种方法较传统的课程内容介绍方法，具有如下优点：①学生对计算机网络的认识会超出其已有经验，因而引起对新内容的好奇和兴趣；②学生对计算机网络课程学习目标有所了解；③学生对计算机网络的学习可以借助这种系统性的方法，加深对计算机网络具体知识的整体性理解。
这就是在课程整体内容上的结构主义教学观：先引入性地将整个课程内容作简要介绍。
在具体章节教学上，按结构主义教学观，首先介绍所学内容基本结构，然后是该知识模块在整体中的位置及作用。如在组织“PPP协议”的教学时，首先，必须理清这个协议所用的网络拓朴结构：计算机通过点对点信道接入网络；其次，了解这段信道通信存在什么问题。重要的是，在组织教学时把PPP协议相关知识组织到计算机网络的系统知识中，而不是孤立地介绍“PPP协议”的知识。这样，更有利于学生的掌握。
在引入了课程知识逻辑主干之后，课程后续内容的学习就比较好组织了，而且也符合结构主义教学观点。关键是使学生了解课程学习的主要内容，有较明确的学习目标，从而提高其学习积极性。
3 教材对教学内容引入的做法
文献2在第1章“概述”中介绍了计算机网络的作用、因特网概述、因特网组成、计算机网络的类别、计算机网络的性能和计算机网络体系结构。同时将电路交换和分组交换技术在概述中说明。“概述”中并没有对计算机网络的逻辑主线加以说明。因此，对于初学者，这样的介绍使其学习难度增加。
文献3在前言部分简要叙述了各章标题，在第1章“计算机网络概论”中介绍了计算机网络的形成与发展、计算机网络定义与分类、计算机网络结构、计算机网络的拓朴构型、分组交换技术的基本概念、典型的计算机网络、网络计算研究与应用的发展，从历史和系统的角度对计算机网络作了比较全面的介绍。但对于初学者，要他们一开始就学习分组交换技术，特别是对于毫无通信背景知识的计算机专业学生还是比较困难的。
文献4在前言部分介绍了各章主要内容，以此作为指路牌，将全书编写方法作了介绍，这有助于读者了解全书大概内容，帮助读者确定学习目标。并且在第1章讨论了现实构建网络的要求、方法，以及计算机通信的特殊问题：应用程序之间的通信。概述着重从原理上来说明网络技术。对于初学者而言，缺少比较直观的、能使之建立起有关计算机网络的“认识结构”的内容。因此，会给初学者留下许多的“为什么”，不利于建立起整体性的初步的认识。
文献7在前言中也对各章内容进行了简要介绍。在第1章的介绍中，概述了计算机网络的使用、网络硬件、网络软件、参考模型、网络实例、数据通信服务实例、网络标准化等，最后一节概述了全书轮廓。作者在第1章花了大量篇幅介绍计算机网络的历史和应用。文献7没有明确给出计算机网络要学习的主要内容，而且有些内容的介绍比较突兀，使计算机专业的学生感到比较难懂。
从上述国内外影响比较大的计算机网络教材对学习内容的介绍与引入的情况来看，各有特点。有些教材先为初学者作一些概述性的介绍，有些教材从内容的广度和实用性进行了说明。从布鲁纳的结构主义教学观点来看，那些对计算机网络整体性、框架性的介绍更有助于学生形成对计算机网络学科知识的初步的、整体性的图像，更能让学生明白要学习的内容，减轻了初学者的学习难度。根据结构主义心理学说，这有助于学生主观上形成一种新的对计算机网络的“认知结构”。
4 课程内容引入的合理性
学习的目的是为了解决问题，而问题有界定清晰的问题和界定含糊的问题。如高级语言程序设计属于界定明晰的问题，学生学习这样的课程很清晰其学习的目标是什么。像计算机网络这样的课程，其内容就比较含糊，学生对于这样的课程，学习目标不是一目了然。因而，课程之初的引导与概要性的简介尤为重要。
布鲁纳的结构主义教学观的理论基础是结构主义心理学。结构主义心理学认为：人对客观事物的认识过程，不是什么“尝试错误”的过程，而是主观上有一定的“认知结构”，并以图式、同化、调节和平衡等形式表现出来。
