【关键词】新中国成立60年;幼儿园教师教育;发展历程;展望
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)06-0006-06
新中国成立后,我国的幼儿园教师教育经历了曲折发展过程。经过60年的发展,我国的幼儿园教师教育已经从低层次非专门化走向高层次专门化,幼儿园教师教育体系由封闭走向开放,幼儿园教师职前培养与在职培训呈现出一体化趋势。梳理新中国成立60年来我国幼儿园教师教育的发展历程,有助于我们总结经验,发现不足,创造下一个更加辉煌的60年。
一、发展历程
(一)幼儿园教师教育初步发展(1949～1957年)
新中国成立后,国家培养幼儿园教养员①的正规机构主要有中级幼儿师范学校和初级幼儿师范学校。除此之外,师范学校附设的师范速成班、短期师资训练班以及高等师范教育等,也为在新中国成立初期的有限条件下培养正规幼儿园教师提供了多种渠道。
1、中级幼儿师范学校和初级幼儿师范学校
1951年10月1日颁布的《关于改革学制的决定》〔1〕规定幼儿师范学校修业年限和招生条件相当于师范学校(修业年限为3年,招收初中毕业生或具有同等学力者);师范学校和初级师范学校均要附设幼儿师范科。根据《中国人民政治协商会议共同纲领》及《关于改革学制的决定》的精神,《师范学校暂行规程》于1952年7月出台。〔2〕《师范学校暂行规程》将《关于改革学制的决定》的相关内容细化,并作了补充,规定师范学校附设幼儿师范科,学制3年,招收初中毕业生或具有同等学力者;幼儿师范学校教学计划中的规定课程包括语文及语言教学法、数学及计算教学法、物理、化学、达尔文理论基础、地理、历史、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及体育教学法、音乐及音乐教学法、美工及美工教学法、参观实习等,所有科目均为必修;在幼儿园教师特别缺乏的地方,初级师范学校要附设幼儿师范科,招收年龄较长的高小毕业生或具有同等学力者,学制3~4年。《师范学校暂行规程》的颁布有利于新中国成立之初幼儿师范教育和幼教师资队伍的建设。1952年,全国共有幼儿师范学校两所,分别是天津幼儿师范学校、上海幼儿师范学校,在校学生共计2100人。到1956年,全国幼儿师范学校增加至21所,在校生15199人。
1953年7月,教育部颁发《幼儿师范学校教学计划(修订草案)》,〔3〕在1952年的《师范学校暂行规程》的基础上增设了人体解剖生理学课程,总课时共计3372课时。1956年5月,教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》,〔4〕必修课中增设了植物学、动物学,将语文分设为汉语和文学及儿童文学,认识环境教学法改为认识自然教学法,取消了计算教学法、生活管理和世界近代史,增设了钢琴选修课。这次修订在一定程度上加大了专业课的比重,有利于提高教学质量,同时也减轻了学生的课业负担。
2、高等幼儿师范教育
在高等幼儿师范教育方面,1952年,教育部在《关于高等师范学校的规定》中指出高等师范学校设置的教育系要分设幼儿教育组,培养中等幼儿师范学校的专业课教师。〔5〕1952年,北京师范大学保育系并入教育系,改名为幼儿教育专业;南京师范学院幼儿教育系成立。随后开设幼儿教育专业的高师学校还有西北师范大学、西南师范大学等。1956年2月20日,教育部颁发《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》,〔6〕规定高等师范学校幼儿教育专业的教育理论类课程由心理学类(含普通心理学和幼儿心理学)、教育学类(含教育学与幼儿教育学)、教育史类(含教育史与幼儿教育史)、幼儿卫生学等4类组成。
3、面向幼儿园教师的短期培训与在职培训
1951年8月,教育部召开第一次全国师范教育会议,提出当前师范教育的工作方针是正规师范教育与大量短期训练相结合。短期训练的方式应多种多样,以应急需。〔7〕为满足快速发展的学前教育对幼教师资的需求,1956年6月,教育部在《关于大力培养小学教员和幼儿园教养员的指示》〔8〕中指出,一方面要大力发展幼儿师范学校,另一方面要采取短期培训措施,解决师资缺员问题。短期培训时间短,收效快,培训有针对性,取得了一定效果。在此期间,提高在职幼教工作者的专业水平也受到重视。1956年2月颁发的《关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》〔9〕提出,对在职幼儿园园长和教养员的培训提高应采取在职学习、轮训、夜校、函授、业务讲座、幼儿教育研究会及相关观摩等方式进行,并及时总结经验加以推广。
(二)幼儿园教师教育受挫(1957～1976年)
对“”时期幼儿师范学校发展情况的统计显示,1957年全国共有幼儿师范学校20所,1960年增加到89所,在校学生69278人,其中中级幼儿师范学校在校学生29029人,初级幼儿师范学校在校学生40249人,呈现出以初级幼师为主的发展态势。〔10〕1961年1月,中共八届九中全会确定了“调整、巩固、充实、提高”的方针。在这一方针的指引下,经过调整,1963～1965年间,全国中级幼儿师范学校稳定在19所,培养幼儿园教师的基地由以初级幼儿师范学校为主转为以中级幼儿师范学校为主,有利于提高幼儿园新教师的专业水平。然而,“”期间,幼儿师范学校受到严重破坏,导致正规的中级幼教师资培养中断了十几年,只有浙江幼儿师范学校举办过短期培训班。
高等幼儿师范教育在此期间同样大起大落。“”时期,山东、福建等地的高师院校成立了十几个幼儿教育专业,但从1961年开始,包括北京师范大学、南京师范学院在内的各院校的幼儿教育专业纷纷停止招生。“”期间,所有高等师范院校的幼儿教育专业全面停止招生。幼儿园教师教育工作几乎完全停滞。
(三)幼儿园教师教育恢复和发展(1978年至今)
改革开放使幼儿园教师教育获得新生,各级教育行政部门积极发展幼儿园教师教育,逐步形成了以师范院校为主体、其他教育机构共同参与的多渠道、多层次的幼儿园教师教育体系,包括职前培养、在职培训两部分。
1、幼儿师范学校
受“”影响,幼儿师范教育严重受挫。为此,1978年10月,教育部了《关于加强和发展师范教育的意见》,指出要积极办好幼儿师范学校,为幼儿园培养骨干师资;在1980年前,要做到每一个地区有一所幼儿师范学校,或在有条件的中等师范学校举办幼师班;原设有幼儿教育专业的师范院校应积极办好这个专业,扩大招生,为各地培养幼儿师范学校师资。这一文件对当时幼儿师范教育的恢复和发展起到了促进作用。〔11〕到1979年,全国独立的幼儿师范学校达到22所,在校学生9171人,此后逐年递增。1988～1997年,全国幼儿师范学校维持在65所左右。20世纪90年代末,学校数有所下降。
在幼儿师范学校的教学改革方面,1985年5月,教育部颁发《幼儿师范学校计划》,〔12〕减少了理论课和艺体课的课时,教育类课程的课时稍有增加,教育实习的时间有所延长。为适应学前教育发展和改革的需要,1995年1月,国家教委《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》,〔13〕将课程设置由单一必修课改为由必修课、选修课、教育实践课和课外活动组成,增加了文化课的课时,削减了艺体课的课时,取消了六科教学法,增设了幼儿园教育活动的设计与指导。
20世纪90年代,我国现代化建设进入了新的发展阶段,对教育工作提出了新的任务和要求。国家教委于1996年10月印发《关于师范教育改革和发展的若干意见》,〔14〕提出“九五”期间师范教育基本稳定为中等师范教育、高等师范专科教育、高等师范本科教育3个层次,适当发展本科,按需发展专科,调整、加强中师。幼儿师范教育作为中等师范教育的重要组成部分,处在教育体制改革和师范教育结构调整的过渡时期。上海幼儿师范学校于1985年升格为上海幼儿师范高等专科学校,又于1997年并入华东师范大学,揭开了全国幼儿师范学校转型的序幕。幼儿师范学校的转型主要有五种类型:并入大学型,即直接并入大学或地方学院;独立升格型,即直接升格为幼儿师范高等专科学校;挂靠招生型,即原幼儿师范学校的独立建制保留,但挂靠高校开展专科层次教育;独立存在型,即仍定位于中等师范教育,既保留幼儿师范学校的培养功能,同时又扩展相关的职业教育领域;合并升格型,即与别的师范学校合并升格为师范专科学校。〔15〕
2、职业高中幼师班
20世纪80年代,为满足学前教育事业发展对师资的迫切需求,职业高中幼师班应运而生。这类幼师班招收初中毕业生,学制2～3年,毕业生国家不包分配,自谋出路。实践证明,在幼教师资十分缺乏的情况下,职业高中办幼师专业也是培养幼儿园教师的一条有效途径。1988年10月,《国家教委关于进一步办好职业高中幼师专业的意见》颁发,规范和促进了职高幼师专业的发展。职高幼师班毕业生成为民办幼儿园和广大农村幼儿园师资的主要来源。例如,2004年在浙江32259名民办幼儿园教师中,拥有职高学历的有13695名,占总数的42、5%。〔16〕
3、高等师范教育
(1)高等师范专科教育
面对社会发展及学前教育对高素质人才的需求,提高幼儿园教师素质,改革学制培养模式势在必行。〔17〕一些幼儿师范学校开始实行“三二分段模式”,招收三年制中专应届毕业生,学制2年,毕业时颁发大学专科文凭。新中国第一所幼儿师范高等专科学校是1985年建立的上海幼儿师范高等专科学校。20世纪90年代,部分学校的幼儿教育专业开始采用五年一贯制大专培养模式,招收初中毕业生,学制5年,毕业时发大专文凭。
(2)高等师范本科和研究生教育
在1978～1979年间,原来设有幼儿教育专业的北京师范大学、南京师范大学、西南师范大学、西北师范大学、东北师范大学等高等师范院校先后恢复招生。20世纪80年代初,华东师范大学、陕西师范大学等也增设了幼儿教育专业,招收高中毕业生,培养具有大学本科学历的幼儿园一线教师。90年代,随着全社会对幼儿园教师学历要求的提高以及90年代后期中等幼儿师范学校的结构调整,高师幼儿教育专业的数量呈上升趋势。到2008年,开设幼儿教育专业的高校已达58所。另有23所高校在2008年申请开设幼儿教育专业并通过审批,自2009年开始招生。
1984年,北京师范大学幼儿教育专业开始招收和培养研究生,标志着我国幼儿教育专业研究生教育的开始。1986年,南京师范大学也获得学前教育学硕士学位授予权。目前,全国可以招收学前教育专业硕士研究生的院校共有29所。随着学前教育事业的发展,已有部分学前教育专业硕士研究生毕业后进入幼儿园担任一线教师。
4、幼儿园教师在职培训
随着学前教育事业迈向新的发展阶段,政府出台了一系列政策,旨在全面加强在职幼教师资培训工作。1983年1月,教育部在《关于加强小学在职教师进修工作的意见》〔18〕中提出各地要制定幼教师资的培训规划。“当前,培训的重点是没有受过专业训练的园主任和年轻的教师,培训方式以短期为主,有条件的也可以举办一年以上培训班。”1989年12月,国家教委《关于实施〈幼儿园管理条例〉和〈幼儿园工作规程(试行)〉的意见》指出,要加强在职教师的培训,使不具备合格学历的教师逐步取得考核合格证书(或达到合格学历);对已具备合格学历的教师也应继续培训提高,在他们中培养一批教育骨干。〔19〕在终身教育理念的影响下,我国幼儿园教师的在职培训逐步完善。针对幼教师资成分较复杂的情况,主要通过教育部门和民间办学相结合,采用长期与短期、学历与非学历、脱产与不脱产等方法,采取培训班、夜校、函授、自学考试等形式,为不同层次的在职教师提供培训和提高机会。
