关键词：高职生人文素质培养；教学公关；关系认知；师生对比分析
作者简介：杨文礼（1971－），男，安徽亳州人，亳州职业技术学院副教授，中共中央党校哲学部在读博士生，研究方向为高职教育发展战略、管理哲学；蒋祥龙（1971－），男，安徽亳州人，亳州职业技术学院副教授，研究方向为高职教育与学校管理；王艳（1979－），女，河南沈丘人，亳州职业技术学院讲师，研究方向为高职教育。
基金项目：安徽省教育厅人文社会科学研究一般项目“高职生人文素质培养的教学公关策略”（编号：2010SK608），主持人：杨文礼。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001－7518（2012）33－0053－05
关于如何培养高职生人文素质，可谓是仁者见仁，智者见智。有学者认为，要培养高职生的人文素质，就必须扩充高职生的人文知识。这种见解固然没错，但是辩证地讲，要“提高高职学生人文素质水平，就绝不是简单的知识补充的问题。”[1]它还需要我们在扩充高职生人文知识的同时，采取科学有效的教学方法以提高高职生人文素质培养的效果。那么，什么教学方法才能有效地提高高职生人文素质培养的效果呢？有学者认为：“教育公关，可以创建现代和谐的师生关系，并收到良好的教育和教学效果。”[2]这种思想与课题组对高职生人文素质培养与教学公关之关系（对两者之间关系的表述可以简化的，以下都简称为“两者之间关系”）问题的思考不谋而合。因此，为验证并深化对两者之间关系的认识，本文拟通过高职教师（可独立表述的“高职教师”以下都简称“教师”）和高职生（可独立表述的“高职生”以下都简称“学生”）对两者之间关系认知的对比分析，来科学地认识和把握两者之间的关系，从而为籍由教学公关策略的运用以提高和达到高职生人文素质培养的效果和目的而提供学理依据。
一、调查对象与方法
（一）调查对象
为科学地认识和把握教师和学生对高职生人文素质培养与教学公关之关系的认知情况，在开展问卷调查的过程中，我们充分考虑到调查对象地域分布的合理性，分别从安徽省北部、中部和南部选取了比较具有代表性的亳州职业技术学院、安徽新闻出版职业技术学院、芜湖机电职业技术学院这三所高职院校的300名教师进行了抽样调查；同时，我们也对这三所高职院校的600名学生进行了抽样调查。在本次问卷调查中，我们共发放教师问卷300份，回收264份，回收率88、0%，剔除无效问卷15份，有效问卷249份，问卷有效率为83、0%。其中，男性教师133人，占53、4%，女性教师116人，占46、6%；文科教师114人，占45、8%，理工科教师135人，占54、2%；初级职称教师96人，占38、6%，中级职称教师112人，占45、0%，高级职称41人，占16、5%；另外，我们还发放学生问卷600份，回收572份，回收率95、3%，剔除无效问卷44份，有效问卷528份，问卷有效率为88、0%。其中，男生236人，占44、7%，女生292人，占55、3%；文科学生265人，占50、2%，理工科学生263人，占49、8%；大一学生220人，占41、7%，大二学生261人，占49、4%，大三学生47人，占8、9%。
（二）调查方法
测试问卷：为推进研究工作的顺利进行，课题组比照蒋祥龙副教授关于高职生学习动机的调查问卷而设计了两套调查问卷：教师调查问卷和学生调查问卷。教师调查问卷的自变量分别是：性别（男、女）二分变量、专业（文科、理工科）二分变量、职称（初级、中级、高级）三分变量等3个自变量。因变量包括4个维度24个项目，分别测试教师对4个维度问题的认知强度，其中，涉及本文的两者之间关系的维度共有5个项目，它们分别是：公关是手段、正相关关系、需教师公关、需学校公关、需公关氛围。学生调查问卷的自变量分别是：性别（男、女）二分变量、专业（文科、理工科）二分变量、年级（大一、大二、大三）三分变量等3个自变量。与教师调查问卷相对应，学生调查问卷的因变量也包括4个维度24个项目，分别测试学生对4个维度问题的认知强度，其中，涉及本文的两者之间关系的维度也有5个项目，它们也分别是：公关是手段、正相关关系、需教师公关、需学校公关、需公关氛围。需要说明的是，出于对比分析的需要，在两套调查问卷中，不管是自变量，还是因变量，我们在设计调查问卷的过程中，都尽可能考虑到问题的同一性或相似性，以便于对同一问题或相似问题进行对比分析。另外，在两套调查问卷的末尾，我们都设计了2个开放性问题，以便于教师和学生针对调查问卷没有涉及到而他们又觉得非常重要的问题提出自己的意见和建议，从而为我们的研究提供更多的参考信息。
评估标准：两套调查问卷都是采用“完全不同意”、“大部分不同意”、“部分不同意”、“部分同意”、“大部分同意”、“完全同意”6级评定法。与这6个等级相对应的数值，分别记为1、2、3、4、5、6分。调查项目的得分越高，表明调查对象对该调查项目的认同度也就越高；反之，调查项目得分越低，表明调查对象对该调查项目的认同度也就越低。籍此调查，可以反映出调查对象对两者之间关系维度5个项目的认知情况，进而反映出两者之间的关系，为我们的研究提供详实的第一手资料。
观察指标：本文主要是对高职生人文素质培养与教学公关之关系维度进行观察分析，具体观察指标包括：①教师对两者之间关系的总体认知情况；②学生对两者之间关系的总体认知情况；③教师对两者之间关系认知的性别、专业、职称等单因素差异情况；④学生对两者之间关系认知的性别、专业、年级等单因素差异情况。
统计分析：本研究运用SPSS17、0统计软件，针对教师和学生对高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的情况进行描述统计分析、单因素方差分析。
二、结果
（一）高职生人文素质培养与教学公关之关系的教师总体认知
表1 高职生人文素质培养与教学公关之关系的教师总体认知的平均数及其排序（x±s，n=249）
表1表明：两者之间关系维度的综合平均数是4、32，综合平均数值大于4（全距为6），且5个项目的平均数也都大于4，其中，需公关氛围、需教师公关、需学校公关3个项目的平均数大于综合平均数；公关是手段、正相关关系2个项目的平均数小于综合平均数。
（二）高职生人文素质培养与教学公关之关系的学生总体认知
表2 高职生人文素质培养与教学公关之关系的学生总体认知的平均数及其排序（x±s，n=528）
表2表明：两者之间关系维度的综合平均数是4、69，综合平均数值大于4（全距为6），且5个项目的平均数也都大于4，其中，需公关氛围、需教师公关、需学校公关3个项目的平均数大于综合平均数，公关是手段、正相关关系2个项目的平均数小于综合平均数。
（三）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师性别差异
表3 高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师性别差异（x±s，n=249）
表3表明：不同性别的教师对5个项目的认知P值都大于0、05，说明不同性别的教师对这5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著。
（四）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生性别差异
表4 高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生性别差异（x±s，n=528）
表4表明：不同性别的学生只在需学校公关这1个项目上的认知P值小于0、05，说明不同性别的学生只在这1个项目上的认知在0、05显著性水平上差异显著。
（五）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师专业差异
表5 高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师专业差异（x±s，n=249）
表5表明：不同专业的教师对5个项目的认知P值都大于0、05，说明不同专业的教师对这5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著。
（六）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生专业差异
表6 高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生专业差异（x±s，n=528）
表6表明：不同专业的学生对5个项目的认知P值都大于0、05，说明不同专业的学生对这5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著。
