(一)教育学属于人文社会科学
国内目前的学科分类、文献分类法或百科全书大多将教育学划归到人文社会科学。我国2009年颁布的《学科分类与代码》也将教育学列入人文与社会科学类。大陆使用的文献分类法《中国图书馆分类法》(第五版)虽将教育列入社会科学，但如上文所述，此处的社会科学指“除哲学外的社会科学与人文学科的所有内容”，其范畴接近于“人文社会科学”。
(二)教育学属于人文科学
肖丽认为，教育的本质在于促进人的社会化;教育学即育人之学，培养人是教育学的立足点，人是教育学的研究对象和核心问题，教育学是真正的人文之学［9］。张楚廷则从教育的特性、功能与使命、教育学研究什么、最早的教育学著作写些什么、怎样看待教育的社会性、怎样看待教育也是社会活动这一事实等五个方面来阐述自己的观点:以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，最终归结出教育学属于人文科学，是经典的、正式的人文科学学科［10，11］。
(三)教育学属于综合科学
王洪才认为教育学不能尽数归属于人文科学，教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件;并在考察了教育学属性的内在向度(即研究教育活动对人的身心发展的价值)、外在向度(即研究教育活动对群体或社会发展的意义)以及教育社会化与教育功利化趋向后，得出教育学是一门综合科学的论断［12］。
(四)教育学属于哲学
笔者并未获得直接的文献例证，只是从王洪才［13］的论文中得出此观点。王教授在文中提到:“就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案”。
(五)教育学属于独立学科
李政涛认为应从二元对立的传统学科分类模式中分离出来，充满自信地将教育学视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学［14］。王建华则提出教育学要力求超越人文科学与社会科学，像地理学一样，需要相关学科的加入，综合相关学科的结论，但教育学本身作为学科仍保持独立，其学科独立性不应受相关学科介入的影响［15］。
(六)教育学属于应用科学
袁曦临则建议将经济学、政治学、社会学、法学、心理学归入社会科学，哲学、宗教、历史、语言学/文学、艺术归入人文学科，教育学、体育、服务学归入到应用科学，其目的是为了区分基础性学科与应用性学科在科研产出、教育目标以及社会效用等方面的显著差别［16］。以上学者从不同的角度对教育学的学科归属问题作了精辟的论述，促进和加深了学术界对该问题的思考。笔者以为，总体来看，社会科学派以及人文社会科学派仍为主流，二者难分伯仲;综合科学派似可引领教育学学科的未来，但也有学者认为是一种无奈的选择，无助于人们去分析不同学科的属性［17］;人文学科派则旨在促使教育学研究反思，但难免会让人产生矫枉过正之嫌［18］;哲学学派似乎将教育学类同于教育哲学，有以偏概全之嫌;独立科学派尚需更具说服力的材料支撑;应用科学派采取了不同的分类方法，规避了争论，其观点能否让学界接受，尚需观察。
二、笔者观点
(一)教育学产生于人文学科
要溯及教育学的源流，必须了解该词的出处及含义。通常认为，教育学(padagogia)一词在古希腊已出现［19］，再往前追溯，则来源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即领着主人的孩子去上学的人，这部分人后来承担了对孩子的公民教育和道德教育的职责，具有了教育者的含义。而人文学科一词(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一个更古老的希腊概念“paideia”的罗马翻版，而“paideia”包含了“人性”与“教化”的双重意蕴，它不仅指“教育”或“教养”，而且还表示“养育”、“讲授”、“矫正”和“品格塑造”等含义，相当于我们今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我们可以发现，“教育学”与“人文学科”从概念的起源来看，可以说是密切相关甚至是同源的。但“教育学”与“人文学科”一词的起源密切相关只能说明人类的教育活动与教育思想的起源很早且教育内容与人文学科密切相关，我们并不能简单地做出“教育学产生于人文学科”的判断。关于教育学的产生，我国2001版的《辞海》以1632年捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》为教育学学科产生标志，以1806年德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》的发表为独立学科形成的标志。