对于刚开始学计算机网络的学生而言，对网络的感性经验很少，并没有很多机会看过网络中心，接触过交换机和路由器等网络设备。他们接触的网络可能主要是家里通过ADSL上网或网吧上网，对网络的“认知结构”非常局限。因此，老师需将计算机网络的基本原理和主要概念教给他们。
在课程学习之初就将课程主要内容介绍给初学者，不但可引导他们建立起初步的对计算机网络不同于其感性经验的“认知结构”，而且，还能引起初学者的好奇心。更重要的是，这样一种介绍给初学者提供了将课程内容串起来的逻辑主线。
“儿童的智力发展表现在内部认识结构的改组与扩展，它不是简单的由刺激到反应的连接，而是在头脑中不断形成、变更认知结构的过程”。“认知结构”的改变最终需要由学生主观努力才能完成，但这种富有启发性的介绍可以引起学生的兴趣，有助于他们从原来的认知结构向新的认知结构的迁移。
因此，用上述计算机网络的逻辑主线来引入课程主要内容，不但没有违背循序渐进的原则，反而为循序渐进地学习计算机网络课程内容建立起初步的框架；而且也符合结构主义心理学所揭示的人的学习过程。这样一种在课程学习之初即引入课程主要内容的做法，还可以用于其他界定明晰的学科的学习中。
5 结语
我们在计算机网络课程教学之初便引导学生明确计算机网络知识的逻辑主线，教学效果较好，降低了学生学习的难度，而且学生对后续内容的学习也有了比较明确的学习目标。在课程后续学习中采用结构主义教学观还需要作进一步的探讨。
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一、“路程、时间和速度”在四套教材中的编排顺序
1994年的五年制教材将“路程、时间和速度”编排在第六册第三单元四则混合运算和应用题里，前面已学“工作效率、工作时间、工作总量”的数量关系和归一应用题以及“单价、数量、总价”的数量关系和归总应用题，这一内容是在前面所学的基础上进行的，后继再学习相遇问题。2002年的六年制教材将这一内容安排在第七册第三单元四则混合运算和应用题中，是后继学习归一、归总等类型应用题的基础。2006年的教材将其编写在第七册第五单元的“除法”中，1989年的教材中则没有这一内容。
二、“路程、时间和速度”在四套教材中的呈现方式及特点
如何出示“路程、时间和速度”的概念和三者关系，将体现教材编者对数学知识产生过程的编排意图。以下是四套教材中对这一内容的呈现方式。
1989年人教版教材第74页：
1994年浙教版教材第87页：
2002年浙教版教材：
2006年北师大版教材第62页：
除了1989年的人教版教材，从其他三套教材可以看到以下共同的特点：这一内容都被安排在小学中段三、四年级时来学习，教材编写上都从具体的例子中抽象概括出“路程、时间、速度”三者的数量关系，注重从学生原有的基础出发，引导学生归纳三种关系式的过程。四套教材对这一内容的处理还有明显的差异。1989年的人教版教材没有出示相关概念名称，没有提及速度，直接解决相遇应用题。1994年的浙教版教材通过两个例子归纳总结了三者的数量关系，马上转入根据数量关系解决相遇求距离应用题的教学。2002年的浙教版教材则在一个课时里通过三组例题的教学，概括出三种数量关系，并且每组有明确的概念定义。2006年的北师大版教材通过创设“哪辆车跑得快些”的问题情境引入速度，没有速度定义，只出示像“卡车1小时行驶60千米，也就是卡车的速度是60千米/时”这样的表述，接着通过大量丰富的例子来感悟理解速度的含义。在此基础上再通过具体的例子得出“路程、时间和速度”的其他两个数量关系。
三、学生对“路程、时间和速度”的学习难点
可以看到，前期的教材中，更注重“路程、时间、速度”三者数量关系的建立，然后运用这一结构特征去解决问题。而在后期的教材中，同样在关注数量关系之前先注重了概念的理解。那么，在学习本课之前，学生对于这三个概念是否清晰呢？金华市江滨小学冯美燕老师曾对该校四年级学生45人做过学前调查，前测题目如下：
你听说过“路程”吗？如果听说过，请举个例子。
你听说过“速度”吗？如果听说过，请举个例子。