（七）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师职称差异
表7 高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师职称差异（x±s，n=249）
表7表明：不同职称的教师对5个项目的认知P值都大于0、05，说明不同职称的教师对这5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著。另外，莱文方差齐性检验结果显示，各组方差均为齐性，所以选择用LSD法进行各组均值的多重比较分析。结果发现，只有中级教师和高级教师之间对公关是手段这1个项目的组间认知均值的多重比较分析在0、05显著性水平上差异显著。
（八）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生年级差异
表8 高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生年级差异（x±s，n=528）
表8表明：不同年级的学生对5个项目的认知P值都大于0、05，说明不同年级的学生对这5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著。另外，莱文方差齐性检验结果显示，各组方差均为齐性，所以选择用LSD法进行各组均值的多重比较分析，发现不同年级组的学生对5个项目的组间认知均值的多重比较分析在0、05显著性水平上差异都不显著。
三、分析
（一）总体视域中的高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生对比分析
高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生对比结果显示，师生两个不同的认知主体，对两者之间关系的总体认知差异不大。就教师这个认知主体而言，他们对两者之间关系总体认知的平均分数是4、32，折算成百分数是72、00分；对5个项目的认知排序由高到低依次是：需公关氛围、需教师公关、需学校公关、公关是手段、正相关关系，各项目的认知均值都大于4，其中，需公关氛围、需教师公关、需学校公关3个项目的平均数高于综合平均数，而公关是手段、正相关关系2个项目的平均数低于综合平均数。就学生这个认知主体而言，他们对两者之间关系总体认知的平均分数是4、69，折算成百分数是78、17分；对5个项目的认知排序由高到低依次是：需公关氛围、需教师公关、需学校公关、公关是手段、正相关关系，各项目的认知均值大于4，其中，需公关氛围、需教师公关、需学校公关3个项目的平均数都高于综合平均数，而公关是手段、正相关关系2个项目的平均数低于综合平均数。从上述表格和描述中，我们发现，学生对两者之间关系的总体认知均值略高于教师0、37分，折算成百分数，则略高于6、17分；在每一个对应的单个项目上，学生对两者之间关系的认知均值也都略高于教师对两者之间关系的认知均值，说明师生对两者之间关系的总体认知虽有差距，但差距不是很大；另外，师生对两者之间关系的认知在项目排序上完全一致，而且，不管是从高于总体认知均值的项目数量或项目排序上看，还是从低于总体认知均值的项目数量或项目排序上看，师生的认知也有着高度的一致性。
（二）单因素视域中的高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生对比分析
高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的性别因素对比分析。首先，来看教师性别因素分析。不同性别的教师对5个项目的认知排序不一致。男性教师除了对需公关氛围这1个项目的认知均值略低于女性教师的认知均值之外，对其他项目的认知均值都略高于女性教师的认知均值。男性教师对5个项目的认知均值趋近的一致性高于女性教师对5个项目的认知均值趋近的一致性，也就是说，男性教师对5个项目的认知差异相对不大，而女性教师对5个项目的认知差异相对较大。单因素方差分析结果显示，不同性别的教师对5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著，这说明，不同性别的教师对5个项目的认知基本上也是比较一致的。其次，来看学生性别因素分析。不同性别的学生对5个项目的认知排序有所不同。男性学生除了对正相关关系这1个项目的认知均值略高于女性学生的认知均值之外，对其他4个项目的认知均值都略低于女性学生的认知均值。但是，男性学生对5个项目的认知均值趋近的一致性高于女性学生对5个项目的认知均值趋近的一致性，也就是说，男性学生对5个项目的认知差异相对不大，而女性学生对这5个项目的认知差异相对较大。单因素方差分析结果显示，不同性别的学生只在需学校公关这1个项目上的认知在0、05显著性水平上差异显著。再次，来看师生性别因素对比分析。不同性别的教师与不同性别的学生对两者之间关系认知的整体趋近性比较一致，也就是说，不管是不同性别的教师，还是不同性别的学生，它们的组内认知均值都是比较趋近的，除了对需学校公关这1个项目的组内认知差异稍大以外，对其他4个项目的组内认知差异都不大。另外，男性教师与男性学生对5个项目的认知均值的趋近性高于女性教师与女性学生对5个项目的认知均值的趋近性，也就是说，男性教师与男性学生对5个项目的认知的差异性相对不大，而女性教师与女性学生对5个项目的认知的差异性相对较大。
高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的专业因素对比分析。首先，来看教师专业因素分析。不同专业的教师对5个项目的认知排序是不同的。单因素方差分析结果显示，不同专业的教师对5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著，这说明，不同专业的教师对5个项目的认知基本上是比较一致的。从趋近性上来看，文科教师对5个项目的认知均值的趋近性高于理工科教师对5个项目的认知均值的趋近性，也就是说，文科教师对5个项目的认知差异相对较小，而理工科教师对5个项目的认知差异相对较大。其次，来看学生专业因素分析。不同专业的学生对5个项目的认知排序有所不同。单因素方差分析结果显示，不同专业的学生对5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著，这说明，不同专业的学生对5个项目的认知差异不大。从趋近性上来看，文科学生对5个项目的认知均值的趋近性低于理工科学生对5个项目的认知均值的趋近性，也就是说，文科学生对5个项目的认知差异相对较大，而理工科学生对5个项目的认知差异相对较小。再次，来看师生专业因素对比分析。不同专业的教师与不同专业的学生对两者之间关系认知的整体趋近性比较一致，也就是说，不管是不同专业的教师，还是不同专业的学生，它们的组内认知均值都是比较趋近的，差异不是太大，特别是不同专业的学生的认知均值差异更小。不管是不同专业的教师，还是不同专业的学生，对需公关氛围这1个项目的认知均值都是最高的，同时也是组内不同性别的认知差异最显著的。文科教师对5个项目由高到低的认知排序与文科学生对5个项目的认知排序不一致，但却与理工科学生对5个项目由高到低的认知排序一致；同样，理工科教师对5个项目由高到低的认知排序与理工科学生对5个项目的认知排序不一致，但却与文科学生对5个项目由高到低的认知排序一致。
高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生职称和年级因素对比分析。首先，来看教师职称因素分析。不同职称的教师对5个项目的认知排序不一致。单因素方差分析结果显示，不同职称的教师对5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著；其认知的事后多重比较分析结果显示，只有中级教师和高级教师对公关是手段这1个项目认知的组间P值是0、048，在0、05显著性水平上差异显著。就组间认知差异而言，高级教师对5个项目的总体认知高于初级教师和中级教师的总体认知；初级教师和中级教师对5个项目的总体认知则呈高低互现的局面。其次，来看学生年级因素分析。不同年级的学生对5个项目的认知排序有所不同。单因素方差分析结果显示，不同年级的学生对5个项目的认知在0、05显著性水平上差异不显著；其认知的事后多重比较分析结果显示，不同年级的学生对5个项目认知的组间P值在0、05显著性水平上差异不显著，这与不同年级的学生对5个项目的认知均值比较趋近是一致的。再次，来看教师职称和学生年级因素对比分析。不同职称的教师和不同年级的学生对两者之间关系的总体认知差异不大，只是不同年级的学生对5个项目的总体认知均值略高于不同职称的教师对5个项目的总体认知均值。另外，他们对两者之间关系的认知均值的整体趋近性也是比较一致的，也就是说，不管是不同职称的教师，还是不同年级的学生，他们的组内认知均值都是比较趋近的，差异不是很大。就差异性而言，不同职称的教师对公关是手段这1个项目的组间认知差异相对较大，而不同年级的学生对需公关氛围这1个项目的组间认知差异相对较大；初级职称和高级职称的教师对需公关氛围这1个项目的组间认知差异相对也较大。不管是不同职称的教师，还是不同年级的学生，对其他4个项目的组间认知差异相对较小。