二、发展成就
(一)幼儿园教师教育办学层次不断提高,幼儿园教师学历逐渐提高
新中国成立60年来,总体上说,我国幼儿园教师教育的办学层次在不断提升,一方面不断提高幼儿师范院校录取标准及改善教学内容,另一方面则致力于将中等幼儿师范学校升格为高等幼儿师范学校。早期的幼儿园教师教育往往招收小学毕业生,这显然难以保证生源质量。改革开放后,幼师的办学及招生日趋严格,初级幼儿师范学校退出历史舞台,幼儿师范院校招收初中毕业及以上学历者,严格了招生制度。随着社会的发展,对幼儿园师资的要求越来越高,对幼儿园教师的培训也由原来的短训班及部分由中师、大专或大学培养向完全由大专或大学培养转变。此外,经过多次课程计划变革,课程设置由单一必修课改为必修课、选修课、教育实践课和课外活动并重,教学内容有所拓宽。我国在1995年颁发的《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》中第一次允许各校自主设置课程,提高了课程设置的灵活性。在中等师范学校向高等师范学校转型或并轨方面,早在20世纪90年代上海就已经揭开了序幕,有效促进了幼儿园教师资源的优化。伴随幼儿园教师教育办学层次的不断提升,幼儿园教师的学历层次也呈上升趋势:1981年,我国幼儿园教师中,中师、高中肄业及初中毕业学历最多,占41、4%,有64%的教师需补学高中文化;〔20〕而据教育部2006年教育统计数据显示,全国77万余名幼儿园专任教师中,专科学历最多,占44、8%。
(二)开放灵活的幼儿园教师教育体系基本建立,幼儿园教师教育模式多元化
经过长时间的转型,原来仅由幼儿师范学校和职业高中幼师班培养幼儿园教师的单一格局被开放的多元化培养格局所取代。在高等教育大众化的背景下,目前我国已经形成了综合性大学、师范大学、地方学院、职业技术学院、幼儿师范学校、职业高中共同参与的办学格局。相应的,幼儿园教师培养模式也日趋多元化,出现了大专生“三二分段模式”、五年制大专培养模式、本科四年制培养模式、“三二二”专升本培养模式、面向幼儿园的教育硕士培养模式等,满足了时展的要求。
(三)幼儿园教师教育呈现出一体化趋势
所谓一体化教师教育,即为了适应学习型社会的需要,以终身教育思想为指导,根据教师专业发展的理论,对教师职前、入职和在职教育进行全程规划设计,建立起教师教育各个阶段相互衔接的,既各有侧重,又有内在联系的教师教育体系。〔21〕“十五”期间,我国已正式引进“教师教育一体化”概念,对教师职前、入职和在职培训进行全程规划。幼儿园教师教育呈现出一体化趋势,尤其是在职教育已不再主要是教师学历补偿的手段,而是成为教师专业化发展的一个必备环节。一些省份,如上海、浙江等,走在了推动职前、职后教育一体化的前列。
三、存在的问题
(一)教师教育课程设置未能适应幼儿园教师终身发展的需求
课程在学校教育活动中居于基础和核心地位,是决定教育质量的重要环节;课程与教材建设不仅是学校教育,而且是整个教育事业中带有根本性和全局性的问题。〔22〕长期以来,我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型教师,课程体系呈现单一学科纵深发展特点,没有体现出教学工作的专业特点;在课程结构上,教育专业课比重明显偏低,课程设置过于单一。〔23〕幼儿园教师继续教育课程设置也存在一些问题,如设置无章可循,缺乏针对性和科学性,课程结构不合理等,〔24〕在一定程度上影响了幼儿园教师的专业化发展。
(二)幼儿园教师资格认证制度和教师教育机构认证评估制度不健全,幼儿园教师教育缺乏质量监控
完善教师资格认证制度和教师教育机构认证评估制度是保证教师教育质量的关键之一。
在幼儿园教师职前培养方面,20世纪90年代后期,国家扩大教育规模,开放办学,各种幼儿园教师培养机构相继出现,但对这些办学机构和执教者的资质认证尚缺少具体规定。〔25〕在幼儿园教师职后教育方面,各种培训班名目繁多,教师教育机构和教师教育专业人员良莠并存。幼儿园教师资格认证制度和教师教育机构认证评估制度不健全,导致教师教育质量监控缺失,实际上造成了幼儿园教师教育质量的下降。
(三)幼儿园教师教育发展存在一定的不均衡性
幼儿园教师教育发展的不均衡性体现在空间和时间两个方面。一方面,城市、沿海地区幼儿园教师教育办学层次不断提高,而农村、中西部地区幼儿园教师教育较为滞后,没有受到足够重视。伴随着幼儿园教师教育机构的升级,大量专科、本科毕业生集中在东南沿海和大中城市择业,不愿意到中西部特别是农村地区就业,导致农村地区本来就存在的师资匮乏问题近年来愈加突出。另一方面,教师职前培养和职后培训的发展不均衡,重职前培养轻职后培训,一些幼儿师范院校仍持有“主要承担幼儿园教师职前培养任务,幼儿园教师职后培训只是次要和额外工作”的观念。
四、展望
(一)需要政府相关部门采取切实措施
从新中国成立60年来幼儿园教师教育的发展历程可以看出,如果政府重视,出台适宜的政策,有可能在较短时间内促进幼儿园教师教育的发展,使幼儿园教育质量得到优化;反之,幼儿园教师教育则会举步维艰。因此,政府有必要加大对幼儿师范院校的经费投入,改善其办学条件;进一步提高统筹能力,明确幼儿园教师教育改革和发展的方向;制定幼儿园教师教育的准入标准,明确幼儿师范学院是幼儿园教师教育的主体,确保幼儿园教师教育的质量。〔26〕
(二)探索出一条符合我国国情的发展道路
师范教育初兴时期,幼教师资主要来源于中等师范学校的毕业生。随着我国社会的发展和人民受教育程度的普遍提高,中等师范学校的毕业生已经很难适应学前教育发展的需要。师范教育结构重心上移,幼儿园教师学历提升,成为我国幼儿园教师教育的发展趋势,幼儿园教师教育质量相应得到了提高。然而,必须重视的是,目前幼儿园教师的培养存在层次断档的问题。在幼儿师范学校转型的过程中,有些幼儿师范学校合并到师范大学,有些升格为专科或本科学院,培养目标随即相应调整。虽然本科毕业生进入幼儿园的人数在逐年增加,但为广大城市基层和农村学前教育机构培养教师的机构却大为减少,出现了一方面城市优质幼儿园中教师的高学历、高标准现象日渐普遍,而另一方面为农村和基层服务的幼儿园教师的专业化程度却在降低的问题。〔27〕因此,从当前我国幼儿园教师教育转型所面临的现实来看,有必要做到既有整体规划,又能因地制宜,以梯度推进幼儿园教师教育改革。在东部地区要努力实现幼儿园教师的本科化和大专化,在中西部地区要努力实现幼儿园教师的大专化和中专化,而在高等教育欠发达地区则可仍然以中等幼儿师范学校为培养幼儿园教师的主力。
(三)努力构建教师专业化发展体系
教师专业化发展是世界教师教育发展的方向,也是我国教师教育改革的取向。幼儿园教师也必将向专业化方向发展。我国幼儿园教师教育专业化建设起步较晚,幼儿园教师专业化未能受到足够重视。例如,目前幼儿园教师教育课程设置普遍滞后于学前教育的发展需要,无论是中师、专科还是本科层次的课程,均在不同程度上存在未能及时更新课程内容的问题,以致妨碍了教师知识结构的合理建构。〔28〕我们可以借鉴相关经验,探索具有中国特色或地方特色的幼儿园教师再教育培训模式。
(四)积极推进制度创新和法制化建设
幼儿园教师资格认证制度的建立是幼儿园教师教育制度化、法律化的主要表现之一。我国的教师资格认证制度在20世纪90年代才初步建立,各项要求和管理还不十分完善和成熟。目前幼儿园教师队伍混乱,良莠不齐。因此,有必要逐步完善幼儿园教师资格认证制度,实行教师资格证书有效制度,即对教师资格证书实行定期更新或再认定制度,以促进幼儿园教师队伍整体优化。与此同时,幼儿园教师教育机构的认证评估制度、课程鉴定制度、质量评估制度等也有必要不断完善,以切实提高幼儿园教师教育质量。
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The Developmental History and Prospects of Chinese Kindergarten Teacher Education in 60 Years
Chen Yi, Wang Chunyan
(Hangzhou College for kindergarten Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou,310012)
关键词：职业教育；学前教育；应用型人才
职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。随着幼儿园教师准入门槛的提高，中职生在对口单位的生存与发展中出现许多困难。如何为毕业生的可持续发展奠定理论和实践基础，不仅关系到学生的发展，也影响中职类学前教育专业的生死存亡。
一、成都某学前教育的中职人才培养方案呈现及实施
1、学制。三年。
2、培养目标。适应现代幼教发展需要，培养具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教工作的教师、学前教育行政人员以及其他有关机构的教学管理实用性人才。
3、课程设置。公共基础课（必修）包括职业生涯规划、哲学与人生、经济政治与社会、职业道德修养与法律基础、心理健康教育、语文、英语、数学、自然科学基础知识、体育与健康、计算机基础、现代教育技术应用等12门，总共1116学时；专业核心课（必修）包括学前儿童卫生与保健、学前教育基础、学前儿童发展心理、幼儿园游戏指导、幼儿园教育活动设计与指导、幼儿园班级管理、幼儿教师口语、幼儿文学阅读与指导等8门，总共720学时；专业技能课（必修）包括乐理与视唱、唱歌与表演、钢琴与幼儿歌曲伴奏、舞蹈基础、绘画基础与幼儿绘画、幼儿园手工、幼儿园教育环境创设、书法等8门，总共1764学时。其他包括军训、创业教育、劳动教育、勤工俭学、社团活动等共17时。
4、课程特点。学科多，涉及面广；专业技能课最多，专业核心课最少；学生没有专业见习和实习课。
5、具体实施情况。学生在校学习两年半，最后半年是顶岗实习；周一至周五都有课；学生活动比较多，学生没有更多自主学习和练习琴、画、舞的时间；教师上课主要采取讲授法，每个班近70人。
二、主要存在的问题
1、人才培养目标定位不清晰。中职毕业已经无法适应幼儿园对学历的要求，但人才培养目标还是托幼机构的教师、管理人员，与高校学前专业人才培养目标雷同。所以，在课程设计上过于高、大、全，没有突出整合性，没有突出的中职教育的特色。
2、课程设置没有突出应用人才培养目标。学生有大量的专业技能课，但没有足够的时间练习、巩固、形成技能；每学期仅教授教学理论，师生均不下幼儿园一线去见习、观摩、实践，学生缺乏感性经验，教师缺乏幼儿园案例，使得教学“干巴巴”，学生学得“雾蒙蒙”，应用型人才培养目标成空，学生毕业后能留在幼儿园工作的寥寥无几。
3、缺乏有经验的专业教师。所调研的中职专职教师和应聘教师的比例基本是1：1，有些教师刚刚从本科毕业，对中职生的特点及教学不了解，对教学的目标、内容不熟悉，缺乏教学经验，教学质量有待提高。
三、改进建议
1、目标定位要清晰、明确。中职生毕业后继续学习、提升学历是社会发展的必然，也是学生必须面对的现实。他们在中职的学习，应重在对专业技能进行培养，为其进一步提升学前教育的学历和可持续发展奠定基础。
2、课程设计突出专业技能的培养。将高、大、全的课程进行有机整合，将职业规划、职业道德、哲学与人生、政治经济与社会等内容有机地整合到专业理论中，给学生提供更多自主学习的时间，为学生提供一定的幼儿园实习机会，将学生的专业技能作为学生成人、成才的落脚点，成为职业和道德修养的重要载体。