在《社会科学导论》这一美国大学广泛使用的社会科学教科书中，作者绘制了一幅名为“知识概览”的知识历史轨迹图谱，如图1所示。借用此图与上文，我们可以判断出，教育思想与教育活动，在“文艺复兴”之前是作为“艺术与人文”或更笼统地称为“哲学”的部分内容的。“文艺复兴”期间产生了教育学学科，从夸美纽斯的《大教学论》蕴含的精神分析，这时的教育学只能归属于人文学科。而赫尔巴特的代表作《普通教育学》及其它教育专著，对教育的理论性论述均是将教育学建立在逻辑方法论之上的。也就是说，教育学建立的基础和准则是在逻辑思维的证明之上，而不是经验证明之上的。在这种意义上来说，其方法是理性思辨的，是哲学的［21］。因而也只能归属于人文学科。
(二)教育学主要发展于社会科学
但我们也应该认识到，教育学随后的发展，尤其是在经历了从教育学到教育科学的蜕变之后，教育学的学科属性已经发生了根本变化。在这里笔者借用黄志成教授归纳的教育学的三次分解过程来阐述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育学从研究内容和方法上分析，属人文学科。而教育学的第一次分解主要来自赫尔巴特的弟子对其著作的解读，并随之产生了新的独立的领域———“教学论”，其人文学科性质并未改变。直到第二次分解时，由于实验教育学派的产生，使教育学产生了明显的转向—试图用科学的方法来关注教育知识［23］。可以说，这一时期是人文学科与社会科学并立时期。教育学的第三次分解则更为复杂。一方面，由于社会科学、自然科学以及人文学科的发展，其研究成果直接影响到教育学研究的视野、方法论、研究内容或主题等，使教育学研究内容向纵深发展［24］。另一方面，不同学科有关教育的研究如教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育生态学、教育统计学等学科的发展，导致了“EducationSciences”这一复数形式的“教育科学”的产生，从而在形式上成了所有有关教育的学科的总称。它蕴涵的观念是:教育科学是大量社会学科，还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象;在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提［25］。因此，可以说，教育学主要发展于社会科学。
(三)教育科学将会走向综合科学
什么是综合科学?《社会科学交叉科学学科辞典》中是这样定义综合科学的:它是以特定的自然客体或社会运动为研究对象，运用多学科的理论和方法，从各个角度进行综合性研究的学科。教育科学现在是否已然成为综合科学?从其知识体系来看，教育科学中既包含了教育哲学、教育伦理学等人文学科内容，也含有教育生理学、教育生物学等自然科学内容，当然还有教育社会学、教育经济学、教育法学等更多的社会科学内容，称为综合科学也是合理的。但从目前的发展情况来看，其自然科学的比重还较低，各分支学科之间的联系也不够紧密，称为综合科学似乎还为时尚早。不过，随着20世纪90年代学习科学的兴起，尤其是认知神经科学的不断探索与发展，将使得教育科学的综合性“成色”更为显著。因此，笔者以为，教育学或许正处于转型期，终将走向综合科学。
三、新的知识环境需要不同的视角
(一)社会科学与人文学科难以完全驳离
诚然，从自然客体到社会形态，再到人的精神文化领域，形成了人类认识世界的客观化过程，形成的自然、社会与人文三大科学类别构成了人类知识图谱的主体［26］。但我们也必须看到，社会科学与人文学科已难以完全区分［27］。我们往往很难知道一门社会科学在哪里结束，另一门又从何开始。不仅各门社会科学之间相互关联，而且社会科学作为一个整体，也与自然科学和人文科学相关［28］。另一方面，人文学科需要社会科学理论及研究方法拓展视野与加深认识。在社会科学研究基础上的人文反思和逻辑总结，比单纯的人文思考更有意义，更有利于人文学科向纵深发展。再者，社会科学需要来自人文学科蕴含精神的指引。对于每一学科，人文思想、精神与关怀都是不可或缺的，对其长期良性发展非常重要。克兰就认为，没有一门学科可被排除在人文学科的方法与技艺的调查研究范围之外。数学和自然科学、社会学、心理学等等，都有其历史、语言和文献以及基本哲学规律，这些可以应用人文学科一般技艺和方法加以讨论和分析［29］。张楚廷教授等学者正是基于此，提出了教育学属于人文科学的论断。但我们不能就此认为整个学科的学科属性均应定义为人文学科。同理，在斥责教育科学的社会科学走向所带来的负面影响—异化作用时，我们不能就此全面否定社会科学研究的意义及其具体内容。回归人的教育，也并不意味着其学科属性应该定义为人文学科，而是说在研究的取向上应以人文精神所追求的目标为导引，就如同许多学科也需要哲学的导引，但不能因此将它们全划为哲学。医学在许多分类体系中均被定义为自然科学，但其研究对象是人，因而也不可避免地带有一定的人文属性，如医学伦理学、医学史等。但我们不能说医学属于人文学科，因其研究内容的主体部分还是自然科学。从表1亦可见，教育学的人文学科属性从开始的统领地位逐渐减弱，但从未真正完全离开过。另一方面，教育学学科属性的“主要成分”为社会科学在当前理论与实践界已成为主流意识，也是不争之事实。