四、结论
总之，通过高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生对比分析，我们发现高职生人文素质培养与教学公关之间有着密切的关系。两者之间的密切关系可以从三个方面得到说明，而且互相印证。首先，师生总体认知的对比分析结果说明了两者之间的密切关系。教师对两者之间关系的总体认知均值是4、32，折算成百分数是72、00分；学生对两者之间关系的总体认知均值是4、69，折算成百分数是78、17分。由此可以看出，师生对两者关系的总体认知差异不大，他们的认知均值相对比较一致，这在一定程度上说明了两者之间的密切关系。其次，师生单因素认知的对比分析结果说明了两者之间的密切关系。就教师的单因素认知而言，不同性别、不同专业和不同职称的教师的认知差异都不显著，只是在事后的多重比较分析中发现，中级教师和高级教师对公关是手段这1个项目的组间认知在0、05显著性水平上差异显著。就学生的单因素认知而言，不同性别的学生只是在需学校公关这1个项目上的认知差异显著；不同专业和不同年级的学生的认知差异都不显著。由上观之，师生都是在个别项目上的个别单因素方差分析中存在着差异显著的情况，不过，从总体上来说，师生的单因素方差分析的差异并不显著。这也说明了师生对两者关系认知的一致性，说明了两者之间的密切关系。再次，师生认知排序的对比分析结果说明了两者之间的密切关系。从描述统计分析结果可以看出，师生对两者之间关系的认知在项目排序上完全一致，而且，不管是从高于总体认知均值的项目数量或项目排序上看，还是从低于总体认知均值的项目数量或项目排序上看，师生的认知也有着高度的一致性。这更说明了师生对两者关系认知的一致性，也更说明了两者之间的密切关系。
以上三个方面不仅分别从各自视角说明了师生对两者之间关系认知的一致性，从而也说明了两者之间的密切关系，而且也从总体方面互相印证了师生对两者之间关系认知的一致性，从而互相印证了两者之间的密切关系。这样，我们就有充分的理由相信，高职生人文素质培养与教学公关之间有着密切的关系。正如学界同仁所说：“事实上，高教公关不论是从其理论上还是实践上看，不仅可运用到教学和管理上，并且让它服务于教学和管理，会更得生机和魅力。”[3]因此，在验证并确立了高职生人文素质培养与教学公关之间的密切关系之后，我们有必要在教学过程中运用一定的教学公关策略，以改善高职生人文素质培养的环境，并调动高职生接受人文素质培养的积极性，从而提高高职生人文素质培养的效果，进而达到高职生人文素质培养的目的。
注释：
{1}综合平均数是指将测度两者关系维度的4个项目的数据综合加成后所得出的有关两者关系维度的综合平均数值。
参考文献：
[1]周艳茹，王子科、对高职生人文素质教育现状的调查[J]、职教论坛，2011（11）、
其实，“教师即道德家”这种观点是受实体思维或本质主义思维的影响。实体思维认为，在现象的背后都存在着一个恒久不变的本质，这种本质不受任何事物的影响，是脱离现象的存在。这种思维认为，教师职业道德也存在着一种本质，那就是教师的道德应该是“善”的，应该是完美的。而道德家是“完美”和“善”的持有者，因此“教师即道德家”。在现当代，这种观点受到越来越多批评。人们认为，教师也是人，也有自己的个性，有自己的情感。“学校不是庙堂，教师不是圣人，也不必装作圣人”[3]，这一观点已经被越来越多的人所接受。相反，人们认为，教师的职业道德应该是一个生成的过程，是教师不断向善的过程。正如雅斯贝尔斯所指出的那样：“生成来源于历史的积累和自身不断重复努力”[4]。
生成性视阈下教师职业道德的嬗变
“教师不是道德家”，这也就意味着教师的职业道德是一个生成的过程。生成论认为，道德的发展不是一蹴而就，而是一个缓慢的发展过程。这个过程是一个是向“善”的过程，是从“道德服从”、“道德同化”到“道德内化”的过程；一个由“道德感性认知”到“道德理性认知”的过程，还是一个从“道德他律”、“道德自律”向“道德自由”发展的过程。
（一）从“道德服从”、“道德同化”到“道德内化”教师职业道德认知和其他认知活动一样，是一个由低级向高级的发展过程。一般来说，教师对职业道德的认知发展经历服从、同化和内化三个阶段（层次）[5]。在服从阶段，教师主要是对教师职业道德规范实体的认知，并以此作为判定自己和他人可以作为和不可作为的标准。教师职业道德规范是教师最基本的道德，是道德的下限，是所有教师在任何时候都必须恪守的。然而，教师职业道德规范是社会对教师道德外在规定的，是建立在外在价值追求的基础上的，因而对教师职业道德规范实体的认知未必能内化为教师个体自身的感受。在此阶段，教师还处于他律阶段[6]。在同化层次，教师对所应遵守的道德规范已经有较为深入的了解，从内心深处能够比较多的接受一些认同感，不再完全依赖于外在的监督，在许多情况下的遵守是出于主体的自觉。此时的教师处于他律和自律交接阶段。在教师职业道德规范的最高层次———内化阶段，教师对应遵守的道德规范已经有了本质性的认识和把握，并将其内化为内在道德品质的一部分。教师对道德规范的遵守已经完全不需要外部的监督，而是出于教师个体主体的自觉。在此阶段，教师已经完全道德自律，完全获得道德自由。
（二）由“道德感性认知”到“道德理性认识”道德认识作为对客观伦理的认识，同所有认识形式一样，都是从现象到本质、从感性认识上升到理性认识，即道德感性认识和道德理性认识[7]。阿尔汉格尔斯基指出，伦理意识产生于经验过的道德认识转变为伦理的道德认识的过程中[8]。教师的道德感性认识以教师的道德实践为基础，是对教师客观道德现象的反映和对道德之间外部联系的把握。在日常生活和教育教学活动中，教师对客观环境（如教育事业、学生、教师群体等）都有着种种感受和不同的体验。这些反映到朴素的日常经验式的道德认识、道德情感和道德习惯中，同时也由此产生了一些简单的道德规范、道德习惯和基本的道德意识。教师在此基础上又构建起日常生活中必不可少的朴素的道德关系。国内学者许纪霖认为，“无论从历史还是从现实的角度，我们都未有任何先验的和经验的理由来证明知识分子必定比其他人具有道德上的优越性，倒过来反而可以找到一些相反的例子。”[9]简单性、自明性，以及阶段的概括性，都是这一阶段的基本特征。一般而言，大部分教师都是在感性认识阶段和水平上从事道德实践的。但对于道德更深层次的认知，从更好培养下一代的角度来说，仅停留在此阶段是不够的。因为教师道德感性认知和一般感性认知具有同样的局限性，它会很容易使教师陷入经验主义的漩涡。因此对于教师道德的本源、本质和规律就必须深入到教师的理性道德认识。教师的理性道德认识是一个形成道德概念、进行道德判断和道德推理的过程。教师只有进行理性道德认知，才能认识教师道德为何物；只有进行道德理性认知，才有可能更为自觉遵守教师职业道德，并内化为内身素质的一部分。
（三）由“道德他律”、“道德自律”走向“道德自由”“道德”是由“道”和“德”组成。孟子认为，“夫道，若大路然”(《孟子•告子下》)，可见，“道”的语义学本义是“道路”的意思，引申为“规范”、“规矩”，是“人所共由”的规范；“德”与“得”相通，古人称“德者，得也”（《管子•心术上》）。这也就是说“德”事实上被理解为一个人内心对“道”的心得，是对“人所共由规范”理解的“心得”。一般来说，“人所共由的规范”有两种，一种是外在的规范（制度规范），一种是内在的规范（即良心）；“心得”也可分为形式上的心得（表面服从）和内心体验的心得（内心接受）。教师的职业道德也就是教师对教师职业所共由规范理解的心得。而这一心得是由“他律”向“自律”，并将两者相结合呈现“自由”的过程。在他律层次，教师职业道德规范条例和条款起着主导作用，对教师道德法律和相应的规章制度有着朴素的单方面的尊重，此阶段的教师还处于服从即成规范和履行道德义务的水平。教师职业道德往往以“必须履行”的形式来实现。虽然教师个体在一定程度上遵守教师条例，但由于未能真正理解教师职业道德规范的本意，未能从心灵上真正的认同道德规范，因而教师个体道德行为具有被动性，往往因为来自外界的舆论和现有的道德规范的压力而不得不服从。在自律层次，教师个体的良心发挥主导作用，良心对道德主体起监督作用，对于那些符合道德义务要求的道德意识及行为给予鼓励，否则便给予纠正和弱化。如果说义务是教师职业道德规范对教师具有强迫性，那么教师良心则是教师个体主体性的弘扬，教师对职业道德的认识从被动到主动的转化，是教师职业道德发展的第一次的升华。但是，需要指出的是，教师良心是教师个体表现出来的意识状态，具有主观性和个体性，而难以满足社会普适性的要求，难免会走向道德唯意志论。自由是教师职业道德的最高层次[10]。康德认为：“自由是道德法则存在的理由”[11]。如果说教师职业道德的他律层次具有消极的被动性，自律层次具有某种盲目性和随意性，那么自由层次则扬弃了前两个层次所具有的片面性，把被动性与主动性融为一体。在这一层次，教师将道德本身作为自己的追求对象，为道德而道德，从而形成将自身和社会要求有机结合的道德绝对律令。