3、为教师提供幼儿园实践机会。应用型人才的培养要求教师的教要接地气，学生的学要联系实际。教师只有多到各种类型的幼儿园观摩幼儿园保教人员的工作，了解幼儿的具体表现，才能让自己的专业理论课和专业实践课生动起来，让自己的教学姓“幼”，便于学生学习、理解和掌握学前教育的专业知识和技能。
4、对教师队伍要有计划地引进和培训，确保教学质量。要想达成人才培养的目标，教师是关键，因此，有必要对在职教师进行轮岗培训，对新教师采取传帮带的方式。可以让教师到好的中职学校参观、学习、取经，以此提升教师的教学能力，通过校内教学观摩、研讨和教学改革等，改变以讲授为主的课堂教学模式，提升教师的教学水平，保证教学质量。
【关键词】新中国成立60年;浙江省;幼儿园教师教育;教师教育改革;发展战略
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)06-0001-05
浙江省地处中国东部沿海,位于长江三角洲南翼,是改革开放以来率先发展的省份之一。新中国成立60年来,浙江省的基础教育实现了两大跨越,即高质量普及了九年义务教育,基本普及了学前三年、高中三年教育。截至2009年,全省学前教育已高度普及,学前三年户籍儿童入园率为95%,比1999年提高了20个百分点,比1989年提高了54个百分点;全省共有各类幼儿园10067所,在园幼儿167、06万人,园长、专任教师9、68万人,拥有大专以上学历的教师占专任教师总数的54、64%,全省乡镇中心幼儿园建园率为91%。〔1〕教育大计,教师为先。浙江省学前三年教育的高度普及建立在浙江省幼儿园教师教育稳步发展的基础之上。新中国成立60年来,浙江省的幼儿园教师教育取得了巨大成就。展望未来,机遇与挑战并存。
一、60年来浙江省幼儿园教师教育的发展历程
浙江省的幼儿园教师教育可以追溯到1916年杭州弘道女学设立的幼稚师范科,但当时浙江省的幼儿园教师教育受教会支配,没有形成体系。新中国成立后,浙江省的幼儿园教师教育形成独立体系,迅速发展。
1、改革开放前的幼儿园教师教育(1978年之前)
新中国成立后,根据《中国人民政治协商会议共同纲领》的规定及《关于改革学制的决定》的精神,《师范学校暂行规程》于1952年7月出台。这一文件规定培养幼儿园师资的师范学校称幼儿师范学校,同时要求师范学校附设幼儿师范科,学制3年,招收初中毕业生或具有同等学力者。在此背景下,1953年浙江省人民政府决定以杭州师范学校幼稚师范科为基础,成立浙江幼儿师范学校。该校1956年动工兴建,1957年竣工。浙江幼儿师范学校是一所能容纳24个教学班级,设施较为齐全的新型学校。在1958年开始的“”中,浙江幼儿师范学校超常规发展,不断扩大招生。1960年5月,经中共浙江省委批复,该校于秋季开始招收初中毕业生,学制4年。当年招收学生近300名。1960年后,在国家暂时困难时期,学校规模急剧缩小,经历了大起大落的曲折发展过程。由于受到“”的冲击,1965~1971年间,学校连续7年未招生。“”期间,全国幼儿师范学校纷纷解散撤消。值得庆幸的是,时任浙江省省长的周建人认为“幼儿教育还是需要的”,不同意撤消,浙江幼儿师范学校才幸免夭折,师资队伍未解散,图书资料、仪器设备等基本保存完好,为以后的学校发展保存了实力。1971年,学校借“学工学农”之机,在余杭县举办农村幼儿园教师培训班,培训学生84名。1973年,全国教育事业全面整顿,浙江幼儿师范学校恢复招生,设立幼教、音美两个专业,学制3年,成为“”期间恢复教学最早的幼儿师范学校。〔2〕1976年10月,“”反革命集团被粉碎,浙江幼儿师范学校终于摆脱困境,进入了新的发展时期。
2、三级师范教育体系下的幼儿园教师教育(1978~2000年)
借着改革开放的春风,浙江省幼儿园教师教育获得了新生。1978年10月,教育部了《关于加强和发展师范教育的意见》,指出要积极办好幼儿师范学校,为幼儿园培养骨干师资;做到在1980年前每一个地区有一所幼儿师范学校,或在有条件的中等师范学校举办幼师班;原设有幼儿教育专业的师范院校应积极办好这个专业,扩大招生,为各地培养幼儿师范学校师资。这份文件大大促进了浙江省幼儿园教师教育的恢复和发展。浙江省依据各地的具体条件和需求,发展了各种类型的幼师培养培训机构,除恢复原浙江幼儿师范学校外,还举办了宁波幼儿师范学校和温州幼儿师范学校,并在有条件的师范学校开办幼师班。当时开办幼师班的中等师范学校有奉化师范、诸暨师范、温岭师范、金华师范等,为浙江省各地培养了大批合格的幼儿园教师。1989年12月,宁波中等专业学校分校改建为宁波幼儿师范学校。1991年1月,宁波幼儿师范学校内设宁波幼儿教师培训中心,实行两块牌子,一套班子,对在职幼儿园教师、园长进行培训。1984年,浙江省人民政府批准建立温州幼儿师范学校,成为浙南唯一一所以培养幼儿园教师和学前教育管理、科研人员为目标的师范学校。
进入20世纪90年代,浙江省幼儿园教师教育迈入平稳发展和稳步提高阶段。1993年,浙江幼儿师范学校招收了学前教育专业首届大专生,是浙江省改革开放以来幼儿园教师教育史上第一届大专层次的幼师生。首届大专生的招生对象为学前教育专业三年制中专应届优秀毕业生,共招生80名,大专阶段的学制是2年。这就是后来的“三二分段模式”。“三二分段模式”得到由国家教委组织的华东地区中师联合检查团的高度评价。〔3〕此后,这一模式成为浙江省相当长一个时期幼师办学的主要模式。1998年,浙江幼儿师范学校开始进行学前教育专业五年制培养模式试验,招生对象为初中毕业生,学制5年,毕业时发大专文凭。
“浙江省幼儿师资培训中心”“浙江省幼儿园园长培训中心”分别于1993年、1997年建立,浙江省的幼儿园教师职后教育进入了新的发展阶段,开始大力开展面向全省幼儿园教师的继续教育、学历补偿教育及园长入职教育等。
3、深化改革下的幼儿园教师教育(2000年至今)
2001年,国务院下发了《基础教育改革与发展的决定》。该决定明确提出各地的中等师范学校(含幼儿师范学校)根据需要和可能或者升格为师范高等专科学校,培养专科学历的小学和幼儿园教师;或者并入高等师范学校成立初等教育学院(或学前教育学院);也可以改为教师培训机构或其他中等学校;西部和少数民族地区根据地方实际,继续办好一批中等师范学校(含幼儿师范学校)。为贯彻中央精神,浙江省提出了“改革师范教育,到2005年完成二级师范向一级师范的过渡,提高教师培养层次”的目标。早在2000年4月,浙江省教育厅就下发了《关于浙江幼儿师范学校与浙江师范大学联合办学的通知》,撤消浙江幼儿师范学校建制,成立浙江师范大学杭州幼儿师范学院。2001年7月,浙江省教育厅、浙江省计委下发《关于浙江师范大学杭州幼儿师范学院并入浙江师范大学的通知》。至此,浙江幼儿师范学校在组织机制上实现了向一级师范的转型。2000年1月,温州幼儿师范学校与温州师范学院合并。2005年,温州师范学院与温州大学合并,成立温州大学学前教育学院。2006年7月,温州大学将所属初等教育科学学院、学前教育学院、初等教育学院合并为教育学院,下设学前教育等系。2000年7月,宁波大学与宁波幼儿师范学校签定合作办学协议,商定从2000年起在宁波幼儿师范学校设立宁波大学学前教育系与艺术教育系,宁波幼儿师范学校原经费渠道不变,单独核算,人、财、物相对独立。宁波大学与宁波幼儿师范学校成立合作办学领导小组,定期研究合作办学过程中的有关问题。2001年7月,宁波幼儿师范学校与宁波师范学校合并组建宁波大学师范学院初等教育分院,人、财、物由市教委管理,教学业务接受宁波大学师范学院指导。2005年1月,初等教育分院实质性并入宁波大学,并改名为基础教育学院,下设初教系、学前教育系、音乐系、美术系、公共理论部。至此,浙江省的三所幼儿师范学校全部并入大学直接升格为本科院校,实现了组织机制的转型,〔4〕为浙江省幼儿园教师教育提供了方向性的引领,使幼儿园教师教育实现了综合素养提升与专业能力提高的有机协调。
二、60年来浙江省幼儿园教师教育取得的成就
新中国成立60年来,浙江省幼儿园教师教育主要取得了以下成就。
1、建立了满足普及学前三年教育需要的幼儿园教师教育体系
目前浙江省已经形成了以高师学前教育为骨干,以各类高校学前教育为主体,以中等职业学校为补充的幼儿园教师培养格局,满足了全省幼儿园教师的职前、职后教育需求。
2、培养了一支素质较高的幼儿园教师队伍
目前浙江省的9万多名幼儿园教师中90%以上由本省院校培养,培养层次与质量不断提高。2002年,浙江师范大学杭州幼儿师范学院、杭州师范学院分别招收了浙江省第一届学前教育专业四年制本科生,标志着浙江省开始为幼儿园培养本科学历教师。到2009年,浙江省内已有9所院校招收学前教育专业本科生,年培养量达600多人。仅浙江师范大学杭州幼儿师范学院每年毕业的学前教育专业本科生就达到230人,超过了“”前中专生的培养量。2005年,浙江师范大学杭州幼儿师范学院学前教育专业获得硕士学位授予资格,又在浙江省开启了面向幼教一线培养研究生的先河。目前浙江师范大学杭州幼儿师范学院年培养学前教育专业研究生30余名。
3、不断探索适合本省发展需要的幼儿园教师培养模式
浙江省幼儿园教师教育在改革中勇于创新。从最早开展专科层次教育的尝试,到20世纪90年代培养大专生的“三二分段模式”以及五年制大专生培养模式,再到本世纪初面向幼儿园一线的本科四年制培养模式、“三二二”专升本培养模式以及面向幼儿园一线的“4+2”硕士培养模式,均是对建立高品质幼儿园教师教育体系的有益探索。
4、办学组织形式实现了三级师范教育向一级师范的转型
浙江省的三所幼儿师范学校没有采取独立升格专科或并入专科类地方高校的方式,而是直接并入师范教育基础较好的三所省属高校,实现了幼儿师范由三级向一级办学组织形式的跨越式转型。在实际操作层面,三所幼师学校在并入大学时保留了学前教育专业的原有规模,既满足了社会的相应需求,又保证了教师队伍及其他教学资源的合理过渡,实现了渐进式平稳转型。
5、形成了促进幼儿园教师专业发展的新机制
浙江省分别于1993年、1997年建立了“浙江省幼儿师资培训中心”“浙江省幼儿园园长培训中心”。这两个中心除举办幼儿园园长岗位培训、幼儿园园长高级研修、幼儿园省级骨干教师高级研修、欠发达地区骨干教师进修外,还制定了推进幼儿园教师终身发展的在职教师继续教育培训计划,对初入职教师、一般教师、骨干教师实施有针对性的指导,同时还编写了“幼儿教师专业成长丛书”,建设并开通了“浙江幼儿教师教育网”。浙江省还依托全日制地方高等院校,设立相应的地市、县级幼儿园师资培训中心、幼儿园园长培训中心,形成了完善的培训网络。各培训机构共同承担在职教师的继续教育和培训,每年都有计划地开展对幼儿园园长和教师的培训,初步建立了促进幼儿园教师专业发展的新机制。
三、浙江省幼儿园教师教育存在的问题与展望
浙江省幼儿园教师教育尽管走在全国前列,但依然存在一些不容回避的问题。为高质量普及学前三年教育提供优质师资,努力培养农村幼儿园高素质教师等,是今后要重点思考和解决的问题。
首先,与基础教育其他阶段的师资素质相比,幼儿园教师整体素质偏低。目前浙江省中学教师已基本实现本科化,但全省幼儿园教师,特别是农村幼儿园教师还是以职业中专(中学)幼师班学历为主,整体素质明显偏低。在高等教育大众化、高中教育普及化的大背景下,职业中专幼师班的生源质量相对较低,毕业生越来越难以胜任幼儿园教师工作。因此,幼儿园师资素质依然是整个基础教育师资的洼地。政府应高度重视幼儿园教师的素质提升,加强幼儿园教师教育体系建设。