“汽车从甲地到乙地行驶了4小时，每小时行驶60千米，一共行驶了240千米。”你能用线段图表示这三条信息之间的关系吗？
“汽车从甲地到乙地行驶了4小时，每小时行驶60千米，一共行驶了240千米。”本题中，（ ）表示路程，（ ）表示时间， （ ）表示速度。
前测情况统计如下：
题号 正确人数 模糊人数 错误人数
1（路程） 39（87%） 2（4%） 4（9%）
2（速度） 27（60%） 5（11%） 13（29%）
3（线段图） 20（44%） 0 25（56%）
4（辨别） 39（87%） 0 6（13%）
笔者也对本校四年级学生的38人做了前测，发现能正确描述“路程”的有30人，占78、9%，大部分学生把“路程”描述为从一个地方到另一个地方，如永康到金华等这样的举例。100%的学生能正确描述“时间”。对于“速度”的描述统计如下：
以上前测结果表明，不同区域不同学校之间学生的认知基础有差异，我校处于郊区，学生的认知经验比处于市区的江滨小学学生要弱一些。但同一个年段的学生也表现出一些共性。不管哪里的学生，在生活中都有着非常丰富的快慢经验，例如，跑步、跳绳、吃饭、做作业等事情中的快慢。之前，学生的认知基础是已学习了关于长度和时间的知识，因此，对于“路程”“时间”两个概念的理解相对容易些。然而学生的经验是模糊的，在日常生活经验里，跑相同路程，时间短就是速度快，把时间等同于速度；都跳绳1分钟，谁数量多谁就快，这时又把跳绳的速度等于跳绳数量。还有部分学生认为“快”就是速度，“慢”则不是速度。大部分学生听说过速度，却不知道数学意义上的速度，但学生已有相当丰富的比快慢经验：路程相同，比一比时间；时间相同，比一比路程；路程和时间都不相同，转化为相同时间或相同路程再比一比。因此，教材通过创设比快慢的问题情境来激活学生的已有经验，形成一份可供学生讨论的经验型认识材料，通过进一步操作、讨论、辨析等活动，对经验性认识中的速度进行改造、明晰，使其具有科学性，形成概念。
四、 “路程、时间和速度”的教材变化带来的教学方法变化
“路程、时间和速度”这一内容如果按知识类型来划分，在以往一般都把它归类到解决问题的课型，或是让学生直接进行“路程、时间、速度”三个概念的辨认，或是简单地告诉，忽略了三个概念的形成过程，由此概括出三者的数量关系，数量关系的得出是为了让学生掌握此类应用题的结构特征，留有更多的时间来根据数量关系解决问题。学生的学习方式主要是接受和模仿。从北师大版教材和学生前测情况分析来看，认为“路程、时间和速度”首先是概念课的课型，如果划分课时目标的话，第一课时进行速度概念教学，第二课时进行解决问题教学。在第一课时教学时，以速度概念教学为主，跑多远――路程，跑多久――时间，跑多快――速度，路程和时间概念是可看见的，路程可用长度表示，时间可用钟表计时，学生前面已学了关于长度和时间的概念，而速度是一个关系概念，很抽象，只可感悟，因此教学时教师要让学生经历概念的形成过程，路程和时间都不同，哪辆车跑得快些？怎么比？让学生体会速度就是比快慢。其次，让学生列举自己所熟悉的速度，教材出示生活中常见的速度，在变式教学中学生体会速度就是单位时间内所行的路程。然后，在解决问题中进一步深化理解速度的含义，速度就是路程和时间的比值。这一教学过程特别注重学生体验和感悟，概念的建构是经验的改造过程，由日常的、朴素的比快慢的经验改造成数学意义上的速度概念。
五、“路程、时间和速度”教材教法变化带来的思考
[关键词]CDIO；路基路面；教学；改革
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）02-0101-03
一、引言