教师职业道德的提升策略
教师不是道德家，教师职业道德是一个生成性的道德。这并不是说教师不要道德，可以放松对自己的道德要求。教师是应该有道德的，而教师职业的示范性要求教师个体必须具有高尚的职业道德。教师职业道德的高低关系到学生是否幸福。这也就是说提升教师职业道德具有重要的意义。
（一）树立生成式教师职业道德信念高尚的教师不是天然生就的，而是一个生成的过程。本质主义(实体)思维支配下的道德观关注的是教师个体以外的客观世界、抽象本质，是一个“目中无人”的道德，是工具论的道德，而生成思维是“目中有人”的思维。人的未完成性决定了教师职业道德是一个不断生成的过程，教师职业道德以教师个体的未完成状态为起点，以“善”为目标，是一个由不成熟向成熟，由“他律”向“自由”的发展过程，它不断引导教师自我完善。在这一过程中，对于教师来说，就要超越“预成论”、树立“生成”的职业道德意识。教师在日常教育教学行为中，应该注意自己的道德成长，为自己设立好目标，既不可太高也不可太低。太高容易导致挫败情绪增加，太低不利于道德的健康成长。对于社会来说，也要正确认识现有的教师职业道德现象和职业道德问题。对社会来说，人们往往对教师的个人道德持高标准的态度，要求教师在每个方面都能为人师表，起到表率作用。然而，事实上并非如此。如前所述，这种观点忽视了教师个人道德和教师职业道德之间的内在差异，泛化了对教师道德的要求。教师职业道德规范是一种底线道德，是对所有教师的最低要求，没有必要对教师私德提出高度理想化的要求，没有必要要求每个教师都成为道德家。当然，这并不是说社会要降低对教师的道德要求，而是应该理性对待。
（二）提升教师职业道德自觉意识教师职业道德是一个生成的过程，是教师个体自我生成的过程。在这一过程中，教师道德自觉起着决定性作用。教师道德自觉试图摆脱外在奴役，成为自我；同时把个体的道德和外在情景联系起来，试图把自己的道德体验与道德行动融为一体进行反思。教师职业道德自觉，首先意味着教师对自身道德生活的体验，倡导教师通过职业道德自觉不断地研究所面对的学生、环境和自我在教师专业生活中的挑战和变革。其次，教师职业道德自觉还意味着教师对现有职业道德的自我认识，对“我们的职业道德是哪里来的？怎么形成的？它的实质是什么？将要把我们带到哪里去？”等等给予思考和解答。再次，教师职业道德自觉还意味着教师应树立高远的职业道德理想。教师职业道德理想，就是教师主体为自己设立的自身存在和发展的模式所期望达到的最高目标。最后，教师职业道德自觉还意味着教师对现有道德的反思和批判。唯有职业道德自觉被唤醒之后，教师才有可能觉察到自身的潜力，才有可能认识到自身在教师事业中的责任担当，唤醒其社会责任感和使命感。
教师职业礼仪，是指教师在从事教育教学活动、履行职责时，必须遵守的职业礼仪规范。高职教师职业礼仪主要体现为师德、师资、师表和师爱。“师德”，即教师的行业职业道德，它是高职教师从事教育教学实践活动中，必须遵守的行业道德规范和行为准则，以及与之相适应的行业道德观念、道德情操和道德品质。“师资”，即高职“双师型”教师资质。作为高职教师，既要能从事教书育人的教学活动，又要能从事行业职业实践活动，并能将行业职业知识、职业能力和职业态度融合于教育教学过程中。“师表”，即教师心灵、语言、行为和仪表的美。在教育教学工作中，教师要展现真、善、美，对学生说话和气礼貌，教学语言准确生动，富有幽默感，行为举止优雅得体，着装端庄大方，风度高雅俊美。“师爱”，即教师对学生的爱。师爱是教师对学生的一种情感，是教师以无私奉献的职业精神与学生在密切相处中不断完善自我，发展学生的教育活动。
二、高职教师职业礼仪修养现状调研
笔者设计出了《高职院校教师职业礼仪修养现状调查问卷（教师问卷）》和《高职院校教师职业礼仪修养现状调查问卷（学生问卷）》，主要涉及到教师对职业礼仪知识的了解程度、教师职业形象礼仪、课堂执教礼仪、师生交流沟通礼仪和校园礼仪等情况。调查问卷于2013年5月在天津石油职业技术学院的教师和学生中施测。其中，教师问卷发放60份，回收有效问卷60份，回收率100%。学生问卷发放300份，回收有效问卷296份，回收率98、7%。对调查结果进行统计分析，总结如下：
1、调查结果
（1）教师对职业礼仪知识的了解程度。60%的教师表示，了解教师职业礼仪知识。40%的教师表示，不太了解或不了解。在教师了解职业礼仪知识的途径中，“通过书籍学习”的占了45%。其次是“上课或培训学习”，占28、3%。居第三位的是“听讲座”。25%的教师则表示，从来没有学过相关知识。（2）教师职业形象礼仪。26、7%的教师对自身的职业形象不太自信，30%的教师由于不知何为失礼而在教育教学工作中有过失礼行为。29、1%的学生认为，教师上课或指导时穿戴得体，仪容整洁，很符合教师形象。31、9%的学生认为，实习教师上课或指导时站有站相，一言一行都很符合教师礼仪规范。（3）课堂执教礼仪。约60%的教师表示，自己能够做到总是或经常会借助肢体语言表达情感，教师在课堂上与学生经常互动。61、5%的学生表示，绝大部分实习指导教师能做到恰当地运用语言、表情、手势等进行示范操作及指导学生。58、4%的教师表示，善于表扬和批评学生。81、1%的学生表示，赞同教师表扬或批评的方式方法。46、3%的学生认为，绝大部分教师能做到因材施教，关爱和关注每一位学生。50、3%的学生认为，绝大多数教师能做到尊重学生，以学生为本。68、6%的学生认为，教师完全或基本上能做到公平、公正地对待每一位学生。（4）师生交流沟通礼仪。30、4%的学生认为，班主任与自己经常接触和沟通。23%的学生认为，班主任很少或从不与自己接触和沟通。12、8%的学生认为，在交流沟通时，师生之间很平等。23、6%的学生认为，不太平等或不平等。学生对师生关系很满意的占13、9%，满意的占66、9%。当被问及“您能正确叫出正在教授(或管理)班级的学生的名字吗？”这一问题时，有56、7%的教师表示，能正确地称呼出正在教授(或管理)班级所有学生或绝大部分学生的名字。（5）校园礼仪。91、6%的学生认为，教师在公众场合注重个人形象。其中，非常注重的占17、6%。有8、4%的学生认为，教师不注重个人形象。绝大部分教师都习惯向领导和同事使用敬语，但31、8%的学生表示，教师偶尔才向自己说敬语。18、9%的学生认为，教师一般不向自己说敬语。当被问及“校园内‘仪表端庄、仪态文雅、彬彬有礼、文明和谐’的礼仪氛围是否浓厚”时，有23、3%的教师和38、8%学生认为浓厚。
2、存在问题
调查结果显示，高职院校教师职业礼仪总体尚可，在某些方面学生认可度也比较高，但有些方面的确存在一定的问题。主要表现在：部分教师对职业礼仪知识不甚了解，无法通过自身的礼仪行为言传身教影响学生。部分教师的职业形象急待提升。教师课堂执教，在肢体语言的恰当运用、语言表达技巧、以学生为本、公平公正对待学生等方面存在一些问题。师生之间缺乏沟通交流，交流时存在地位不平等现象。部分教师对学生不够礼貌，使用敬语较少，校园内文明和谐的礼仪氛围还需营造等。
3、成因分析
（1）思想认知偏差。由于部分高职教师对教师职业礼仪内涵不了解或理解不深，造成教师思想认知有偏差。他们认为，上好课是第一位的，在校园内只要穿着得体，语言文明即可，塑造良好的自身形象必要性不大，对学生使用敬语也未免显得客套。有的高职生不尊重老师，学校要求教师尊重学生，这在思想上不好理解，在行动上也是不好做到的。礼仪教育是针对学生的，受过高等教育的教师没有必要提升礼仪修养。以上想法有失偏颇，教师的榜样示范作用和言传身教在高职生的成长与发展中起着不容忽视的作用。（2）沟通意识淡薄。高职教师一方面要完成繁重的教学任务，另一方面，要提升业务水平，还要搞科研，加之班级规模较大，以及有的高职生上进心不强、学习态度不太端正、自律和学习能力不高等原因，使高职教师无暇、也无心主动与学生交流沟通。沟通是双向的活动，不管是班主任，还是任课教师都应该放下架子，主动走近学生，增进师生关系，使学生“亲其师，信其道”。（3）管理机制不完善。一直以来，高职院校都比较重视新教师和年轻教师的教学基本功训练，重视老教师、骨干教师和专业带头人的专业技能提升，却忽视了新教师入职时的职业礼仪知识培训和老教师的职业礼仪规范养成教育，忽视了礼仪修养提升方面的制度建设和管理。如，没有把礼仪修养提升纳入师德建设的内容，没有探索切实有效、灵活多样的培训模式，没有制定科学合理的考核制度，缺乏相应的管理机制等。