(二)学科思维妨碍发展
从现实的角度出发，尽管我们在认识某些复杂问题时经常对其作降维法等技术处理，以使其主要因素清晰显现。但如同《21世纪学习的革命》中所描述的，现实生活中的问题是复杂的、具体的，可能涵盖多个学科，从不同学科的角度出发得出的结论大相径庭。因此，单一的学科思维不利于问题的解决，甚至有碍创造性和洞察力的发展［30］。以单一学科视角和观点来看待一门科学，难免产生“管中窥豹”之憾，不利于学科的发展。学科属性的界定，一方面，需要看其总体研究趋向;另一方面，必须认识到，学科融合与交叉已经成为当今学科发展的常态。
(三)生态学的视角
一、作为科学—技术观的“技术化科学”
在现代科技叙事中，充斥着大量基于科学的技术和技术导向的科学，面对生命技术（biotechnologies）和新材料科学（newmaterialsscience）之类的称谓，人们往往为难以明晰区分科学与技术而倍感困惑。这种困惑的根源在于，在一种根深蒂固的观念看来，科学主要涉及抽象纯粹的理论知识，技术是纯科学理论知识的应用。这就是源于启蒙理性主义并为逻辑经验主义所强化的基础主义的科学－技术观：一方面，科学是追求自然永恒真理的活动，科学理论知识是对自然实在的镜像式的反映或表征（representation，又译“表象”，两种译法各有其意味，本文中采用“表征”，但在若干引文中为尊重原译也采用“表象”），技术被界定为应用科学；另一方面，虽然经验是科学知识的客观性的保障，但经验的获得要么被简化为被动的观察，要么被视为理所当然，工具和实验等技术性因素在经验获取中的作用未得到应有的重视。虽然在科技通史或科技通论中早就以“科学技术化”和“技术科学化”论及科学与技术渗透互动的事实，但这些大而化之的叙事的前提依然是基础主义的科学－技术观。就科学哲学和科学与技术研究而言，对这一科学－技术观的超越经历了一个迂回而趋同的过程。
在科学哲学中，经过后实证主义与新经验主义两次转向，实现了从理论偏向的基础主义到理论偏向的相对主义再到注重科学的技术性向度的科学－技术观的转变。汉森等人阐发的观察渗透理论的论点对中性观察语言的解构以及杜恒－奎因论点对知识整体论的倡导，从内部削弱了逻辑经验主义主张的基础主义预设，以库恩为代表的历史主义学派的兴起则导致了后实证主义转向。在后经验（即后实证）主义看来，科学共同体将自己的理论表征与其他理论表征相比较，而不是与被观察的、未经解释的世界相对照（劳斯，2004，第4页）。但不论是历史主义或后实证主义，依旧是理论知识偏向的，在科学－技术观上依然重科学理论而忽视工具与实验等技术性论题。后起的新经验主义则既不愿意回归逻辑经验主义坚持的基础主义，又不满足于历史主义和后经验主义的相对主义立场。赫斯（MaryHesse）、卡特赖特（NancyCartright）、哈金（IanHacking）等新经验主义者意识到：技术已经内化于现代科学之中，对自然过程进行技术控制不再是理论发现的副产品；科学或许无法通过实验室环境下产生的理论推演出统一的理论架构，但人们依然可以在发现现象、建构唯象理论、操控自然与获得经验的能力上不断进步。（同上，第9－11页）哈金看到，“值得惊喜的是从17世纪以来，我们居然积累了如此之多的经验知识。”（哈金，载皮克林编著，2006，第32页）他认为这表明实验室仪器能够稳定地捕获和累积物质现象，而导致这种稳定性的原因在于，当实验科学在整体上是可行的时候，它倾向于产生一种维持自身稳定的自我辩护结构。这自然会令人联想到杜恒－奎因论点，但哈金却明确指出，基于心智论的杜恒－奎因论点拘泥于理论论题，而未看到：我们在调整理论与观察的不一致时所改变的不仅是思想，还有我们的世界；如果从物质论（materialism）出发，将论题扩展至思想、事实和制造过程的关联性，杜恒－奎因论点将有助于我们理解我们的世界和我们关于这个世界的知识何以具有如此显著的确定性，而不再止于暗示经验证据对理论知识的不充分决定性。（同上，第32－33页）由此，新经验主义最终超越了基础主义的理论优位的科学－技术观，形成了凸显科学的技术性与物质性向度的科学－技术观。