其次,同上海等学前教育发达的省市相比,浙江省幼儿园教师中拥有事业编制的人较少,幼儿园教师整体待遇较低,影响了高素质教师队伍的稳定。目前浙江省拥有幼儿园事业编制的教师不足教师总数的15%,而上海则达到70%以上。近几年已经出现了浙江省的学前教育专业本科毕业生大量流向上海的现象,影响了浙江省高素质幼儿园教师队伍的稳定,也限制了浙江省高校学前教育本科专业的发展规模。从目前情况看,逐步扩大事业编制数量,通过考核留住优秀教师,并在全省积极推动幼儿园教师整体待遇的提高,是稳定高水平教师队伍的基础,也是高质量普及学前三年教育的关键。
再次,同省内发达地区相比,发展中地区和欠发达地区的城镇、农村幼儿园教师队伍素质更低,全省幼儿园教师队伍内部存在明显的区域失衡,如杭州、宁波、温州等一些大城市的幼儿园中大专毕业生人满为患,而在中南部、中西部等一些欠发达地区,本地生源的大专毕业生都很少回去任教。因此,在一些发展中地区的农村幼儿园和欠发达地区的乡镇中心幼儿园试行定向生和免费生相结合的培养制度,是促进全省幼儿园教师区域均衡,促进学前教育均衡发展的有效举措。
最后,有必要协同相关部门统筹规划全省幼儿园教师培养培训体系,构建统一、协调、有序、均衡、公平、高效的幼儿园教师教育体系。根据浙江省学前教育事业的发展趋势,可以逐步提高幼儿园教师资格的准入标准,引导职业高中、教师进修学校幼师班淡出幼儿园教师培养体系,让其调整课程结构,转向培养保育员和0~3岁婴幼儿看护员,从而实现幼儿园教师培养高等教育化这一多数发达国家幼儿园教师准入的基本学历标准。与此同时,要加强全省高校学前教育专业的合理布局,提高学前教育专业集中度,加强培养能力建设。目前全省除少数高校外,学前教育专业普遍存在小、散、低的现象,本科学前教育专业在地方学院有遍地开花之势。这些地方学院既无长期培养经验积累,又无一定规模的专业教师队伍,更无配套的实践设施。对此必须加强监管,提升其办学水平,提高其专业内涵。
未来浙江省幼儿园教师教育的主要发展目标是建立起以教师教育基地为依托,以学前教育专科为基础,以学前教育本科、硕士为主体,以学前教育博士为引领,职前与职后相衔接,具有国际视野和本土行动能力,全方位服务于浙江省学前教育事业的幼儿园教师教育体系。具体包括以下几个方面。
1、提升幼儿园教师整体素质
力争全省幼儿园教师中取得教师资格证的教师达90%以上,城市与学前教育强市县的幼儿园教师合格率为100%,同时大幅度提高合格幼儿园教师的待遇,其工资不低于中小学教师基本工资标准。
2、加强乡镇中心幼儿园教师队伍建设
确保每个乡镇中心幼儿园不少于1名事业编制教师,力争使拥有学前教育本科及以上学历的教师达10%以上,拥有幼教高级职称的教师达20%以上,乡镇中心幼儿园园长均接受过省市级园长岗位培训且5年内参加过至少1次园长高级研修。
3、加强欠发达地区农村幼儿园教师队伍建设
力争使欠发达地区农村幼儿园中80%以上的教师拥有教师资格证,其培训费用由省级财政解决,同时争取使90%以上的幼儿园园长接受过园长岗位培训。高等学校面向欠发达地区免费培养定向师范生,并与农村幼儿园关键岗位编制、特设岗计划等相衔接。
4、构建满足全省学前教育发展需求的幼儿园教师教育体系
继续推进幼儿园教师培养高等教育化进程,加强14所幼儿园教师培养院校的培养力度,在省级教师教育基地建设中强化学前教育专业建设,鼓励各校办出特色,错位发展。积极探索学前教育专业“4+2”硕士培养模式,为县市区培养专职培训教师或教研骨干。加强0~3岁早教专业人才培养、玩具游戏专业指导人才培养、幼儿园环境设计及室外游乐设施设计人才培养。合理分工,引导职业高中、高职院校培养合格教保人员、厨师、营养师,引导医护院校培养合格保健员、营养师。
5、加强全省幼儿园教师专业成长平台建设
加强“浙江省幼儿师资培训中心”“浙江省幼儿园园长培训中心”建设,为两个中心核定事业编制。加强“浙江省幼儿教师教育网”的教师专业发展资源库建设。大力支持各县市区建立“幼儿教师专业发展中心”或“幼儿教师专业发展学校”,与高校合作组成专业辅导队伍或教研队伍,解决县级教师进修学校幼儿园教师继续教育空壳化问题。
6、启动幼儿教育家培育工程建设
面向各县市区选拔、培育具有远大教育理想、扎实专业基础、丰富一线工作经历、深刻反思能力、卓越创造才能的幼儿教育实践家。可以分三个层次,第一层次100名,每个县市区各1名;第二层次300名,每个县市区各3名,为第一层次梯队候补人选;第三层次1300名,面向各个乡镇中心幼儿园与省一级幼儿园,为第二层次梯队候补人选。〔5〕
总之,浙江省要建成一支适应高质量普及学前三年教育需求、数量充足、结构合理的幼儿园教师队伍还有很长的路要走。浙江省近期的目标是努力实现全省幼儿园新入职教师学历高等教育化、专业化,省市级示范幼儿园、乡镇中心幼儿园新补充骨干教师学历本科化,省级骨干教师、学术带头人学历研究生化的目标;省级示范幼儿园园长、省级骨干教师都获取省级研修50个学分以上。站在新的历史发展起点,浙江省的幼儿园教师教育正以新的姿态,为满足高质量普及学前三年教育需要,从而实现省委、省政府提出的“双创战略”作出努力。
参考文献:
〔1〕浙江省教育厅、2009年浙江省教育事业发展年报〔R〕、杭州:浙江省教育厅,2009:2-3、
〔2〕吕苹,秦金亮、浙江省幼儿园教师教育百年发展回眸〔J〕、幼儿教育:教育科学,2009,429-430(1-2):77-81、
〔3〕〔4〕全国教师教育学会幼儿教师教育委员会、中国幼儿教师教育转型〔M〕、北京:新时代出版社,2008:64-334、
〔5〕浙江省教育厅、浙江省中长期教育发展规划研究报告:幼儿教师培养培训研究子报告(讨论稿)〔R〕、杭州:浙江省教育厅,2010:9-15、
Kindergarten Teacher Education of Zhejiang Province in 60 Years:
Course, Achievements, and Prospects
Qin Jinliang
(Hangzhou College for Kindergarten Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou,310012)
1资料与方法
1、1一般资料
采用便利抽样方法，于2020年6—7月选取在广东省江门市儿童早期教育机构、托幼中心和幼儿园等机构的园长、负责人、主任或者级长等管理层领导针对儿童早期教育机构、托幼中心和幼儿园等机构的基本情况、对幼儿发展与健康管理专业人才需求情况进行问卷调查。共调查并收集了45所儿童早期教育机构、托幼中心和幼儿园共计83名负责人、主任或者级长等管理层领导的完整问卷。其中公办幼儿园2所，民营幼儿园31所，儿童早期教育机构1所，托幼中心11所。
1、2调查方法
1、2、1调查工具采用自编调查问卷进行调查，问卷根据前期政策文件研读确定调查目的后，确定调查内容为儿童早期教育机构、托幼中心和幼儿园等机构的基本情况、对幼儿发展与健康管理专业人才需求情况。具体条目为：单位名称、人员结构（总人数、本科及以上学历人数、高职学历人数）、单位性质、单位1个班级人员配置、单位每年需招聘幼儿教师的数量、单位是否可以按需招到员工、单位招聘时对工作经验的要求、单位招聘时对职称的要求、单位招聘时对职业资格证的要求、单位对保教人员外语能力的要求、单位现有非师范幼儿发展类专业人员数量、单位是否对幼儿发展与健康管理专业人员有需求、单位对未来毕业生（担任教师和保育工作）的学历要求、单位认为影响幼儿发展与健康管理专业毕业生就业的主要因素、单位是否与有关高校建立长期联系或合作关系、单位与有关高校的合作方式、单位是否希望与有关高校建立长期联系和合作关系等，共设计了17道调查题目。调查问卷包含多种题型：单选、多选、填空和问答题，同时为防止填写人漏填题目，只有全部题目完成后才能进行提交。1、2、2问卷发放与回收本研究利用问卷星进行调查问卷的设计、编制、发放与回收。将调查问卷的二维码以及填写指导语发送到江门市儿童早期教育机构、托幼中心和幼儿园等机构负责人的微信群，邀请负责人进行填写。
1、3统计学方法
对问卷星平台上获得的问卷进行下载，采用问卷星自带功能对数据进行统计学分析。
2结果
2、1被调查机构的组成与人员构成情况
被调查的45所机构的人数为5～65人，总人数946人；本科及以上学历人数为0～25人，总人数136人；高职学历人数为0～46人，总人数449人；高职及以上学历人数占比为61、84%。被调查机构1个班级人员配置情况，67、47%的被访者回答是配备2位教师及1位保育员，25、30%的被访者回答是配备2位教师，7、23%的被访者回答是配备2位教师，外加2个班级配1个保育员。
2、2被调查机构近年招聘情况
本调查中，关于单位近几年每年需招聘幼儿教师的数量，33、73%的被访者回答为多名，15、66%的被访者回答为3名，30、12%的被访者回答为2名，13、25%的被访者回答为1名，仅有7、23%的被访者回答为0名。关于单位是否可以按需招到员工，28、92%的被访者回答为所有职位都可以招到合适员工，57、83%的被访者回答为基本上可以招到，13、25%的被访者回答为只能招到一小部分或者很难招到。关于单位招聘时对工作经验的要求，9、64%的被访者回答为3年以上，62、65%的被访者回答为1～＜3年，27、71%的被访者回答为需要1年以下。关于单位招聘时对职称的要求，1、20%的被访者回答为高级职称，16、87%的被访者回答为中级职称，32、53%的被访者回答为初级职称，49、40%的被访者回答对职称无要求。关于单位招聘时对职业资格证的要求，排序前3的是幼儿园教师资格证，如果没有教师资格证，要求有育婴师、保育员等级证书以及专业特长教师资格证（如舞蹈、绘画、钢琴）等。关于单位对保教人员外语能力的要求，75、90%的被访者回答是没有要求，12、05%的被访者回答是英语B级，9、64%的被访者回答是英语四级，2、41%的被访者回答是英语六级及以上。
2、3被调查机构对幼儿发展与健康管理专业人才的需求情况
在本次调查中，关于单位现有非师范幼儿发展类专业人员数量，74、70%的被访者回答为3人以下，21、60%的被访者回答为3～10人，3、61%的被访者回答为＞10～20人，没有被访者回答为20人以上（见图1）。关于单位是否对幼儿发展与健康管理专业人员有需求，10、84%的被访者回答为没有需求，89、16%的被访者回答为有需求。关于单位对未来毕业生（担任教师和保育工作）的学历要求，27、71%的被访者回答为高中（中专）学历，57、83%的被访者回答为高职（大专）学历，14、46%的被访者回答为本科学历，没有被访者回答为研究生学历（见图2）。关于单位认为影响幼儿发展与健康管理专业毕业生就业的主要因素（多选），排在前3的回答是综合素质、专业知识掌握程度、实践能力，部分被访者认为与专业名称、毕业院校、个人外在条件有关（见图3）。
2、4校企合作情况
本调查中，关于单位是否与有关高校建立长期联系或合作关系，仅有28、92%的被访者所在机构与有关高校建立有长期联系或合作关系；而所在单位没有与高校建立校企合作关系的，79、52%的被访者希望与有关高校建立长期联系和合作关系。关于希望单位与有关高校的合作方式（多选），排序前3的是企业接收学生实习、学校为企业培养专业人才、学校承担保教人员继续教育任务，21、69%的被访者选择学校聘请企业专家为实践指导教师，16、87%的被访者选择企业专家参与人才培养方案的制订（见图4）。
3讨论
3、1江门市幼教人才学历、人员配置状况有待改善