三、提升高职教师职业礼仪修养的策略
1、转变观念与认知，实现礼仪修养提升自觉化
教师职业礼仪修养的提升是一种自觉的行为，必须从转变观念与认知做起。这就要求教师意识到，职业礼仪修养的提升不仅是工作的需要，更重要的是提升自我修养和发展自我的需要。教师礼仪不是一种强迫的、教条式的礼仪，而应该是发自内心的情感所展现出来的外在的文明表现。教师职业礼仪修养的提升是将礼仪知识逐渐内化为礼仪修养的过程，需要从教育教学工作中的一言一行做起。将提升学生的礼仪修养视为教育教学工作的一部分，时刻注意以自身良好礼仪行为引导学生，真正做到“学高为师，身正为范”。
2、细化礼仪行为规范，实现礼仪规范标准化
建议高职院校设立专门的部门，使教师职业礼仪规范标准化工作在组织机构上形成完整的工作体系。该部门负责组织相关人员根据不同岗位人员的职责，细化相应的礼仪规范标准，并不断加以改进和完善。结合高职院校及教师的特点，划分为语言礼仪、仪容礼仪、服饰礼仪、举止礼仪、课堂教学礼仪、批改作业（试卷）礼仪、论文指导礼仪、实习（实训）教学礼仪、师生谈话礼仪、日常交往礼仪、集会礼仪和校园礼仪等。建议采取举办专题讲座、讨论会等形式，做好礼仪规范宣传教育培训工作，提高教师对按标准规范自身行为的重要性和意义的认识，切实提升教师的职业礼仪修养水平。制定标准化礼仪规范检查督导考核机制，检查结果与奖惩挂钩，确保各类标准得到有效执行。
3、开展培训与指导，实现礼仪规范养成实效化
在培训对象上做到全员培训。重点抓好一线理论教师、实训教师、实习带队教师的培训，并拓宽到企业兼职外聘教师、学生管理人员、教学管理人员、机关工作人员、后勤保卫人员等的培训。在培训内容上做到注重实效。在加强礼仪常识教育的同时，从岗位和个人需求出发，针对不同岗位人员的职责和礼仪规范要求，科学设置培训内容，做到内容科学合理、贴近需求。在培训渠道上做到合理利用培训资源。采取“请进来”、“走出去”和“内训”等方式，邀请内外专家开办专题讲座，定期选派教师外出培训学习考察，充分利用校内专家、培训资源开展内训。在培训方式上做到灵活多样。注重集体学习与个人自学相结合，短期培训与在职自学相结合，以及理论学习与实践活动相结合等。根据需求，采用现场教学、情景模拟、示范操作、案例研讨等多种方式组织培训，不断激发广大教师的学习热情，引导大家主动思考，热烈讨论，分享心得。
4、建立和完善管理机制，实现礼仪修养提升制度化
提升教师职业礼仪修养成为师德建设的重要内容。从最基本的礼仪规范入手，引导教师特别是年轻教师通过正确的礼仪行为规范的学习，约束自身言行，有效加强师德养成的实践，实现“知”与“行”、“教”与“做”和谐统一，培养高尚的师德情操。将教师职业礼仪规范纳入教师业绩考核评价体系。在对教师职业礼仪修养状况进行考核时，可以采用多种方法。如，在学生的评教、课堂教学效果的评估，以及班主任工作评定中，制定具体细则。
5、营造文明和谐的校园文化氛围，实现育人环境人文化
高职院校要完善校园文化软硬件建设，净化校园风气，营造文明和谐的校园文化氛围，实现环境育人。如，通过校园的建筑、设施与绿化等的整体规划构建和谐的校园物态人文环境；通过以人为本的学校行政管理和生活社区管理，构建和谐的师生人际人文环境；通过充满人文色彩和绿色理念的礼仪环境建设，使校园自然环境清洁优美，人文环境令人自律。
6、加强礼仪知识学习和运用，实现师生礼仪知行转化
【中图分类号】g71 【文献标识码】a 【文章编号】1673-8209(2010)08-0-02
“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。
1 教师职业认同概念的界定
认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。
社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(sit)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorization theory),对社会认同理论进行了补充。与sit理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。
近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如beijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。
2 高校教师职业认同的动因研究
影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。
2、1 职业形象对教师职业认同的影响
在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结miller、moore 和hofman、korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。bamber 和 iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受
职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。sleegers & kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。moore和hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。
3 教师职业认同的结果变量研究
社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。
在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。moore和hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和整理
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关键词：高校教师；职业认同；组织认同；研究
中图分类号： G647 文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）01（b）-0000-00
教育和教师在促进一个国家的发展中发挥着极其重要的作用，其中心理因素在教师作用的发挥中也处于一个关键地位，而影响教师作用发挥的心理因素主要有职业认同和组织认同。本文基于对高校教师职业认同感和组织认同感的分析和研究，进行更深层次的阐述。
一、1教师职业认同与组织认同
所谓的认同就是指一种情感联系，是属于存在于社会群体中的个体对自我认识的一部分。
（一）教师职业认同的概念辨析
职业认同其实就是一个心理学概念，是个体自身对自己所从事职业的一种接受和认可，并从心里对职业产生的肯定性评价。职业认同对每一个工作者都起着重要的作用，因为只有对自己的工作有了充分的接受和肯定，才能发挥自己的内在潜能，在工作中不断实现自身的价值。
简单来说，教师职业认同就是教师对自己从事的教育事业产生认同感。从某方面来说，教师的职业认同对教师的工作态度起着决定作用，也对教师的自身认识和职业的感知产生着深刻的影响。良好的职业认同感会让个体在不断发挥自身潜能的同时还能获得丰富的人生体验，容易从职业中感受到自我价值和归属感，真正实现自我的进步发展。
（二）教师组织认同的概念辨析
组织认同的含义认识大体可以从两个方面出发，一是从社会认同的角度看，组织认同是社会认同的其中一种存在比较特殊的形式，它是个体对自身的定义和认识，而从社会角度出发的组织认同主要关注的是组织成员身份对自身、态度以及群体行为所产生的影响。二是从组织行为学方面上看，组织认同是对个体和组织内在联系状态的一种反映，它能从根本上了解和解释成员在工作中的态度。
教师组织认同是教师对自己的工作场所因从文化和环境等各种内外因素的认识而产生的认同程度，它也是教师根据工作场所的一些积极特性如独特性、稳定性来对自身进行定义的状态，也能检验教师对所属学校的忠诚度。