在科学与技术研究中，经过社会建构论与异质性实践分析两个阶段，实现了从基础主义到建构论的相对主义再到基于异质性技术化科学实践的科学－技术观的转变。早期的科学社会学和技术社会学因受到基础主义的影响而鲜有针对科学认知过程和技术实践过程的探讨。在历史主义学派和后实证主义的影响下，科学知识社会学和新技术社会学（如SCOT）分别打开了科学知识的与技术实践的“黑箱”，试图以利益相关者的利益诉求（行动者的力量）还原概念网络与人工物的不确定性的形成、拓展和终结。而这种社会建构论难以克服的悖论是，它一方面导致了相对主义并主张多元主义，另一方面却建立在本质主义的预设之上——将社会利益视为隐藏在科学概念和技术人工物背后的更本质的因素。使建构论得以摆脱本质主义的是拉图尔（BrunoLatour）等提出的行动者－网络理论（ANT）。它将科学理解为一种实践过程，从实践要素的异质性出发，关注实验室、仪器等技术性情境，用异质性要素的互动整合描述知识与人工物的建构过程。由此，科学、技术、知识、人工物、文化、社会等要素不再拘泥于逻辑与概念上的分殊，而在实践层面互动整合。正是基于此视角，拉图尔进一步引入了“technoscience”（鉴于这一概念较基础主义的科学－技术观更为重视物质性与技术的作用，本文将其试译为“技术化科学”）这一实践性概念。以此诠释具有内在关联的科学与技术实践的复杂性与多向性，便带来了基于异质性的技术化科学实践的科学－技术观：一方面强调技术与科学在知识与人工物的建构中整合为同一过程；另一方面坚持物质论立场——“科学与技术通过物质性的行动与力量的相互转换而运作起来，科学表征是物质性操控的结果。”（Sismondo,p66）
技术化科学这一新的科学－技术观的提出，超越了基础主义和建构论的相对主义，使科学研究与技术研究整合为科学与技术研究。但从哲学或科学哲学的层面来看，其内涵显然远不止于此。在进一步探讨这一观念的内涵及其对于当代科学哲学的意义之前，值得思考的一个问题是：技术化科学所蕴含的是一种前所未有的科学－技术观吗？
二、技术化科学是一种全新的科学－技术观吗？
纵观两千年来的科学技术史或者“真理的历程”，从阿基米德的杠杆到波义耳的空气泵，从高能加速器到多莉羊，这些技术与科学的相互交织与结合，都在一定程度上体现出技术对于科学的基础性作用。实际上，很多现代思想家并没有无视这些事实。意味深长的是，在当代科学哲学和科学技术研究之前，海德格尔和杜威两位思想大师曾分别从不同的角度深刻地阐发过与技术化科学十分投契的科学－技术观，对这些思想资源的回顾无疑有助于我们更好地把握技术化科学这一观念的源流与谱系。
在海德格尔关于现代技术与科学的存在论反思中，所持的是一种超验化（transcendentalize）的本质主义立场，其基本理路是：（1）现代的命运取决于现代技术与科学共同具有的“技术之本质”——“座架”（Gestell）——兼具限定（stellen）与促逼（herausfordern）的去蔽（revealing）方式，使包括人在内的一切事物沦为技术对象和持存物（Bestand）(Heidegger，P252-264)；(2)然而，其所揭示出的并非存在而只是存在者，现代性的危机源于这种方式遮蔽了其他的去蔽方式，令真理无法彰显，并使存在本身无处安身；(3)由此，即便这个世界有其超验的本质，也跟现代技术与科学无关，从而在根本上颠覆了“科学探究真理，技术应用科学”这一基础主义的科学－技术观。
海德格尔对现代技术与科学的批判，实质上是从反思的角度论述了他的科学－技术观，其基本论点有二。其一，现代技术与科学统一于现代技术之本质。而在这种超验视角下，科学与技术又是一种什么关系呢？他指出：“科学乃是现代的根本现象之一。按地位而论，同样重要的现象是机械技术。但我们不能把机械技术曲解为现代数学自然科学的纯粹的实践应用。机械技术本身就是一种独立的实践变换，唯有这种变换才要求应用数学自然科学。机械技术始终是现代技术之本质的迄今为止的最为显眼的后代余孽，而现代技术之本质是与现代形而上学之本质相同一的。”(海德格尔，1996，p885)在《现代自然科学与技术》一文中，他更明确地指出，现代科学与现代技术在本质上是同一的，与其说科学是技术的基础，不如说现代自然科学拥有技术化思维的基本形式。(参见Glazebrook，p252)正是在共享“技术之本质”的意义上，“技术将存在揭示为持存物”与“科学将存在表象为对象”互为基础，科学与技术成为相互交织的统一体。