根据广东省发展学前教育第三期行动计划（2017—2020年）要求，到2020年大专以上学历的幼儿园教师比例达75%以上，其中珠江三角洲地区各县（市、区）达到85%以上[5]。2019年，教育部开展18个师范类学前教育专业的认证工作。目前，全国幼儿园园长和专任教师大专以上学历者占82%[6]。本研究调查的45所机构中，高职及以上学历人数占61、84%，达到85%以上比例的机构有12家。根据幼儿园教职工配备标准要求，全日制幼儿园每班配备2名专任教师和1名保育员，或配备3名专任教师[7]，但本调查中，67、47%的被访者回答1个班级人员配置满足每班“两教一保”标准。可见江门市幼教人才学历、人员配置状况有待改善。
3、2幼儿保育相关职业资格证是行业准入门槛
关于单位近几年每年需招聘幼儿教师的数量，仅有7、23%的被访者回答为0人，说明大部分单位存在招聘需求，且招到合适的人存在一定难度。拥有1～3年幼儿保教工作经验的求职者最受欢迎，用人单位对幼儿保教工作求职者的职称、外语能力等要求较宽松，但对于职业资格证会有适配幼儿保育工作的要求，排序前3的职业资格证是幼儿园教师资格证书、育婴师或保育员等级证书以及专业特长教师资格证（如舞蹈、绘画、钢琴）等。这提示我们在培养幼儿发展与健康管理专业人才的过程中，在课程设置时要重塑教师的大课程观[8]，同时注重“1+X”证书的引入，让学生在获得学历证书的同时，积极取得更多职业技能等级证书，拓展就业面，缓解结构性就业矛盾。
3、3幼儿发展与健康管理专业高职学历毕业生最受用人单位欢迎
据不完全统计，2020年，有来自342所高职院校的398个幼儿发展与健康管理专业获教育部批准备案，同比上年增长了50%，仅广东省就有21家职业院校开设本专业。2020年全国共有100所高职院校新开设了该专业，反映出该专业设置得到了行业、社会、家长、学生的广泛认可，未来该专业也将成为职业教育的重点支持方向。据《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020年》文件指出，到2020年，全国幼儿在园数量要达到4000万以上，这将预示着有很大的专业人才缺口[9]。
3、4用人单位更看重求职者的综合素质、专业知识掌握程度以及实践能力
在本次调查中，被调查的所有机构都有非师范幼儿发展类专业人员，人数普遍在3～10人之间，接近90%的被调查机构表示对幼儿发展与健康管理专业人员有需求，而拥有高职学历的毕业生最受用人单位欢迎。影响幼儿发展与健康管理专业毕业生就业的主要因素排前3的是综合素质、专业知识掌握程度、实践能力。这提示我们，在培养幼儿发展与健康管理专业学生的过程中，要注重对学生综合素质的培养，科学合理设置课程，对学生实行严进严出，把好教学质量关。对于学生实践能力的培养，可以通过校企合作，开发见习、实习岗位，利用幼儿园、幼儿早期教育机构、学前儿童健康管理中心等机构的资源，通过参与幼儿园等机构的一日活动和工作，让学生把所学理论知识与技能综合运用于实际教学工作中，提高其实践能力。
3、5幼儿发展与健康管理专业校企合作的深度与广度有待挖掘
在本次研究中，不到30%的被访者表示所在机构与有关高校建立长期联系或合作关系，接近80%的被访者表示希望与有关高校建立长期联系和合作关系。这表明幼儿园教师对校企合作抱有较高期待，大部分幼儿园教师由于自身学历层次较低，受理论水平限制，在教科研工作中会遭遇瓶颈，高校教师应以谦和、尊重的姿态，与幼儿园教师建立友好协商的合作关系[10]。在本次研究中，企业接收学生实习、学校为企业培养专业人才、学校承担保教人员继续教育任务是被调查机构最喜欢的合作方式，仅有21、69%的被访者希望学校聘请企业专家为实践指导教师，16、87%的希望企业专家参与人才培养方案的制订。这表明校企合作大多是浮于表面的浅层次合作，缺乏“双方自愿、风险共担、优势互补、利益共享”的深层次合作[11]。市场现有的一些品牌早教中心深耕幼教、幼管市场多年，洞悉市场动态并能及时抓住发展机会，已形成完整且科学的课程体系，而在校企合作中，如能引进早教中心的器械设备、课程理念及思路，可以在一定程度上丰富高校的专业实训课程。幼教、幼管专业学生毕业后的就业面向主要为基层幼儿园、幼儿早期教育机构或者与学前儿童健康管理相关的机构。在加强以工学结合为切入点的培养模式改革背景下，高职院校人才培养模式要重点关注教学过程中对学生职业性的培养[12]，因而必须要与用人单位紧密联系，避免闭门造车，导致所培养人才不适应行业、岗位胜任力低的情况发生。必要时还可根据用人单位需求进行小专订制式培养，探索出适合专业长期发展的校企合作之路，使用人单位更好地培养专业性人才[10]。
4结语
一、以往学前教育专业毕业设计存在的不足
从1999年到2013年，我校的毕业生以五年制初专为主，五年制初专生普通存在的问题是学习能力较弱、专业理论学习兴趣不高、理论基础薄弱、问题意识不强、不善于思考和总结，正是因为这些问题的存在导致以单一撰写论文形式的毕业设计问题层出不穷，教师指导费时费力，不见成效。摒除学生自身的问题外，无疑以往学前教育专业毕业设计也存在颇多不足。
（一）形式单一，不能满足多层次学生的需求
以往学前教育专业的毕业设计以撰写论文作为学生毕业设计的唯一形式。毕业论文的撰写需要学生具备问题意识，并需要一定的专业理论积淀为支撑，才能驾驭毕业论文的撰写。对于我校学生而言，专业理论学习的水平不一，能够胜任毕业论文撰写的学生毕竟不多。而问题意识不强、专业理论学习薄弱恰是我校大多数学生的命穴，以至于出现胡乱选题，东拼西凑，粘粘贴贴，拼凑毕业论文的现象。从2014年开始推行新的毕业设计改革方案以来，10级初专和12级高专的毕业设计评审中不及格的同学共有72人，其中因为论文不合格共61人，占85%，而不及格同学的论文评审意见中，有70%的同学是因为复制比例超标。可见，毕业论文的撰写对我校大多数的学生而言还是有难度的挑战，并且因为单一的撰写毕业论文的形式，学生们不能根据自身的优势和学业水平来选择适合并能展示自己的毕业设计方式。而如果仅以单一形式的毕业论文来衡量学生的学业水平，显然有失偏颇，同时也不能满足各层次学生的需求。
（二）理论与实践脱节，忽视学生实践能力的培养
不可否认撰写论文可以让学生通过文献的搜集和整理来提高自身的专业理论的素养，但鉴于闭门造车、粘贴拼凑是以往学生撰写论文的通病，如此势必会让学生理论学习和实践脱节，无法将理论学习与实践能力的锻炼相融合。针对学生撰写论文的水平，以至于学校在毕业设计评审过程不断降低要求，而一味降低要求势必会降低人才培养的质量。同时，学生既没有达到真正通过毕业论文撰写提高其专业理论素养的目的，也因闭门造车导致其理论与实践脱节，专业实践能力得不到锻炼和提高。在我系修订人才培养方案的相关调研中，有部分园长也反馈我校毕业生专业技能优势突出但科研能力偏弱，这远不符合《幼儿园教师专业标准（试行）》中“能力为重”的培养理念。显然，如何才能既保障学生毕业设计水平，又不降低人才培养的质量是同类高职院校都面临的困惑。
二、学前教育专业毕业设计创新的举措
《教师教育课程标准（试行）》中明确规定对教师应具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验。如何通过毕业设计这个环节将学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力，结合学生毕业设计的现状和我国学前教育政策文件对于幼儿园教师培养的相关规定，本研究做了以下的尝试和创新。
（一）理念创新———从“理”到“实”，注重实践引领
课题组结合当前的社会发展形式、国家教育政策导向、学校的人才培养方案、用人单位的需求与同类院校毕业设计改革的经验等，将毕业论文改革的思路定位如下：在保证学生的理论知识“必须、够用”的前提下，引导学生在实践的引领下进行毕业设计，摒弃“重理轻实”的传统导向。在学校课改中增加实践课时的有利前提下，鼓励学生在教育见实习及各种实践活动中观察———发现问题、思考———形成思路，在此基础上选择毕业设计的形式和主题。在最后一学期的教育见实习中，学生在幼儿园指导教师和专业课指导教师的共同指导下完成毕业设计，以此来提高学生分析解决问题和进行科研的能力，以最终达到提高学生的专业实践能力的目的。
（二）形式创新———多元化的形式，满足不同群体的需求
在全实践理念的引导下，针对我校学生专业水准不同层次的现状，为满足学生多元优势的呈现，课题组设计了多元的毕业设计形式。主要表现在以下方面:1、活动设计。幼儿园教师核心的专业能力即幼儿园活动的设计和组织能力，因此，课题组认为学前教育专业的毕业设计应以活动设计为主，活动设计对学生而言更具有应用性和实践性，并与之后的从教能力对接。活动设计包括主题教学活动设计、领域教学活动设计、家长开放日活动设计、区角游戏活动设计、户外活动设计、家园联系活动设计、幼小衔接活动设计以及节日活动设计等等。学生可根据自己的兴趣和特长选择其中的一种形式进行毕业设计。在幼儿园的活动设计中，除了正规的格式要求外，还要求学生在活动设计中增加教学活动实录，以及插入能体现其活动过程的照片，既使活动设计图文并茂、形象生动，又避免学生抄袭。2、论文。延续之前的传统，论文成为毕业设计的形式之一，而不再是唯一的形式。学生根据专业的特点，以理论或实践中的问题为选题，通过查阅文献资料、社会调查及数据分析、观察分析等，撰写毕业论文。3、能代表学生水平的作品。为提升学生的教科研素养和水平，鼓励学生在校期间以第一作者身份在专业期刊或正式公开刊物上发表单篇字数达3000字以上的独撰专业论文，或者是为幼儿园提供有价值的且已被采纳的不低于3000字的调查报告或对策建议。以上两种形式皆可以作为毕业设计进行成绩认定，以此培养学生运用知识解决实际问题的能力和实践创新能力。总而言之，专业理论水平和科研素养较高的学生可选择论文或调查报告；实践能力较强的学生可选择活动设计；专业水平突出的学生可选择发表作品或研究幼儿园问题的对策建议的形式完成自己的毕业设计。
三、多元化的毕业设计在实施中的不足和应对策略
为了解新的毕业设计方案实施的情况，课题组设计了调查问卷，在10级初专的学生毕业设计评审结束后对他们进行了网上调查。共有187名学生参与本次问卷调查，皆为有效问卷。在问卷的梳理中发现新的毕业设计方案在实施中还有一些不足仍需完善。
（一）学生论文的不及格率高
在毕业设计评审中，10级共有421人参与评审，203人选择撰写论文，不及格36人，不及格率是18%；218人选择活动设计，6人不及格，不及格率是3%。也就是说42人第一次毕业设计评审不及格，其中36人是论文不合格，占87%。可见，学生撰写论文的达标率偏低，不及格率高。针对此，课题组在11级初专和12级高专毕业设计活动的组织中，强化了教师对学生毕业设计选择方向的引导和论文指导过程的量化。毕业设计方向引导的具体做法表现为：在学生选题时，对于专业理论基础薄弱的学生，引导其选择活动设计，不是因为活动设计简单，而是因为活动设计有五大领域教学法课程为理论依托，结合自身多次的教育见实习的实践体会，再加上最后一个学期的教育实习，学生有充足的时间和机会来设计和检验自己的活动设计。对于教师指导过程的量化主要是规定教师在指导学生的论文过程不少于四次的指导反馈，学生的选题、提纲、初稿、定稿每个程序须得到教师指导反馈认可，方能进行和提交。通过教师的层层把关，以提高学生毕业论文的撰写水平，第一次评审不能通过者，还可参加二次评审、三次评审、甚至四次评审，直至学生的毕业论文达到学校的评审标准，以确保毕业论文的质量。
（二）学生选择活动设计的形式单一