CDIO是2001年由美国麻省理工学院与瑞典的林克平大学、查尔姆斯技术大学以及皇家技术学院等3所高等院校共同开发的新型的现代工程教育模式和实施体系。CDIO是“构思”（conceive）、“设计”（Design）、“实施”（Implement）及“运行”（Operate）四个英语单词的缩写，是“做中学”和“基于项目的教育和学习”（简称PBL）的具体概括与抽象描述。CDIO教育理念是以产品全生命周期为载体，建立集成的课程体系，让学生以主动、实践的方式学习工程理论知识，积累工程实践经验，提升工程技能。在本科高校和高等职业技术院校，经过学者多年的理论研究与实践探索，逐步形成了诸多典型的工程教育的案例，有力推动了工程教育人才培养改革。然而，在运用CDIO的实践中，高校更聚焦的是宏观层面的人才培养路径、专业建设、课程体系等，对CDIO模式如何适应具体某一门课程尚缺乏系统研究。为此，借鉴CDIO基本原理，建立以“学生为主体、教师为引导、项目为载体、工程技能培养为目标”的培养体系，并以路基路面课程改革为例，阐述在高职院校教学过程中，如何合理有效地在微观视角实践CDIO教育理念。
二、路基路面课程目标
根据学院道桥专业培养方案，《路基路面工程》课程是开设在大学二年级，这个阶段的学生已经学习了与专业相关的课程有：建筑材料、工程力学、工程测量和道路勘测设计，而在此课程之后的后续课程有：公路施工技术、工程项目管理、工程概预算以及开展毕业设计综合实践，因此，《路基路面工程》起着承上启下的作用。为了更好地适应社会对技能型人才的需求，借鉴国内示范性高职院校道桥专业教学经验，在课程教学过程中，紧密结合实际工程，以培养专业技能和职业素养为教学目的，依据CDIO能力大纲中对学生能力的描述与要求，主要针对学生技术知识和推理能力、个人职业技能和职业道德、人际交往技能的培养，运用情境案例分析，具体从基础科学知识、核心工程基础知识、工程推理和解决问题能力、实验中探索知识、系统思维、个人技能和态度、职业技能和道德、团队精神、交流、外部和社会环境、构思与工程系统、设计实施等方面，并结合实际工程问题引出知识点，分析、探讨、归纳项目特征，且尝试解决问题。
路基路面工程课程建设目标从三方面考虑，首先让学生了解路基路面工程方面的基本概念，熟悉相应结构层的性能、作用和结构特点，明确路基与路面结构层的施工工艺知识。其次是掌握路基工程土的分类及性质、路基修筑方法、压实方法及质量检验评定标准；通过典型路基路面工程设计实践环节，让学生建立路基施工及路面设计的理论体系，根据施工特点明确路基排水设施的构成，边坡防护及加固设施的确定，路面类型的选取，以解决问题的形式完成对路基施工方案的编写，完成路面各结构层厚度、材料的确定，为后续课程学习奠定基础。最后通过课程学习，了解工程师应具备的基本工程素养，体验处理实际工程的过程，开展团队协作。
二、路基路面课程内容
路基路面工程主要有认识、理论、实践和考核四个部分。在理论教学部分主要包括路基工程和路面工程，而路基工程中又涉及排水设施、边坡稳定验算及防护设施、挡土墙设置等内容，路面工程中主要涉及沥青路面和水泥混凝土路面的计算。由于课程内容庞杂，涉及的知识面广，受课时量不足、教学设施不够完善等因素制约，应完善课程结构体系，在路基部分，以与路基稳定紧密关联的排水、边坡加固及防护、地基处理为教学重点，在路面部分，以现在工程中最常用的沥青路面为重点，侧重路面结构层设计理论与方法。
（一）认识环节
认识环节主要内容形式有讲座和参观。具体的目标要求是对专业的现状、道路发展、关键技术变化、施工工艺进行客观认识，了解社会及用人单位对人才的需求与标准，引导学生对未来职业的思考和人生规划，激发对工程的兴趣与学习动力。
在认识环节中，邀请相关专家、学者、一线工程师开展道路工程科学与技术的重要成就和最新发展趋势、工程技术规范等方面的专题讲座，拓展学生视野，加深对课程内容的理解。同时参观试验室和施工现场，形成直接经验的积累，激发学习兴趣。
（二）理论环节
在整个教学全过程中体现学生积极思考与解决工程问题的教学理念，理论环节主要内容形式有案例分析、项目任务和讨论。具体目标要求是通过多种授课方式使学生了解课程相关的基本概念、原理；理解路基稳定性的影响因素和加固防护措施；以及与路基路面相关的交通分析、材料参数选取与路面结构设计方法。