其二，现代技术与科学是一种操控性和制造性的实践。根据《世界图象的时代》的论述，科学研究即“认识把自身建立为某个存在者领域（自然或历史）中的程式（Vorgehen）”，在本质上具有可操控性；而“唯有在自然知识已经转换为研究的地方，实验才是可能的”，因为实验意味着“表象出一种条件，据此条件，在其过程之必然性中的某种运动关系才能成为可追踪的，亦即通过计算事先可控制的。”因而，内在于现代技术与科学的“技术之本质”，导致了世界成为图象和人成为主体这两大相互交叉、决定了现代之本质的进程，此进程就是作为图象的世界被征服的过程，其中“图象”（Bild）的内涵是“表象着的制造之构图”。（海德格尔，1996年，P887－904）
与海德格尔相反，早在1929年，杜威就在《确定性的寻求：关于知行关系的研究》中从正面阐述了他的实用主义的科学－技术观。首先，他将科学视为一种借助行动来进行认知的知行合一的探究活动。他认为，科学认知过程事实上已经废弃了对知行界线的划分：“知识必须有观察而观察是深入自然界所知对象之中的”（杜威，2005，P165）；“实验的程序已经把动作置于认知的核心地位”（同上，P26）。其次，他强调科学的目的在于控制，知识的价值取决于操作结果。他指出：“思想的任务不是去符合或再现对象已有的特征，而是去判定这些对象通过有指导的操作以后可能达到的后果”（同上，P104）；“知识的准绳在于用来获得后果的方法而不在于对实在的性质具有形而上学的概念”（同上，P170－171）。
在杜威的思想中，渗透着两种基本的哲学立场。其一为反本质主义。他将那种认为科学的发现揭示了最后实在和一般存在的固有特性的见解视为旧形而上学的残余，并对哥白尼革命做出了反本质主义的诠释：“我们并不需要把知识当作是唯一能够把握实在的东西。”（同上，P227）也就是说，基于知觉和经验的知识观念，不应该被视为被知觉和被经验的事物本身所固有的形而上学本质，不可以上升为形而上学的独断。其二为实用主义的实在论。他认为，认知活动意味着一种存在与另一种存在的交互作用。认知者在世界之内，其所经验的世界就是一个实在的世界（realworld），但其原始状态并非我们所认知的世界，所经验的对象唯有通过一系列的认知操作才可能被赋予以形式和关系，实在因此得到重构并可能被纳入受控制的变化进程。他认为，真正可与哥白尼革命相媲美的哲学变革在于：放弃本质主义并诉诸经验实在，不再试图通过把握本质而获得绝对的确定性，转而运用主动控制调节的方法寻求高概率的安全性，即把判断的标准从依据前件转变为依据后果，从无生气地依赖过去转变为有意识地创造未来。（同上，223－224）
三、非表征主义的技术化科学意象
杜威的反本质主义和实用主义的实在论观点发表多年之后，在科学哲学和科学与技术研究中，才开始反思杜威拒斥过的知识的表征主义模式。所谓知识的表征主义模式是基础主义的科学－技术观在认识论层面的表现，可上溯至西方哲学的源头，其大意是：我们可以获得对世界的表征，但世界又独立于我们对它的表征，因此知识所关注的是如何才能抵达那些被设想能与表征相符合的事物（劳斯，2004，p2-3）。在这种对于知识的镜像式的理解模式中，存在一个难以克服的悖论：一方面，为了保证表征的无误，认知主体只能被动地接受并反映认知对象或所与（given）；另一方面，在表征的过程中，认知主体又必然有其自身的视角并受到工具（即便这种工具拥有超越的透视功能）等条件的制约。因此，受到这种观念影响的传统科学哲学虽然曾经在对科学理论知识的研究中收获颇丰，但在其内部的知识整体论和历史主义学派的冲击下，作为其预设的经验论的基础主义和超历史的真理观不得面对相对主义的挑战。
在这一挑战下，科学理论不再理所当然地被视为具有真理性的、与世界相符合的表征，也不再拥有绝对优先的地位。这迫使科学哲学领域内外的一些学者或者视技术为科学的内在要素，或将技术与科学整合进异质性的实践网络，或将技术与科学统一于人的知觉层面的现象，开始从新经验主义、科学与技术研究（如后SSK）和现象学等不同的视角关注“作为技术的科学”（scienceastechnology），不再将技术视为低科学一等的“科学的应用”，而从技术与科学相互交织（interwoven）的角度统观二者，形成了一组不同于基础主义的科学与技术意象的非表征主义的技术化科学意象。
1、从实验实体到现象创造
面对基于后实证主义和建构论的相对主义的挑战，新经验主义的基本策略是诉诸实验以拯救实在论，强调实验实体与现象创造，这使狭义的技术化科学的意象——作为实验科学的意象得以凸显。