二、2教师职业认同的影响因素
对教师职业认同的产生和发展起着影响作用的因素有很多，其中包括社会环境、工作环境、校园文化、个人想法以及自身经历都对教师的职业判断产生影响。
（一）职业形象
教师的职业形象是教师在公众面前对教师群体或个人所树立的精神状态和生存状态的一种表现形式。教师职业认同与教师的职业特征有着紧密的联系，而教师职业形象的关键组成部分就是教师的职业特征。社会的评价和教师对自身职业活动的观念和知识，这都是影响教师对自身形象的评价和认可的因素。所以，在社会和群众对教师“为人师表”、“一日为师终身为父”的正面评价中，教师的形象威严而巨大，而这种正面的职业形象评价在一定程度上对教师职业认同起到了巩固和加强的积极作用。
（二）工作自主性
工作自主性是重要的组织变量的同时还是职业化的重要因素，由于工作特征的不同而导致了不同的员工要面对不稳定的工作内容和环境，因此，这就更需要不同程度的工作自主性来对工作进行及时的决策和行动。给予员工一定的工作自主性，除了有工作环境的外在要求，也有员工自身的内在要求。高校教师是一种知识型、自我涉入的职业，因为教师不仅肩负着传道解惑的责任，承担着创造知识、传承文化的重任，还需要对教学过程进行自主的研究设计和创新，这就要求教师在工作中必须具有一定的创造性、灵活性以及自主性。因此，教师工作自主性的提高，有利于教师实现自己的职业目标，从而提高教师的职业认同程度。
（三）组织环境
教师的职业认同受教师的个人经验、所处的社会环境、文化及制度环境的共同影响，而组织环境的改变会从不同的方面对教师的职业认同产生影响。因此，学校加强改善教师的工作条件会对教师的职业认知起到积极的影响，组织结构的调整、工作人员的变动、激励机制的改革都是影响教师工作参与程度的直接因素，从而改变教师对职业认知的态度。良好的组织环境会对教师的职业认同从形成到发展起着重要的作用，增加教师的职业认同感。
三、3教师组织认同的影响因素
（一）组织内部结构
组织结构和组织认同的关系是成正相关的，也就是说组织结构会对人才的培养和教师的组织认同产生直接的影响。学校是一个注重教师的文化层次和人才培养的地方，而教师的文化层次不但影响到学校学生的知识水平和能力，还影响到学校在业界得到的认可程度，从某方面上说，业内的认可度又在很大程度上影响了社会对学校的评价，从而会直接关系到招收的学生质量，这样就会形成一个良性的循环。然而，老师是一个关注自我发展的群体，如果一个组织出现了不利于自己发展的情况，那老师就会选择个体发展去寻求新的符合自己要求的组织。所以，学校的组织结构的好坏就会影响教师组织认同的程度。
（二）组织声望
一个组织的声望会对组织成员的组织认同产生直接影响，就工资薪酬上来说，教师只属于一般的中薪阶层，所以教师除了学校的基本工资外，其他收入的主要来源是科研经费和其他的社会服务。而在这个时候，组织的声望就是直接的影响因素，只有提高组织的声望才能使成员的组织认同感增强。
（三）个人因素
组织成员自身的特征会让成员对组织认同产生明显的影响，而成员对工作的满意度以及对群体和组织的心理需要也对组织认同有着明显的影响。就教师个体来说，当教师认为自己所属的学校能为自己提供良好的工作平台，同时也能为自身的发展提供有利支持时，就必然会改变组织认同的程度，这也就是说个人对组织的认识会影响其的组织认同度。
四、4教师职业认同和组织认同的关系研究
就教师的实际工作来说，既要认同自己所从事的教育事业，也要认同自己所属的组织，因此，教师的职业认同和组织认同是并存的，并且还会出现职业认同和组织认同相互渗透、相互影响的情况。所以，研究教师的职业认同和组织认同，就必须把两者结合起来探讨。
教师的职业认同和组织认同的关系大致可以分为三种表现形式。
第一，教师对所从事的教育事业和所属的学校皆十分认同。当然，这是一种最理想的状态，也是所有学校都希望看到的一种结果。
第二，教师对所从事的教育事业表示认同，但不认同自己所属的学校。如果学校出现了这种状态，主要是因为教师对自己所属的学校有不满，所以学校领导要经过深入了解调查，找到根本原因，并找到解决的有效措施，如，改善教师的教学环境和生活环境。
第三，教师对所属的学校表示认同，但是不认同自己从事的教育事业。对于这种情况的出现主要是因为教师认为自己所属的学校各方面的条件都不错而选择留在原本的岗位上，所以学校针对这种情况可以开展职业培训，以提高教师对教学工作的认同感。
对于第二、三两种状态，这就需要学校的领导者采取恰当的措施和有效的政策来对教师进行引导，通过具体的激励措施来维持教师对职业、组织的高认知水平，使老师在对自己从事的职业增加认同感时也能提高对组织的认同感，以减少人才的流失，在发挥教师的工作积极性的同时提高教学质量，从而提高教师对学校的忠诚度和对集体的凝聚力。此外，除了这三种状态外，还有第四种状态，那就是既不认同自己所从事的教育事业也不认同自己的所属组织，笔者认为这种状态出现的主要原因在教师自己身上，其工作的目的仅仅就在于报酬而已，所以，这种状态就不属于本文探讨的范围之列。
就教师特性来说，从社会同一性上看，教师的组织认同和职业认同其实都是教师社会认同的一种特殊的表现形式，是教师对所属组织、职业的认知。所以，在教师认同自己的职业、组织时，他就会主动将自己融入到职业、组织中，将职业和组织的成功、失败都当做自己的成功、失败，以寻求更好的发展。这也就是说，教师的职业认同和组织认同除了对象上的不同，它们都具有相同的心理机制。所以，对教师的职业认同和组织认同的认识，应该将两者联系起来加深了解。
5
结束 语
教师的职业认同和组织认同对学校的发展有着直接、重要的影响，所以学校在提高教师职业认知度的同时也要提高其对组织的认同程度，从而提高教师的教学质量和对学校的忠诚度，以促进学校的良性发展。
参考文献：
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关键词小学教师 职业认同感 影响因素 分析
小学教育阶段是学生身心发展的重要阶段，小学教师要担当“教育者”“领导者”“心理医生”“榜样”“研究者”等各种角色，就必须具有正确的教育理念、良好的职业形象、合理的知识结构和健康的心理素质，还要有现代教师敬业乐业、勤学进取、开拓创新的精神[1]。但是如果教师本身对自己的职业没有认同感，必然会影响到教学效果与教学质量，影响到学生的身心发展，因此提高小学教师的教师职业认同感具有重要的意义。已有的研究发现，教师对他们的职业认同的感知可能是制度变革和教育变革的基础，可能有助于他们处理教育的变化，还可能有助于他们与同事合作[2]等等。笔者试图通过调查，了解教师职业认同感的现状与特点，进一步探究小学教师职业认同感形成的影响因素。
一、研究方法
1、调查对象
采用整群分层的方法抽选福建省福州市、南平市、龙岩市、宁德市、厦门市的10所小学进行问卷调查，共发放350份问卷，回收316份，回收率达90%，有效率100%。
2、研究工具
《小学教师职业认同感量表问卷》是在魏淑华《中小学教师职业认同问卷》的基础上修改而成的[3]。发放问卷所得数据采用spss16、0 for windows统计软件进行处理和统计分析。修订后的问卷经探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子有3个，总的方差解释率为69、6%。根据三因子包含的题项将其分别命名为职业价值、职业情感、职业能力，共12题，采用李克特5级评分，得分越高表明越认同。问卷各因子的α系数在0、710～0、832之间，总量表的α系数为0、886。分半信度，采用Spearman-Brown分半相关系数计算方法，所得各因子的分半信度系数在0、744～0、862之间，总量表为0、834，修改后的问卷具有良好的信度与效度。
二、结果与分析
1、小学教师职业认同感的总体情况
表1 小学教师职业认同感总体水平
通过问卷调查分析，可知小学教师职业认同感程度较高。其中教师的职业能力认同最好，教师职业价值认同次之，教师的职业情感认同最低。
2、小学教师职业认同感的性别差异分析
为了了解小学教师在性别上对职业认同感的认可情况，对小学教师职业认同感性别进行独立样本t检验得知：男女教师的职业情感（t=0、00，p
3、小学教师职业认同感的年龄差异分析
对小学教师职业认同感年龄（30岁以下、31～50岁、51岁以上）进行单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师各个年龄段在职业价值认同程度上没有显著的差异；但在职业情感认同（t=0、00，p
对教师职业认同进行不同年龄阶段LSD事后多重比较，可知：在职业情感认同中，30岁以下的教师比31～50岁的教师具有更高的职业情感认同；在职业能力认同中，30岁以下的教师对自己的职业能力认同低于31～50岁的教师；在职业总体认同程度上，30岁以下跟51岁以上的教师职业认同高于31～50岁的教师。