（三）实践环节
实践环节主要内容形式有课程设计、调查和展示汇报。具体目标要求是学生直接参与道路的构思、设计和实施。分析采取适宜的材料，确定道路各结构层的厚度。通过对沥青混凝土路面的课程设计，在理解道路设计步骤的基础上，对设计方案进行经济技术比较。
在实践过程中工程实践情景和内容的筛选特别重要，经过多次研讨，在路基路面设计实践环节中选取现在工程中最常用的沥青路面作为典型的工程，分别让学生自己负责收集材料、拟定设计方案等，教师可以提供适当指导，以使前修课程所学知识传递到课程设计环节。
（四）考核环节
考核环节主要内容形式有总结和答辩。具体目标要求是在学习活动过程中及时交流，反馈工作评价。通过思考所完成工作，总结工作成果及工作方法，从技术描述以及团队工作方式与组织分工等方面总结交流，锻炼学生表达、交流总结能力。
通过一周的实践活动，学生分组完成沥青混凝土路面设计，内容主要包括道路交通量的调查、路面结构层次的确定、设计方案选取及比较、各成员的任务分工和贡献率、总结等。同时根据课程设计报告制作相应的PPT演示课件，进行口头汇报。而考核环节，利用学生完成任务为载体，对其运用专业知识技能、创新能力、团队协作能力等进行考查。
三、路基路面课程教学方法
根据CDIO教育模式要求，《路基路面工程》课程教学过程中将CDIO中构思、设计、实现、运作理念有机融入于教学的各个阶段。在授课过程中，师生将课堂环境演化为知识交换空间，教师合理组织课程教学内容，凸显课程知识点的重点、难点，灵活采用课堂引导、答疑解惑及研讨等方式共享学习成果。例如就某水泥混凝土路面破坏问题让学生展开讨论，以“问题――原因――措施”的基本思路引导学生去思考，调节课堂气氛，提高学生课堂学习的参与性，为推动学生主动养成一体化的学习习惯创造有利条件。其次，采用案例教学，利用沥青路面和水泥混凝土路面施工典型工程案例及多媒体网络资源，力图向学生提供直观形象的工程图片及动态的施工作业过程，在增加课堂教学信息容量的同时，实现课堂教学与实际工程项目的有机结合。第三，在系统把握和教授课程基本概念的基础上，不仅要强调学生实践动手能力的培养，而且结合专业工程标准、行业规范和一线施工单位要求规范学生行为，充分发挥学生独立能力和团队协作精神，着力培养学生分析和解决具体工程的思维。
四、路基路面课程考核
合理的课程考核是有效开展教学活动的保证。结合一线施工企业和CDIO工程教育模式与技能型人才培养目标的契合度，为了有效的对学生学习投入及获得成绩进行鉴别，根据课程设置目标优化传统考核模式，采用过程管理及结果考核相耦合的方式，从出勤、课堂参与程度（汇报）、平时项目作业和期末考试成绩等进行综合考评。特别是在过程考评阶段通过对实践过程中设计作业完成情况、同一小组中各成员之间互评及平时成绩等维度进行全面评价，突出团队整体的作用。而在课程考试时，参照公路和市政方向建造师考试的要求，引入考试相关科目的重要内容，突出课程工程性和实践性强的特点。实践表明，采用这种考核形式，强化了学生全员参与的意识，有利于学生在学习过程中学习态度、职业素养、人际团队能力与工程系统能力的培养。
五、结论
路基路面工程课程以CDIO工程教育理念为理论指导，实行项目驱动法教学。通过2年的时间对课程目标、教学内容和教学方法等方面进行了有益探索，把考核融入教学全过程，架设教与学良性循环路径。通过对学生与施工企业调查访谈表明，将CDIO教学模式应用到路基路面课程教学过程中，使知识传播与工程能力培养融合在课程实施过程中，取得了良好的实践效果。
（一）提升了学生主动学习的积极性，构建了学生开放式的知识体系。项目从到逐步实施，学生依据项目的目标要求查询各种文献资料，使学生从中体会到学习的源动力，扭转了被动学习的局面，确立了以学生为中心的主导地位。其次在项目多层次目标的驱动下，促使学生务实的将零散的知识点逐级梯度推进，汇总成系统的知识结构。同时，不仅仅把视野只聚焦于某个知识点，而是逐步向多门课程甚至整个专业扩散，并能融会贯通。