针对由相对主义激发的科学实在论与反实在论之争，哈金（IanHacking）提出了实体实在论。他指出，关于科学实在论与反实在论的探讨大多拘泥于理论、解释和预言等层面，在这些层面上的争论必然是没有结论的。只有在实验等技术实践层面，才可能为科学实在论辩护，并且这种实在论并不是一般意义上关于理论和真理的实在论，而是关于实体（entities）的实在论。哈金认为，尽管两种实在论看似孪生关系，但事实上大多数实验物理学家都是实体实在论者而非理论实在论者。在实验物理学家看来，电子不是理论实体，而是实验实体；当他们承认电子和夸克真实存在时，是因为对这些原则上无法直接观察的实体的有规则的操控，能产生出新的现象，并引向对自然的新探究。在他看来，干预与制造都是形成实在的素材（stuff）。他从培根的思想中看到，实验者之所以相信实体的实在性，是因为他们能把握实体具有的因果属性（casualproperties）并将其用于干预自然。一些实体在发现之初，不过是假设的实体，而一旦掌握了它们所具有的因果力量（casualpower），就可以用它们建造一些实验设施并产生新的效应，实体因此变得真实。（Hacking，1983a，p71-87）在实体实在论的基础上，哈金又提出了现象创造的论点，强调实验现象是由科学家创造的。他拒斥了“实验科学家发现世界中的现象”这一刻板意象，并指出“实验就是通过创造和制造获得精致而稳定的现象”，而现象是“公开的、规则的、可能是规律般的，但也可能有例外的”（Hacking，1983b，，p222，230）。他认为，有史以来在实验室中首次产生的现象就是制造出来的，如霍尔效应就是由霍尔在实验室中创造出来的。当然他也注意到现象创造不等于物理实体的创造。
对此，哈雷（RomHarre）也主张，论及真实世界的行动与实体时必须研究实验，科学之所以有所发现是因为它能制造人工物，研究者训练有素的行动是实验现象与自然的因果属性的中介；并且实验现象不能纯化为仪器探测的语用（pragmatics）关联，实验室技能不可通过归纳论证模式加以还原。他强调，在当代科学中，科学发现所与（given）实在而技术仅以造物为旨归的二分已经消弭，真实世界的因果属性是某些实体在一定条件下可探测到的能力（capacities，此概念在卡特赖特处得到发挥），只有透过恰当的仪器才能揭示实验现象的因果机制进而驱使自然释放其能量。（DanielRothbart,GeneralIntroductionin:Harre,ppⅷ-ⅸ）显然，正是实验实体的功能性的呈现和发挥使其得以证明自身的真实性：一方面支撑起理论实体对世界的结构性描述，另一方面也决定了可以揭示的现象的范围及其深度。实验科学中涉及的实体和现象的内在的功能性和技术性是使其成其为科学的前提，也正是在这种意义上，我们可以说实验科学是技术化科学。
2、从实验室科学到实践的冲撞
拉图尓等人倡导的实验室研究和渗透于技术化科学概念中的异质性实践分析方法激发了后SSK研究，形成了整合性的科学与技术研究进路，也带来了广义的技术化科学意象——“实验室科学”或作为实践和文化的技术化科学。
拉图尓在《科学在行动：怎样在社会中跟随科学家和工程师》（1987）一书中提出了技术化科学这一概念，旨在描述“正在形成的科学”（scienceinmaking），并冀图以此涵盖所有与科学或技术实践相关的异质性要素。他从行动者－网络理论出发，在符号学的意味下考察了各种人和非人的作用要素的相互作用，从文本到实验室再到自然，将其诠释为一种以技术为中介并负载权力的创造和解决争端的社会建制。显然，他所说的技术是一般的操作和制造意义上的。一方面，作为中介的实验室是产生记录的地方，但我们并不是通过仪器直接把握自然，而是对仪器所显示的可视的内容进行解释。为了减少不同解释间的冲突，实验室会引入新仪器，直到就解释达成某种共识。因此，人们所说的自然或科学事实并不像传统科学观所声称的那样——被发现、独立于科学解释而存在并作为科学争论的裁判，而是恰恰相反——科学事实是在实验室中建构的，是实验室与权力关系相互影响的结果。另一方面，科学并不是少数人的事业，而是一种大规模的知识生产机制；当人们使用“科学和技术”这一虚构的概念来谈论科学活动时，会形成一种错误的刻板印象：少数科学家和工程师担负着生产事实的全部责任。（拉图尔，2005，第289页）
技术化科学这一概念的内涵并不仅仅指涉内在于当代实验科学的技术性，而意在进一步揭示当代科学技术活动的基本特征——异质性的社会文化实践。在拉图尔等人的实验室研究的基础上，实验哲学家哈金从对科学实验的关注转向对“实验室科学”的讨论，并与皮克林（AndrewPickering）等人共同开启了后SSK研究。在哈金看来，“‘实验室’（laboratory）是一个远比‘实验/试验’（experiment）严格得多的概念”，“实验室科学在孤立状态下使用仪器去干预所研究对象的自然进程，其结果是对这类现象的知识、理解、控制和概括的增强。”（哈金，《实验室科学的自我辩护》，载皮克林编著，第36页）而引入这一概念辨析的根本原因是，实验室科学能够较实验科学承载更多的实践与文化意蕴，以此为要津，可以透过实验室之中和实验室之外所有可见的异质性文化因素的相互作用，将科学理解为一种实践的过程。（皮克林编著，中文版序言第2－3页）正是在此意义上，实验室科学呈现出广义的技术化科学意象——作为实践和文化的技术化科学。