4、小学教师职业认同感的教龄差异分析
对小学教师职业认同感教龄（1～3年、4～10年、11～20年、21～30年、30年以上）的单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师的职业情感认同（t=0、000，p
对小学教师职业认同感进行不同教龄的LSD事后多重比较，可知：教龄为1～3年职业情感高于11～20年、21～30年的教师；教龄为1～3年的教师对职业能力认同的程度最低，11～20年跟21～30年的教师对自己的职业能力认同最高。
5、小学教师职业认同感与任教年级的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄（低年级、中年级、高年级）的单因素差异分析，通过数据分析可以得知：小学教师的职业能力认同（t=0、032，p
6、小学教师职业认同感与学校所在地的差异分析
对小学教师职业认同感所在地特征（城市、农村）独立样本t检验的数据分析得知：小学教师在职业价值认同（t=0、000，p
7、小学教师职业认同感与其目前职称的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行目前职称（小教一级、小教二级、小教三级、小教高级）的单因素差异分析，根据数据分析得知：不同职称在职业价值因素上不存在显著差异，而在职业情感（t=0、000，p
对不同职称的职业认同感得分进行LSD事后多重比较得知：拥有小教一级职称的教师的职业情感略高于拥有小教高级职称的教师；拥有小教一级职称和小教高级职称的教师对自己的职业能力的认同高于拥有小教二、三级职称的教师；最后，在职业认同感上也存在着明显差异，拥有小教三级职称的教师对职业的认同感最高。
8、小学教师职业认同感与其月工资水平的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄的单因素差异分析，根据数据分析得知：小学教师月工资水平的职业能力认同程度上不存在显著差异；但在职业情感认同（t=0、000，p
对月工资水平的职业认同得分进行LSD事后多重比较得知：在职业价值认同上，月工资在2001～3000元左右工资的教师的职业价值认同感明显低于月工资3001～4000元、月工资在4000元以上的教师；在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。在职业总体水平认同上，月工资3001～4000元与月工资在4000以上的教师的职业认同感明显高于月工资在2001～3000元的教师的职业认同感。
三、讨论
总体来看，小学教师的职业认同感较高，但还是存在一些值得关注的问题。关于小学教师职业认同感的影响性因素，笔者从以下几个方面进行思考。
1、小学教师职业认同感的性别差异
在职业情感与职业认同上，女教师又略高于男教师；但男教师在职业价值跟职业能力的认同上比女教师高，原因如下：自古男儿当自强，男性是权威的标志，这也就培养了男性比女性更加系统、全面与高远的价值观，男性在看待事物的角度往往比女性来的更加高瞻远瞩，因此男性能力也普遍比女性来的更卓越[4]。但是从教师职业本身的特点来看，要求教师要具有清晰的语言表达能力、细心以及耐心等各方面特质，显然女性更优于男性，并且站在女性的角度思考，作为教师能够成就女性教师的成就期望，而对于男性教师则有较少的成就期望。
2、小学教师职业认同感的年龄、教龄差异
小学教师的职业认同感在不同年龄、教龄阶段呈现明显的差异。作为一名刚步入教师行业的新手教师，必然对这份职业充满了期待与探索欲望，未知的世界总是吸引着人们，所以年龄在30岁以下、教龄在1～3年左右的教师必然在职业情感、职业价值以及职业认同上有着积极向上的态度，唯独在职业能力认同上有欠缺，因为他们刚步入教师行业显然没有老教师娴熟的教学技能与技巧，也就会在这方面偏低一点。年龄在31～50岁，教龄在4～10年、11～20年左右的教师，可能会产生教育教学上的倦怠。有研究表明，教龄6～10年是教师职业倦怠最为严重的阶段[5]。另外51岁以上，教龄在21～30岁、30岁以上的教师，他们从事教师这个行业已经几十年了，回过头反观职业生涯时，反而是另一种超然的心态。
3、小学教师职业认同感的学校所在地差异
处于城市小学的教师明显比处于农村小学的教师的职业认同感高。位于城市的小学，教学气氛以及重教程度都会比位于农村的小学要好，在这个大环境的影响下，相对于教师来说，会普遍受到关注以及尊敬，教师的职业情感以及职业价值观普遍高于农村地区。另外，城市教师的待遇以及教学环境、条件都好于农村教师，必然能够提高职业情感。最后，城市小学的竞争压力大，这让处于城市小学的教师不敢懈怠自己，努力提升自我素质，提高自我要求。
4、小学教师职业认同感的所教年级差异
小学教师虽然在职业认同感上不存在差异，但在职业能力认同程度上差异显著，高年级教师的职业能力认同程度高于低年级教师的职业能力认同程度，可能的原因是小学每个年级的学生呈现出不同的心理特点以及学习特点。低年段学生年龄小、自制力较差、爱说又爱动、注意力不能持久，这种情况就比较考验教师的教学能力以及自我情绪调节能力。而低年级教师的职业能力认同程度又高于中年级教师的职业能力认同程度，相对与低年级学生而言虽然已经能适应学校的学习生活，但是中年级学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主过渡，独立性增加，开始对教师评头论足，并不是一味地听从，因此教师要关注他们的变化，采用灵活多变的教学方法，转变他们的学习方式，才能进行有效教学，这相对与低年段更具挑战性，这或许是影响职业能力认同的原因之一。
5、小学教师职业认同感的职称差异
小学教师职业认同感在职称方面存在差异，笔者认为小学教师晋升小教一级跟小教二级是自然晋升，但是要评上小教三级跟小教高级就必须有娴熟的教学技巧、卓越的教学能力以及一定的科研能力才能够评上，因此小教高级的教师在职业能力认同感上就会高于其他职称的教师。但评上小教高级的教师一般来说都有几十年教龄，教学成绩与能力等各方面已经得到了肯定，按目前的职称制度，他们的职称已经是“天花板”，或许没有了更高的追求，这时候他们的职业情感跟职业认同感就会有所降低。
6、小学教师职业认同感的月工资水平差异
对月工资水平的职业认同及各因素得分进行LSD事后多重比较可知：教师的工资待遇是提高教师职业认同感的重要方面。在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。可能原因是月工资水平比较低的一般是刚入职的年轻教师，年轻教师充满了激情、热情和勇气，他们对一切新鲜有趣的东西都愿意去接触、去学习、去尝试。对于在教学过程中遇到的问题能用新的思路和新的角度去解决，让自己从“山重水复疑无路”的困境中步入“柳暗花明又一村”的天地。因此，可以充分发挥年轻教师的情感优势为教育事业贡献更大的力量。
参考文献
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[2] Beijard D，Verloop N，Vermunt J D、Teachers’ perceptional identity：An exploratory study from a personal knowledge perspective[J]、Teaching and Teacher Education，2000（16）、
[3] 魏淑华，宋广文，张大均、我国中小学教师职业认同的结构与量表[J]、教师教育研究，2013（1）、
[4] 赵明仁，王娟、教育改革中教师身份的自我认同[J]、教育理论与实践，2011（31）、
“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。
1 教师职业认同概念的界定
认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。
社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(sit)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorization theory),对社会认同理论进行了补充。与sit理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。