在对学生选择的活动设计类型的调研中，68%的学生选择教学活动，游戏活动和其他类型活动只占32%。而实际的毕业设计评审中，学生主要是选择领域教学活动设计和主题教学活动设计，家园共育活动、家长开放日活动、区角游戏活动等没有学生选择。究其原因是教学活动较为常见和普遍，其他活动学生在实习中少有机会参与，导致学生不敢尝试。对此，课题组认为学校在和幼儿园针对学生的实习内容的沟通中，应强调学生实习内容的规定，让幼儿园能给学生创造更多参与幼儿园活动组织的机会，让学生参与幼儿园各项活动方案的设计和撰写，以及幼儿园的各项教研活动，既丰富了学生教育实习的经验，也能使学生各种专业能力得到更好地发展，同时也丰富了学生活动设计的撰写经验。
（三）学生认为活动设计格式较难
【关键词】台湾高校；幼儿教师；职前培训；课程设计
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0030-05
【作者简介】任建龙（1984-），男，陕西宝鸡人，泉州幼儿师范高等专科学校助教，硕士；吴振东（1969-），男，福建惠安人，泉州幼儿师范高等专科学校学前教育系主任、教授，硕士。
十九世纪末至今，中国台湾地区（下统称台湾）幼儿教师教育发展经历了萌芽期、过渡期、受挫期、停滞期、再生期、茁壮期六个阶段，在此过程中，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计通过直接或间接的方式向日本、欧美等学习，与本地区的政治、经济、文化融为一体，日臻完善。台湾“教育部”1985年颁布的《大学校院教育学课程师资及设立标准》和1984年颁布的《师资培训法》对教师教育课程（包括幼儿教师教育课程）做了统一要求，因而，台湾多数高校幼儿教师职前培养课程设计方面表现出高度的共性。本文在综合考虑台湾的高校地理位置、高校所处地区经济水平、高校公私立性质的基础上，选取了台湾国立东华大学花师教育学院幼儿教育系、台湾亚洲大学（私立）人文社会学院幼儿教育系、台湾首府大学（公立）人文教育学院幼儿教育系，以及台湾新竹教育大学、台北市立教育大学的幼儿教育系课程规划进行分析，现将台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的特点阐述如下。
一、职业性
“高等教育的职业性既是一个基本理论问题，更是一个意义重大的实践问题。随着高等教育大众化的到来，大学生就业难成为一个不容忽视的问题，教育改革的呼声日渐高涨。这主要是由于长期以来高等教育过于强调学术性，而职业性总被有意无意地忽视，致使大学生职业能力培养出现缺位。从某种意义上说，对职业性的把握关系到高等教育改革成败的关键。”[1]在台湾这样高学历化的地区，就业难的问题显得更为严重。台湾劳委会统计长郑文渊指出，全球经济成长放缓、台湾薪资水平成长有限、物价上涨冲击消费意愿等造成台湾招聘岗位大幅度减少，这是台湾高校毕业生就业困难的一方面原因。另一方面，人口仅2000多万的台湾高校林立，竟达到160余所，高校招生率过高（近几年都在95%左右），毕业生人数过多，这是导致高校毕业生就业难的另一重要原因。这种背景下，台湾高校幼儿教育专业职前培养课程设计试图通过加强职业性来进一步增强学生的实践能力，力求使学生在严峻的就业形势面前立于不败之地。
（一）课程开设以教育实践为导向
台湾高校幼儿教师职前培养对于职业性的强调首先体现在课程开设以能力本位为导向。台湾高校根据社会对于幼儿教师职业能力的要求和自身教育目标定位，明确细分了幼儿教师的核心能力，如理解幼儿专业知能、幼儿教育专业知能、幼儿教学创新及反思能力、儿童媒介识读能力等，并切实将这些职业核心能力渗透到课程设计与实施中去，通过能力本位的课程设计与实施来提升学生的职业能力。如，通过《幼儿园课程设计》使学生了解幼儿教育课程设计与实施的理论，了解幼儿教育课程的目标和结构，分析幼儿园课程纲要，讨论幼儿教育课程设计与实施的相关议题，练习设计统整性的幼儿园课程活动。通过为期1学年、4学分的《幼稚园教材教法》学习使学生掌握身心领域、语文领域、艺术领域、探索领域，以及各领域之教材教法。透过课堂讲述、讨论、坊间教具教材评析、教具教材设计与教学演示，培养学生的幼儿园教学实务知识与能力。通过《幼儿语言表达》培养学生了解幼儿语言的获得与学习，提高学生与幼儿之间的语言交流能力，并探讨常见的语言问题与母语之外的语言学习相关课题等。通过《幼儿行为观察》使学生重视对幼儿行为的观察，并掌握观察幼儿行为的基本技能，并在此基础上进一步提升学生的研究能力。通过《幼儿学习环境设计》使学生了解学习环境与幼儿发展之间的关系，掌握学习环境设计的基本理论和理念，学会分析幼儿环境常遇见的问题并提出解决方案。通过《幼儿评量与辅导》使学生掌握对幼儿进行人格、气质、身体动作、感觉、智力的评量、评分及解释。通过《幼儿教具设计与应用》使学生掌握搜集材料自制教具的能力，学会应用、保管、收纳和保管教具。其次，台湾高校幼儿教育专业课程实施注意将能力本位的教学内容转化为学生实践。这主要表现在两个方面：一是课堂教学以学生为主体，以学生运用已有知识解决问题、模拟实践为主线，例如教师会给学生抛出一个论题请同学们运用相关知识讨论、作报告。二是在课堂之外，幼儿教育专业学生必须有大量的幼稚园见实习及详实的相关记录，此外，还可以通过工作坊、幼教周、喜乐夏令营、幼儿辅导个案研讨会、健康儿童夏令营等途径增强学生的实践能力。
台湾高校对于幼儿教师的培养还广泛采用跨系学习方式，以便为学生的学习提供更为优质、更为专业的教育资源，如《键盘乐》在艺术系上，《英语教材教法》在外语系上。
（二）专业教育和师范教育紧密结合
台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的职业性还体现在将专业教育和师范教育紧密相结合，将专业要修习的课程和获取幼儿教师资格证书必须修习的师资培育类课程相结合上。在台湾，修习师资培育类课程获得《幼稚园教师教育学程学分证明书》是取得幼稚园教师资格证书的必要条件之一，因此，为了提升幼教毕业生的职业能力，增强就业竞争力，台湾高校普遍将幼儿教师师资培育类课程融于学生的学程之中。从台湾首府大学幼儿教育系师资培育课程表（表1）可以看出，这些课程是保证和提升幼儿教师职业能力的必要课程。
台湾“教育部”颁布的《大学校院教育学课程师资及设立标准》《幼稚园教师职前教育课程教育专业课程科目及学分》都明确规定幼儿教师的学程中至少要修习26学分的师资培育课程（各校幼儿教育系规定的具体学分数不尽相同）。各校师资培育学程之具体科目、学分数、每学期修习学分数之上限及修业期程由各校拟定，报经“教育部”核定批准后方可实施。师资培育类课程大部分为必修课程，且和幼儿教育专业的核心课程重叠，剩余为限选，但是无论是必修还是限选，它们都和幼儿教师的基本素养、学校的人才培养计划密切相关。学生必须修满至少26学分才可能取得幼儿教师资格证书，才可能从事幼儿教师一职，这样一来，台湾高校幼儿教师职前培养就将平时学习和幼儿教师资格证书的获取紧密结合起来，“硬性”地促使学生认真学习师资培训类相关课程。前页为台湾首府大学人文教育学院幼儿教育系规定未来的幼稚园教师职前培养过程中必须修习的师资培育课程（26学分，见表1）：
此外，台湾高校在专业学习的同时极为重视师德教育。虽然自古以来教师的师德被人们所重视，但是当下层出不穷的教育问题反映出师德问题仍旧是教师教育的软肋，师德教育迫在眉睫。台湾高校幼儿教师职前培养普遍重视师德的塑造，例如专门开设《幼教人员专业伦理》课程，用一学期时间来学习，旨在培养幼儿教师的专业伦理知能，并以议题讨论、幼教现场案例收集和邀请幼教工作者实务分享的方式，从不同的主体提出不同观点，探究幼教人员专业伦理相关议题，议题内容丰富、涵盖国内外，主要包括：幼儿教保育的内涵、幼儿教保专业伦理、伦理规范与伦理两难、幼教人员伦理守则、幼教人员的角色与言行举止、幼教人员与幼儿家长关系、幼教人员与园所主管同侪关系、实习老师的专业伦理、与幼教人员的生涯规划与专业成长等。最终通过对课程的学习和相关议题的探讨，理解和内化幼儿教师职业伦理。
（三）开拓系统的课程结构
台湾高校在严峻的就业形势面前思考如何提高高等教育的职业性，并在向欧美、日本等国家学习的过程中，借以开拓系统的课程结构增强学生学习的系统性，提升学生的职业能力。
横向来看，《大学校院教育学课程师资及设立标准》规定国民小学和幼稚园教师教育学程必须包括教学基本学科课程、教育基础课程、教育方法学课程、及教育实习课程四类。从台湾国立东华大学花师教育学院幼儿教育系等高校幼儿教师职前培养课程设计来看，其学程主要包括通识学程和系学士班主修学程两大类，通识学程类似于我国大陆的校级公共课程，系学士班主修课主要包含学院基础学程、幼儿教育系核心学程、本系学士班专业选修学程（一般为多选一）和一个副修学程。幼儿教育系非师培生毕业时不得少于128学分，师培生不得少于148学分，二者相差的学分主要集中于专业选修学程上。从具体内容可以将这些课程分为研究法类课程、儿童发展类课程、儿童教育学类课程、保育与家政学类课程、媒体类课程、创意类课程、管理类课程、社会学类课程、特殊教育类课程等模块，每一模块又包含具体的多门科目，如媒体类课程包括媒介传播、儿童刊物编辑与制作、儿童广电节目企划、儿童多媒体的设计与制作等。
纵向来看，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计层次清晰、相互衔接、层层递进，例如在入学的前两年，课程主要以通识课程、学院基础课程为主，并逐年增加幼儿教育系核心课程和学士班的专业选修课程，通识课程和学院基础课程同步减少。在大学的最后一年，学生还必须参加为期至少8周的幼儿园实习，为就业做好充分的准备。其次，该专业学生4年的学分（包括选修）的分配也较为适宜，大一42学分左右，大二51学分左右，大三63学分左右，大四只有31学分左右，选修科目比例大，课程弹性大，毕业时只要按规定修够要求的学分即可。除此之外，台湾高校幼儿教育专业课程设计以社会需求为重要依据，切实力行，从学生一入学就直接指明了该专业学生毕业后可能从事的职业和就业方向。以下为东华大学花师教育学院幼儿教育系的纵向学程规划图：
二、基础性
台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的基础性，体现在课程设计凸显了具有实际应用价值的基础课程，这类课程主要包括技能和理论两块内容。台湾高校学前教育专业课程设计紧密围绕其专业培养目标，狠抓基础理论和基本技能，其重视综合素质教育和强化专业素养的特点直接反映着课程设计的基础性特征。
（一）重视综合素养教育
从选取的5所高校幼儿教育专业课程规划来看，通识教育在台湾高校人才培养过程中备受重视。
台湾高校普遍重视通识教育，在课程设计上凸显了内容的丰富性和必修选修安排的适宜性。一般来说，大部分台湾高校的通识课程主要包含文学（包括赏析与写作）、英语（包括阅读、听讲、写作和实用）、计算机、军事与国防、体育、生活应用、人文、社会、科学九大领域，这九项是台湾高校规定的要成为台湾合格公民必须要修习的领域，藉以形成学生的国际视野和综合素养。针对学生兴趣和某些领域具体内容的多样性，在生活应用、人文、社会、科学四个领域还为学生提供了丰富的科目，例如人文艺术创意、伦理学议题、休闲与当代社会、人权与民主、全球化议题、环境变迁与永续发展等，学生可以在这四个领域进行选修，具有一定的自由度。从台湾亚洲大学幼儿教育系的学程来看，从大学4年期间，学生每年都要对这些领域中的某几个取得一定的学分，生活应用、人文、社会、科学四个领域学生只要每学期选取每个领域的一个科目即可。