沿着后SSK的脉络，其代表人物皮克林运用“实践冲撞”的概念，从人类学视角分析了作为实践和文化的技术化科学的意象。大抵受到德勒兹的影响，皮克林一反西方对隐藏于世界背后的永恒秩序的追求，转而主张一种基于人与物的力量（agency）的实践冲撞（mangleofpractice）所带来的开放式的世界场景。他指出，我们不应该认为世界是由隐藏的规律控制的，不应只关注表征，因为那样只会导致人和事物以自身影子的方式显示自身，即便是科学家也只能在观察和事实框定的领域中制造知识。而真实的世界充满了各种力量，始终处在制造事物（doingthings）之中，各种事物不是作为人的观察陈述而依赖于我们，而是我们要依赖于物质性力量，人类一直处在与物质性力量的较量之中（皮克林，2004，第6页）。因此，应该超越仅仅作为表征知识的科学，运用操作性语言（performativeidiom），把物质的、社会的、时间的维度纳入其中，将“科学（自然包括技术）视为一种与物质力量较量的持续与扩展。更进一步，我们应该视各种仪器与设备为科学家如何与物质力量较量的核心。作为人类的力量，科学家在物质力量的领域内周旋……构造各种各样的仪器和设备捕获、引诱、下载、吸收、登记，要么使那种力量物化，要么驯服那种力量，让它为人类服务”（同上，第7页）。在他的论述中，有一种德勒兹式的后人类主义存在论，即主张以人和物的非二元论组合来取代人类在历史行动中的中心地位。在作者看来，这不仅仅凸显了技术化科学的文化实践意象，更昭示着技术化历史这一后人类情境。3、从知觉拓展到工具实在
现象学作为一种欧陆的思想资源更倾向于将科学和技术作为一种整体现象加以考察，也就是说在相关的语境中，提及科学往往也包含了技术，谈到技术并不排斥其科学内涵。因而，在现象学乃至解释学层面更易于呈现技术化科学意象。
在科学哲学中，克里斯（RobertP、Crease）曾用现象学的方法探讨过实验（Crease，1993）。他将实验类比作表演（performance），认为其所上演的是自然之剧（playofnature）。他从胡塞尔的知觉现象的双重视域（内与外）出发，结合杜威的科学探究观，将科学实体视为可以运用可读技术加以把握和探究的现象。在后SSK谱系中，论及实验室作为解释科学成功机制和过程的场所时，诺尔－塞蒂娜（KarinKnorrCetina）放弃了理性或合理性等视角，转而诉诸梅洛－庞蒂（Merleau-Ponty）的“自我－他者－事物”（self-other-things）系统和科学所制造的现象域（phenomenalfield）在形式上的重组。她认为，“对于梅洛－庞蒂来说，‘自我－他者－事物’系统并不是独立于人类行动者，独立于主观印象，或独立于内在世界，而是一个被经历的世界（world-experienced-by），或与力量者相关的世界（world-related-to-agents）。实验室研究所暗示的实验室是一种改变与力量者相关世界的手段……它改进了与社会秩序相联系的自然秩序。”（诺尔－塞蒂娜，《睡椅、大教堂与实验室》，载皮克林编著，第122页）这种改进依赖于自然对象的可塑性：实验室很少研究那些仿佛是在自然中显现的现象，而大多研究对象是想象或视觉的、听觉的或电的等的踪迹，并进而研究它们的构成、提取物和纯化了的样本；以天文学为例，随着观测仪器和信息处理手段的提升，天文学正在从观测科学转变为处理影像的实验室科学。（同上，第133页）
伊德（DonIhde）的现象学意味的工具实在论所彰显的也是技术与科学相互会同的意象。他认为，假如人们可以借助仪器拓展知觉，即便是一些涉及高深抽象理论的科学研究也是与知觉高度相关的，甚至可以在知觉层面使人的身体获得拓展，而涉身（embodiment）于最前沿的科技现象之中。（ValDusek,pp22-23）他运用“知觉解释学”的方法将身体对世界的知觉与解释结合起来，由情境主义的方法揭示了作为经验中介的科学工具如何创造出新的知觉，并获得了工具实在论的立场：科学是一种解释学实践，依赖工具对事物的科学分析，真实的世界只有当其为科学工具所构建时，才成为科学探究的对象。他十分重视可视性，进而主张科学的视觉主义（scientificvisualism）。他指出，X射线、CT、MRI、声纳等图像技术使得事物变得可视，甚至像文本一样可读。在较弱的意义上，这种视觉主义的工具实在论认为，已经有越来越多实在被工具转换为图像。在较强的意义上，则意味着工具可以使得其他不可视的实在变得可视。这些科学透视装置不仅意味愈来愈多的科学的对象得到显示，还可能塑造和改变我们所能感知的世界。正是在这个意义上，伊德也谈到了技术建构（technoconstruction）。（Ihde,1999,pp158-177）伊德的研究再次表明，在现象学层面科学与技术可以在现象域整合为技术化科学。