近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如beijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。
2 高校教师职业认同的动因研究
影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。
2、1 职业形象对教师职业认同的影响
在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结miller、moore 和hofman、korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。bamber 和 iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受
2、3 组织环境对教师职业认同的影响
先期研究认为,职业认同不是固定或预设的,而是在各种社会情境和环境中解释个体的行为、语言和日常实践。litwin和stringer认为在一个特定的环境中,个人对于该组织环境直接或间接的知觉可以影响组织内员工的动机、态度、信念和价值观。而一个组织总的环境性质是由生态学(指组织的物质资源)、背景环境(来自组织中成员带来的背景特征)、社会系统(指组织中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四个维度相互作用决定的。很显然,个体对高校教师职业的知觉和理解,必然要从多个维度受到环境的影响。
职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。sleegers & kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。moore和hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。
3 教师职业认同的结果变量研究
自古以来，中国都重视尊师重教，社会赋予了教师高度的期望，特别是目前中国处于改革开发的关键时期，要实现中国四个现代化的之一的教育现代化，教师成为成败的关键因素，如果教师内心对于自己的职业没有很好的理解与认同，教育改革将流于形式，教育改革失败将在所难免。
二、教师职业认同概念
（一）职业认同概念
Nixin（1996）指出职业认同是用特定的工作条件来刻画一个职业团体特征的心理变量，Moore和Hofman（1998）则从认同的内容出发，认为职业认同是“个体在多大程度上认为自己的职业角色是重要的有吸引力的与其他角色是融洽的”。另外，Ashforth、Mael（1992）等认为，在一个组织中个体具有复合的群体特征，个体认同的实体可能是工作单位、子单位、组织或是专业团体。对不同工作的认同、对专业团体的认同，可以认为是对某一专业领域或职业的认同。显然，学者们界定职业认同内涵时所选取的着力点存在差异。
（二） 教师职业认同概念
教师职业认同是指教师对其所从事的教师职业各种因素的认可。教师职业认同的内涵主要包括三个方面：
1、价值认同
教师职业的价值认同是指教师对从事事业的价值取向，即职业目标是为了地位、荣誉、金钱，还是为了实现自我价值等的选择。也就是教师所持有的职业价值观是以外在职业价值观为主，即为了生计和荣誉，还是以内在职业价值观为主，即为了职业素养的提升和实现自我价值。
2、情感认同
教师职业情感是教师素质和职业道德的重要内容，是教师在教育教学工作过程中产生的稳定性情绪体验，教师情感认同是指教师对教师职业情感体验。
3、能力认同
教师职业能力是指教师从事教育职业的学科知识、学习技巧和教学困难克服能力等多种能力的综合。教师能力认同是指教师对自己的学科知识、学习技巧和教学困难克服能力等能力水平的感知和判断。
三、城市小学教师职业认同研究与分析
（一）长沙市小学教师职业认同现状研究
笔者随机抽取了湖南省长沙市岳麓区、开福区、天心区、芙蓉区、雨花区及望城区等12所城区小学教师共256名小学教师发放问卷，从职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个维度对城市小学教师职业认同进行调查，笔者采取随机取样的方式，抽取了前面所述湖南省长沙市六个市区的12所城区小学教师中的250多名小学教师作为正式调查对象，并注意不同阶段教师的控制，使各阶段教师比例分布大致均匀，共发放问卷256份，回收246份、回收率为：98、4%，其中无效问卷22份、到有效问卷224份，有效问卷回收率为89、6%。得出长沙市小学教师的职业认同现状如下：
1、职业总体认同度高
长沙市城区小学教师职业认同得分统计表2-8中清楚表明，长沙市城区小学教师的职业认同度平均值为4、2977，超过了临界值3的143、26%，职业认同总体处于比较高的水平。
2、认同维度不均衡
长沙市城区小学教师职业认同各维度并不均衡，主要表现在：
* 不同性别教师在职业归属感和职业认同上存在显著差异；
* 不同年龄段的城市小学教师在职业认同总体、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向上差异显著；
* 不同教龄段城市小学教师调查数据进行方差分析后发现，不同教龄的教师角色价值观、职业归属感上存在极其显著的差异，在职业认同上也存在显著差异；
* 具有本科及以上学历教师的职业认同程度显著高于具有大专及以下学历的小学教师，而城市小学教师的职业价值观随教师具有学历的增高而增强。
（二）长沙市小学教师职业认同现状原因分析
1、长沙市小学教师总体职业认同度高原因分析
本研究从湖湘历史文化传统、近代社会公众观念转变及当前经济发展水平三个维度来分析其形成原因。
从传统湖湘文化来看，在湖湘文化的传统社会中，教师扮演着“传道、授业、解惑”的重大责任，其地位也格外的受到重视，所谓“一日为师，终身为父”，教师在社会上获得了尊敬和崇高的地位。
从近代社会公众观念转变来看，我国教育事业历经十年文化大革命的摧残，教师的社会地位也一度得不到尊重，文革期间教师职业为蔑称为“臭老九”。但从1978年后，随着党和国家对知识和人才的重视，教育工作和教师的社会地位日益提高，不仅在全社会形成了尊师重教，尊重人才的社会风尚。
从当前经济发展水平来看，从2007年，长沙、株洲、湘潭被国家批准为建设资源节约型和环境友好型两型社会以来，长株潭城市群的经济得到了飞速的发展，尤其是作为长株潭“两型社会”建设核心的长沙经济发展水平得到了极大的提高，长沙市居民的物质文化生活水平得到了显著的提高。
2、长沙市小学教师总体职业认同各维度差异分析
本文主要从性别和收入水平两个方面分析。
（1） 不同性别的城市小学教师职业认同差异分析
从男女教师性别特征角度来看，受男女角色的刻板印象影响社会公众认为女性比男性更适合从事教师工作。由于小学教师的职业特点，对其工作人员在细致耐心程度和语言表达能力上要求较高，而大多数男性教师缺乏女性教师所特有的温柔、耐心、亲切与善解人意，且情绪容易冲动不稳定，但男性在认知水平、逻辑思维、鲜明个性及抽象能力上相比女性有明显的心理优势，且男性的独立、自主、持久和自制能力更强。因而在社会职业选择方面，人们认为社会女性角色更适合教育、艺术和医护工作，而男性角色更适合从事科学技术、军事及工业生产等职业。
（2）不同收入水平的城市小学教师职业认同差异分析
教师职业所带来的收入是绝大部分城市小学教师唯一的收入来源，是其赖以生存的基础。教师收入水平的高低直接影响到教师生活质量的好坏和其家庭生活水平的高低，从而影响不同收入水平城市小学教师的职业认同。
四、提高城市小学教师职业认同的对策
本研究主要从以下社会、学校和教师个人三个方面提出了提高城市小学教师职业认同的针对性措施：
（一）社会方面
当前社会普遍把教师比喻为“人类灵魂的工程师”、“人类进步的阶梯”、“蜡炬成灰泪始干”等，在这些赞扬、褒奖词更多地是单一强调教师的奉献精神和社会价值，忽视了教师作为社会公众普通一员的脆弱，社会各界应给予教师合理的职业期待及社会各界媒体多做正面宣传。因此，社会公众和学生家长应认识到教师职业的伟大不是因为教师什么都会，而是因为教师强力的职业责任感和所从事的创造性工作，解除套在教师头上过多的“必须会”和“应该做”的“紧箍咒”。
（二）学校方面
根据Douglas、Mc、Gregor的Y理论：“人并非天生厌恶工作，而是愿意勤劳肯定的，他对工作的好恶取决于他所处的环境，即可把工作视为一种满足，也可把工作视为一种痛苦。”城市小学学校应建立合理、民主、宽松的学校环境，对于激发教师工作积极性和促进教师职业认同至关重要。根据本研究的调查，形成学校管理民主、教师参与决策的学校氛围，增强教师的职业认同感。
（三）教师个人方面