（二）强化专业基本素养教育
在台湾，大部分的幼儿教育专业开办于师范院校，隶属于教育学院或人文教育学院。各院基础课程非常强调师范生的基本素养，普遍为幼儿教育专业的学生开设了发展心理学、教育心理学、教育学、教育行政、教育哲学、教育研究法、心理测量与统计、教育经典研读、教育社会学、教师职业道德、特殊儿童发展与教育等科目。台湾高校幼儿教育专业的专业理论课程包括认识幼儿和认识幼儿教育两项。在认识幼儿方面，开设了幼儿发展与保育、幼儿心理学、幼儿语表达、幼儿文学、特殊幼儿教育、儿童早期阅读与发展、幼儿自主游戏理论与实务、幼儿议题探讨等课程。在认识幼儿教育方面，主要开设了幼儿教育概论、亲职教育、幼教思潮、学前融合教育、幼教课程模式研究、幼教统整教学课程发展、各国幼儿教育比较研究、幼教专题研究、感觉统合研究等课程。我们从幼儿教育专业的学院基础课程、专业理论课程门类的多样性可以看出，台湾高校重视学生专业理论素养的养成。除此之外，从台湾高校幼儿教育系师资力量来看，教授理论课的教师大部分为具有海外留学背景的博士，或职称高且具有博士学历的教师。在打造学生专业能力方面，学校除了设置大量的专业必修课程，同时也围绕幼儿教师必须的核心能力开设了大量的选修课程，除了我国大陆大多数高校开设的领域教学法课程以外，还有大量的专门培养幼儿教师专业实践能力的课程，如幼儿行为观察、幼儿园学习环境设计、幼儿行为辅导、幼儿班级经营、幼儿评量与辅导、儿童节奏乐、儿童歌曲与创作、键盘乐等。
三、前瞻性
课程是教育走向实践的桥梁，只有具有前瞻性的课程设计才可能培养出符合社会需求、面向未来、面向世界的人才，才能使教育先行落到实处。台湾高校幼儿教师职前培养课程设计具有时代性特点。
（一）首先重视特殊教育
从台湾高校学前教育的课程设计来看，大部分学校不仅在学院基础课程中开设了《特殊儿童教育概论》，而且在专业必修课程中开设了《特殊幼儿教育概论》《幼儿行为观察》《幼儿游戏治疗》《幼儿行为辅导》等科目。《特殊幼儿教育》的课程纲要中明确指出：“要培养实行学前阶段特殊幼儿教育之专业知能与素养；激发接纳有特殊需要之幼儿的教育爱，养成有爱无碍之精神；培养实行学前融合教育课程设计之专业知能与家长沟通之能力。《幼儿行为辅导》的课程纲要指出：要通过课程的学习认识、理解、辨别幼儿健康发展的心理与行为问题，及其成因、辅导策略。能和幼儿建立良好关系，应用教育家满足孩子需求的信念与策略教保幼儿，并经常反省思考自己的辅导信念与态度。”
（二）其次重视研究能力的培养
台湾高校幼儿教师职前培养课程设计，他们在学院基础课程中开设了《教育研究法》《心理与教育统计》《幼儿行为观察》等多门课程专门培养教师教育研究能力，甚至个别高校还专门开设了《质的研究法》《量的研究法》等课程，课程纲要中明确指出：“这些课程旨在建立学生对基本教育研究法的概念；彻底了解基础的心理与教育统计学所涵盖之理论与在研究中的应用、计算基础的心理与教育统计学所涵盖之各个统计数，培养应用SPSS pc+ 统计软件包分析教材中之统计问题、将分析结果做适当呈现与诠释等能力。除此之外，台湾高校学前教育专业在课程实施过程中大量采用学生分组研究、做汇报，教师归纳、提升的形式，甚至大部分课程的期末考试，也采用独立研究、撰写论文、做汇报的形式进行，这样就有利于学生将教育研究能力的基本理论运用于实践当中，切实形成学生的教育科学研究能力。”
四、开放性
在课程设计的开放性方面，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计具有以下几个特点：
（一）培养目标的开放性
从培养目标来看，大部分高校重视学生未来生涯发展，强调学生兴趣的多样性和未来从事工种多种可能性，以便学生能更好地适应社会。因此，台湾高校将幼儿教育专业不仅要培养具有扎实专业理论、专业实践能力的人才，而且要培养学生的研究能力和国际视野，不但要将培养目标定位于托幼机构从业人员，而且要广泛涉及家庭教育专业人员、幼儿文化创意产业人员、幼儿文化产业行政人员、教育行政人员、幼儿园教育科研机构研究人员、课后照顾中心保姆（如安亲班保姆）、特幼照顾人员等。
（二）课程内容的开放性
从课程内容来看，除了设置常规课程，还善于向美国、日本、中国大陆等国家和地区学习，引进了多种学前教育课程模式和教学法，并以选修课和必修课的形式开设，例如：意大利的方案课程、德国华德福课程、美国的高瞻课程、中国大陆的行为课程和五指活动课程、德国的奥尔夫音乐教学法、意大利的蒙台梭利教学法、匈牙利的柯达伊音乐教学法、瑞士的达克罗斯音乐教学法等。除此之外，其课程内容具有开放性的视野和大教育观，例如台湾高校开设了一定量的家庭教育、家政服务、社会教育科目，强调儿童对生命的敬畏与尊重，强调儿童是在学校、家庭、社会共同良性的影响下健康成长的个体。
（三）培养方式的开放性
首先，培养方式灵活。台湾学前教育师资职前培养逐渐向开放型转变主要体现在各种类型的大学或学院均可以开设学前教育师资职前培养课程，培养学前教育师资。台湾教育主管部门在1994年颁布的《师资培育法》及《大学校院教育学课程师资及设立标准》中规定：任何一所大学或学院只要设有26个学分的幼儿教师师资培育课程，都能招收幼儿教师专业的学生。这就在政策上准许非师范类的大学和学院加入学前教育师资职前培养行列，标志着台湾学前教育师资职前培养体制从最初的单一形式不断向多样化、开放型的模式转型。
其次，步出课堂的学生培养方式。台湾高校幼教专业的学生必须在毕业前参加至少30场的幼儿教育专题讲座，而且要对讲座的时间、地点、内容、启示等做详细的笔录，并得到系部相关部门盖章方可承认和存档；除了大一修习一年的《服务与学习》0学分之外，学生在毕业前必须参加至少8小时的志工服务，如义务清洁校园活动，有的学校甚至规定学生每周必须有30分钟的志工活动；除了三、四年级幼稚园教学实习的6学分和平时的参观幼稚园、见习、试教外，学生在三、四年级须自行见习或通过幼稚园教师的介绍，提交至少160小时的个人实习纪录，并要在得到认证之后存档。除此之外，还针对幼儿专业开设丰富多彩的课外活动，如参加儿童夏令营、幼儿教玩具制作比赛、幼儿辅导个案讨论会等。
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1学前教育师资队伍现状分析
1、1学前教育教师的身份定位不明确，社会地位低
学前教育不属于义务教育，以致学前教育教师身份显得很特殊、其虽是教师大家庭中的一员，但与中小学的教师不同，尽管拥有“教师”的称谓，却不能享受教师的名份和权利[2]，甚至连教师的事业编制都没有、学前教育教师扮演着这种模糊不清的社会角色，使之处于附属、边缘的社会地位、这种情况在经济发达的沿海地区温州也不例外，据温州市教育局2005年12月统计，全市共有专任学前教育教师11426人，其中事业编制的教师只占9、85%，而合同制和临时辅助人员各占60、07%和30、08%[3]、
1、2学前教育教师待遇不高，职业认同感和满意度低
学前教育教师的待遇分两类，一类是有事业编制的学前教师，主要分布在公办和国有民办的幼儿园，她们的工资福利待遇与小学教师相差无几；另一类是合同制的学期教师，绝大部分分布在社会力量办学的幼儿园里，她们的工资待遇较低，每月收入不到两千元，而且大多数人没有享受社会保险等福利、由于待遇和地位不高，导致学前教育教师的的职业认同感和满意度低、
1、3学前教育师资分布不均衡，优质师资过于集中
由于区域经济发展不平衡，以及各地方政府对学前教育的重视程度和财政投入不一样，造成城乡之间和不同办园模式之间的学前教育发展不平衡、学前教育优质师资不断向城市有一定规模的优势幼儿园集聚，造成了学前教育师资分布不均衡、从学前教育教师职称的地域分布可以看出，大部分幼教高级及以上职称的教师集中在省级或市级幼儿园内，县乡镇幼儿园高级教师很少，偏远山区和农村就基本没有了、学前教育师资队伍分布不均衡，导致人们对优质师资的渴望，主观上放大了学前教育师资供求矛盾，不利于学前教育的健康发展、
1、4学前教育教师水平参差不齐，整体素质偏低
学前教育是启蒙教育，一位幼儿教师对幼儿的影响是全面的、深远的，学前教育师资队伍的水平直接关系到学前教育的质量、就目前状况来说，幼儿教师水平参差不齐，整体素质偏低、据温州市教育局2005年12月统计，在专任学前教育教师中大专及以上学历的仅占29、25%；从职称构成来看，幼教高级及以上职称的专职幼儿教师全市只有366名，占总数的3、2%、另外，未评职称的学前教育教师高达9197人，所占比例达80、49%[3]、
1、5高校学前教育专业毕业生流失严重，学前教育师资队伍不稳定
高校学前教育专业学生毕业之后，由于编制计划限制，很难考进有事业编制的公办幼儿园；到民办幼儿园工作，又可能面临工作待遇低和工作环境不够好的境况，于是许多学前教育专业毕业生一毕业就改行，导致有限数量的学前教育专业毕业生流失，加剧了学前教育师资供需的矛盾、另外，当前学前教育以民办为主体，幼儿教师缺乏公办学校教师拥有的稳定感和归属感，跳槽、改行的现象也十分普遍、加上幼师队伍的纯女性化，很多幼儿教师在成家之后不再从事幼教工作，造成学前教育师资的经常性流失，客观上加大了幼儿师资培养的任务、
1、6学前教育合格教师缺口大，优质师资补充渠道窄
由于有限数量的大学学前教育专业毕业生流失和学前教育师资队伍不稳定，导致学前教育合格教师缺口较大、与此同时，优质师资补充渠道过窄、从温州来看，学前教育师资主要来源于培养质量较高的浙江师范大学幼儿师范学院、温州大学教育学院的学前教育专业毕业生，以及职业中专和少数高职院校（如金华职业技术学院等）培养的学前教育专业中专生和高职生；由于招生计划限制，高校培养的高质量学前教育师资犹如杯水车薪，每年缺口很大、
1、7当前学前教育师资培养体系结构不合理
前些年，在师范教育从三级培养向二级培养过渡过程中，许多幼儿师范学校实行“关、转、升、并”，由于学前教育自身学科力量弱，在社会上又处于“边缘化”，导致大学里该学科得不到重视，其发展举步维艰、尤其在综合性大学里，由于培养目标出现偏差和缺乏师范生学习的文化氛围，师范生虽在知识、能力方面是得到了很大的发展，但未来教师气质和素养培养缺乏、另外，由于幼儿师范学校合并或升格，许多幼儿师范学校已不复存在，高校学前教育专业承担培养优质学前教育的毕业生任务，虽然满足了一部分城镇幼儿园对优质学前师资的需求，但广大基层农村和民办幼儿教育机构很难求得高校学前教育专业毕业生，使各类中等学校幼师班获得生机，降低了学前师资初始的从业水平、
2学前教育师资队伍建设途径
在2010年7月召开的全国教育工作会议上，主席提出，要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓、《国家中长期教育改革和发展纲要（2010–2020年）》也提出基本普及学前教育、重点发展农村学前教育的任务，要完成这项光荣而艰巨的任务首先需要大批合格的幼教师资，这就为学前教育师资队伍建设提供了前所未有的发展机遇、结合当前学前教育师资队伍现状，本文提出了如下学前教育师资队伍建设途径、
2、1推动学前教育立法，保障学前教育健康发展
法律制度的完善是学前教育健康发展的基本保障，在教育法律体系日趋完善的今天，唯独学前教育的专门性法律尚存空白[4]、当前，学前教育立法甚为必要，应从法律高度明确学前教育重要性，使义务教育向学前教育延伸，将学前教育的重大意义、宗旨、性质、地位和政府及行政部门在发展学前教育中的责任，以法律条文的形式确定下来[5]、通过对学前教育立法，实现以法律规范学前教育事业发展中各方面的关系、条件与行为，重构学前教育师资培养培训体系，严格执行幼儿教师资格标准，依法落实幼儿教师地位和待遇，保障并促进学前教育师资队伍建设和发展、
2、2充分发挥地方政府在学前教育师资队伍建设中的作用
当前我国学前教育发展中，存在着某些地方政府不重视或认识偏差，及其各职能部门职责划分不明晰、职能发挥不充分、协调合作不到位等问题、《国家中长期教育改革和发展纲要（2010–2020年）》明确了学前教育政府职责，要“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制、大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园”、这就要求地方政府应重视学前教育，不能将学前教育简单地推给社会和市场，更不能将原有的公办幼儿园转制，应根据《纲要》相关要求，进一步加强对学前教育的宏观指导和管理、相关部门履行各自职责、充分调动各方面力量发展学前教育、
2、3加大政府财政投入，改善学期教育教师待遇
当前学前教育经费严重匮乏，其所占全国教育经费比例10多年来在中一直徘徊在1、2%–1、3%、教育经费投入不足直接导致公办幼儿园少、办园条件差、幼儿教师待遇低等问题，加速了学前教育队伍的不稳定和人才的流失、因此，依法落实学前教育教师地位和待遇，切实维护其工资、职称评聘和社会保障等权益，就必须有充分的经费保障，加大政府财政对学前教育的投入、也只有充分的经费支持，教育主管部门才能解决学前教育体制转变过程中出现的新情况、新问题，学前教育教师待遇才能得到改善，学前教育师资队伍才能稳定、
2、4促进优质学前教育师资均衡分布
由于区域经济发展不平衡，尤其是中西部农村地区、少数民族地区和边疆地区的经济发展比较落后，导致教育投入严重不足，甚至无法顾及学前教育的发展、地域经济的差异决定了学前教育也要差异性发展，不同区域不追求一个发展模式，不搞一刀切、在同一区域内，应尽量实现学前教育均衡发展，不要只注重普及学前教育而忽略均衡发展、政府要采取有效措施，建立农村公办幼儿园，充实农村幼儿园的师资力量，并积极采取扶助措施，使农村公办幼儿园教师成为学前教育师资合理流动链开端，加快缩小学前教育师资力量差距；通过创新办园模式，积极推进名园规模的扩张和优质学前教育资源的拓展，以克服优质学前教育资源供给短缺问题，为学前教育的健康发展营造良好环境、
2、5重构学前教育师资培养培训体系
提升学前教育水平的关键是师资、目前幼儿教师数量紧缺，高水平幼儿教师更缺，其根源在于师资培养体系不够健全、一是各地很少有开设学前教育专业的高等院校，绝大多数幼儿园都很难补充到正规幼师专业的毕业生，造成学前教育师资学历和专业合格率不高、二是对幼师的培训内容基本上是按照中小学教师培训内容进行，没有高质量学前教育专门培训教材和培训大纲，培训缺乏系统性、规范性和针对性、因此，应该完善学前教育师资培养体系，扩大学前教育师资培养规模、在办好高等师范院校学前教育专业同时，集中力量规划建设一批幼儿师范专科学校、省级层面在办好本科学前教育专业之外，可以规划开办1–2所学前教育专业五年一贯制专科师范学校，落后省份可以兼顾开办若干所中等幼儿师范学校，并不断扩大各个层次学前教育专业招生计划、高校应承担大量的学前教育师资培养培训任务，减少或取消职业中专或高中幼师班招生、实行学前教育专业提前单独录取，鼓励优秀生源报考学前教育院校和专业、尽快制定我国幼儿教师教育标准，提高幼教师资门槛，提升幼教师资整体质量、切实加强幼儿教师培养培训，依靠幼儿师范院校建立幼儿教师培训基地，提高学前教育教师队伍素质，进一步拓宽学前教育教师来源渠道、加强师范院校与幼教机构联系，实现教育理论与实践融合，确保学前教育教师的专业素质、
毕业即将到来，在幼儿园的孩子们也即将离开幼儿园，前往小学的学习。小编为大家准备了2021幼儿园毕业晚会活动方案，欢迎阅读！
2021幼儿园毕业晚会活动方案一
活动时间：20xx年x月xx日
活动地点：幼儿园前操场
人员：幼儿园领导、大班全体老师、大班组全体幼儿、家长。
活动准备：
1、xxx担任毕业典礼的主持人。
2、邀请个别家长参加并发言。
3、园领导发言，幼儿代表准备毕业献词。
4、准备毕业表演的节目。
5、布置毕业会场。
活动目标：
1、以游戏的形式表达自己对告别老师和同伴的情感，感受活动的欢乐气氛。
2、享受集体表演的乐趣，体验长大的快乐。
3、欣赏同年级的表演，增进与好朋友的互动关系，让每一个孩子心中留下永远难忘的回忆。
活动流程：
一、园长致辞
二、家长代表致辞
三、教师代表致辞
四、幼儿代表发言
五、幼儿朗诵毕业诗
六、表演及游戏
才艺一：爵士舞
游戏一：临危不乱
玩法：每组四名幼儿，每名幼儿头顶上方有一个气球，前方有20道数学题目，请幼儿手拿笔在规定的一分钟时间内答出前面纸上的20道题目。
规则：规定时间为1分钟，20道题目没有全部答出来的，要受到惩罚。
在规定时间内答出来，但正确率不是的也要受到惩罚。
惩罚：有惩罚人员戳破幼儿头顶上面的气球。幼儿站在气球下接受惩罚。全部过关的给予奖励。
才艺二：英语律动
游戏二：争分夺秒参加人数：由一名家长，一名幼儿组成一组。
道具：放满水的脸盆、箩筐、乒乓球玩法：哨声一响，幼儿从箩筐中拿乒乓球（一次只能拿一个）运到对面终点处的家长的脸盆里面，然后再跑到起点接着运球，知道哨声响起，游戏结束，家长则负责用嘴巴向乒乓球吹气，要将球吹到盆前方的箩筐中，计时为1分钟，看哪组的进的多，哪组获胜。
才艺三：我的梦想
游戏三：指手画脚
一个大人和一个小孩面对面间隔1、5米站好，哨声起，教师给大人出示一张字卡，大人用肢体或相关的词提示孩子来猜字卡上的词，但大人不能说到字卡上的任何一个字。1分钟内猜的最多的一对获胜。
才艺四：上学堂
七、家长寄语
请每位家长在心形卡片上写上对子孩子的祝愿，并将卡片依次挂在气球上放飞于空中。
2021幼儿园毕业晚会活动方案二
活动目的：
1、通过毕业典礼，增强幼儿之间，幼儿与老师之间的依恋之情。
2、以表演、颁发毕业证等形式，激发幼儿的成就感，进一步增强幼儿入小学的愿望。
活动准备：
1、各班学会念《毕业诗》，会唱《毕业歌》。
2、幼儿毕业卡、花环、礼品等。
3、场地布置，各种音响设备。
活动流程：
一、听音乐入场（《小松树》）
二、园长致词
三、教师代表致词
四、幼儿向园长和老师献上花环（配乐《花仙子之歌》）
五、齐诵《毕业诗》
六、家长代表致词
七、中、小班幼儿代表发言
八、中、小班幼儿表演节目
九、大班幼儿代表发言
十、颁发毕业卡（配乐：《歌声与微笑》）
十一、合唱《毕业歌》
十二、合影留念，活动结束。（配乐：《同一首歌》）
活动过程：
一、听音乐入场
师：尊敬的各位家长朋友们，大家好，今天我们相聚在这里，共同来举行大班小朋友的毕业典礼。
幼：此时此刻，我们的心情非常激动，因为今天我们就要毕业了，让我们珍惜这一特殊的日子，把美好的时刻永远留在心中。
师：大班毕业典礼现在开始！有请我们可爱的小朋友们！
二、园长致词
师：小朋友们已经在幼儿园度过了三年的快乐时光。这三年，老师时时刻刻在关心着你们、爱护着你们，我们亲爱的园长也时时刻刻在关心着你们的成长。你们今天就要毕业了，我们的园长阿姨有很多的话想和小朋友说，小朋友，让我们以热烈的掌声欢迎亲爱的园长讲话！
幼：谢谢园长对我们的关心和祝福，我们一定会好好学习的。
三、教师代表致词
师：小朋友们，你们马上就要离开幼儿园，离开老师了，老师特别舍不得你们，老师还有很多话想和你们说，下面就请我们的xx老师、xx老师、xx老师和大家说几句心里话，我们欢迎！
四、幼儿向园长和老师献上花环
幼：园长和老师的话，我们会牢牢记在心上。为了表示我们的谢意，我们要向亲爱的园长和老师献上美丽的花环，以感谢他们对我们的培养和教育。
师：让我们掌声欢迎园长和老师上场，请我们可爱的花仙子们向老师们献上美丽的花环。
幼：祝愿老师们永远像花儿一样美丽。
五、齐诵毕业诗
师：感谢小朋友美丽的花环！
幼：我们今天不光有花环送给老师，我们还一首毕业诗要念给老师听，老师，我可以邀请小朋友一起朗诵吗?
师：好啊！（幼儿起立，一起朗诵毕业诗）
六、家长代表致词
师：幼儿园是一片沃土，园长、老师、家长都是辛勤的园丁。如今茁壮成长的小苗苗就要离开这块土地了，相信家长朋友们一定有许多话想说，下面请家长代表讲话。
师：感谢家长三年来对我们工作的支持与理解，在这儿我代表所有的老师由衷的说声谢谢;。
师：小朋友，幼儿园是一个快乐的大家庭，我们在这儿不仅懂得了许多道理，而且学到了许多的知识和本领。下面，我就来考考你们，看看你们学习得怎么样?
七、中小班代表发言
师：小朋友们，你们就要毕业了，大家都替你们高兴。瞧，中班和小班小朋友也来了，让我们掌声欢迎他们给大家说几句话。
八、中小班表演节目
师：谢谢小弟弟和小妹妹的祝福，他们还给我们准备了精彩的节目呢，我们欢迎他们！
九、大班幼儿代表发言
幼：马上就要毕业了，将要离开亲爱的老师，离开朝夕相处的伙伴们了，我们小朋友心中还有很多的话想说，现在请我们的大班小朋友代表讲话，大家欢迎！
十、颁发毕业卡（配乐）
师：小朋友就要离开幼儿园，离开老师了，幼儿园也为每个小朋友准备了毕业贺卡，现在就把它发给我们的小朋友。
十一、合唱《毕业歌》
师：其实，盼望小朋友快快长大，送你们上小学，是老师兴的事情。可你们真得要走了，老师又舍不得你们，心中总有一种酸酸涩涩的滋味。但小鸟长大了，总要离开鸟巢，飞向蓝天，小朋友长大了，就该离开幼儿园上小学，学更多的知识。希望你们好好学习，听爸爸、妈妈的话，早日戴上鲜艳的红领巾，那时愿你们再回到老师面前，听你们叫一声老师！;祝福你们，孩子！孩子，祝福你们。
幼：今天我们就要毕业了，让我们把这首《毕业歌》送给老师、爸爸、妈妈吧！（齐唱《毕业歌》）
十二、活动结束
师：亲爱的小朋友，你们是老师爱心所在，欢乐之源，希望所在。再见了，亲爱的孩子们，祝你们在小学里取得更大的进步。
幼：再见了，亲爱的老师！再见了，可爱的幼儿园！
合：大班毕业典礼到此结束。谢谢大家，再见！
2021幼儿园毕业晚会活动方案三
设计意图：
对于孩子们来说，幼儿园就像他们第二个家，在即将告别老师、同伴、幼儿园的日子里，为了让孩子们幼儿园生活有更完美的回忆，也为了培养孩子的责任感和独立性。让孩子们能愉快的度过这勇敢之夜。
活动目标：
1、幼儿在无亲人的陪伴下能安然入睡，培养幼儿独立自主的能力。
2、在独立生活的过程中体验成长的喜悦、成功和快乐。
活动准备：
统计参加活动幼儿人数、各班提前准备帐篷。
幼儿自带洗漱用品、床上用品。
各时间段教师值班分组。
荧光棒、发光道具。
活动时间：
晚上7：309：00
参加人员：幼儿园全体教职工
活动过程：
1、入园仪式。
2、律动暖场。
3、我型我秀：
大一大二：睡衣秀。
大三：公主王子秀。
大四：环保秀。
4、我的成长足迹（加家长视频）。
5、点心时间（小蛋糕+牛奶）。
6、甜美童话梦。
幼儿洗漱。
幼儿入睡（保育员离园）。
老师轮流值班：
第一组：大一中一小一。
第二组：大二中二小二。
第三组：大三中三小三。
第四组：大四中四小四。
7、起床洗漱（7：00-7：30）
早餐（7：30-8：00粗粮粥、花卷、素菜、蒸蛋）。
8、离园（家长到园8：00-8：30）
安全要求：
1、毕业活动要求井然有序，不拥挤。
2、活动期间一切行动听指挥，准时集合。
3、要求保持活动场地安静、整洁。
4、每个活动环节清点幼儿人数。
5、各组老师做好守夜巡视工作，确保在园过夜幼儿安全。