四、面向技术化科学的科学哲学观
在对作为科学－技术观的技术化科学和非表征主义的技术化科学意象的思考的基础上，我们可以进一步探究技术化科学这一观念能否给我们带来一套新的科学哲学观念？
首先值得思考的是，技术化科学这一视角对物质性与技术性的强调有何存在论意味？在当代相关研究中，我们依然可以看到杜威与海德格尔思想的影响。诺尔－塞蒂娜（KarinKnorrCetina）在《知识的制造》中声称，实验室科学是关于可以制造什么的科学而非什么独立存在的科学。哈金在《实验室科学的自我辩护》中强调，他的主题是物质论的，其中只有一点与被称之为“实在论”的形而上学相冲突，即“实在论者通常设定科学的终极目的或终极理想是‘获得一个关于宇宙的真理’”（哈金，载皮克林编著，2006，第34页）。他认为，“理论不能在与我们所期望它们对应着的一个被动世界中得到检验，我们不能形式化一些猜想，然后去考察他们是否为真的”，“我们的理论至多对于那些从仪器抽象出来的现象来说是真的，而这些现象的产生就是为了更好地契合理论”（同上，第59页）。哈金和卡特赖特都曾表示，高能物理之类的理论只能在实验室中严格成立。这些观点表明，至少在实验科学或实验室科学中，科学知识是关于那些可以用于制作的自然物的知识，其目标不是（或不必要）由理论知识上升到真理性认识。人们很容易由此联想到实用主义，但根据艾慕士（S、Morris、Eams）的观点，实用自然主义（pragmaticnaturalism）能够更确切地涵盖通常被称为实用主义的美国哲学运动（艾慕士，序论第1页）。其中对自然主义的强调在于凸显人对自然的适应（adjustment）——顺应（acmodation）与改造（adaptation）（同上，第33页），透过这一立场，可以从人在世生存的视角反思技术化科学。
实用自然主义较一般的理性主义和经验主义更关注人的在世生存，并与海德格尔在世界之中存在（Being-in-the-world，简称“在世”）的思想具有类似的存在论（ontology）视角。在此视角下，人（此在）首先要应对（dealing）最为切近的周遭世界。在这种应对中，我们并非被动的观察者，而是现实世界的主动参与者。人（此在）周围的事物首先不是作为感知和认知的客体出现，而很自然地成为与日常实践相适切的工具性对象——最切近的应对方式并非一味地进行知觉的认知，而是操控事物并加以使用之类的操劳，这种操劳有其自身的“知识”（海德格尔，2006年，第79页）。基于人的在世生存的存在论是局域性的（regional），从这种存在论出发，认知对象乃至知识观念都不必纯化和提升为形而上学层面的实在（reality），人们只需在现象层面视其为局部实在（localreality）或情境性（contextual）的“现实”（actuality）。人们不再孤立地追问，认知对象是否独立于我们而存在？知识能否用于表征某种真正的实在？探求知识的直接目的转向以知识对象为手段带来行动上的差异或产出更多可以作为手段的知识和知识对象，即认知服务于行动并与行动整合为一体。
技术化科学所蕴含的科学－技术观与基于行动导向的知行整合观是契合的，这种契合或许与传统的科学哲学对科学的理论化、知识化解读大异其趣，但却更接近科学特别是实验科学或实验室科学的真实情境。在实用自然主义的影响下，包括新经验主义在内的很多科学哲学研究事实上都是以技术化科学为背景而展开的，我们不妨称之为面向技术化科学的科学哲学。由此产生的问题是，它们在科学的形而上学、认识论和方法论层面带来了哪些新的研究纲领？下面是对这个问题的尝试性回答，并以此作为本文的开放性结论。
（1）在形而上学层面，反对基础主义（fundamentalism），支持局部实在论（localrealism）。启蒙运动以来的基础主义的理性科学观将科学视为一种揭示所有自然现象背后的宇宙真理的独特的理性活动。但卡特赖特和吉尔（RonaloN、Giere）等人认为，这种科学观并未真实地反映科学家的探究实践。如果认真研究科学家在某些特定领域中建立抽象程度不同的模型和理论时真正做了些什么，就不难发现，科学所面对的不是基础论预设的理性化的世界——一个受系统的或齐一的规律（law）支配的统一的世界，而是一个斑杂的世界（adappledworld），科学家们只能获得适用范围有限的经验定律和模型，通过定律拼凑（patchworkoflaws）建立起非金字塔式的定律系统（卡特赖特，第25－36页）。值得指出的是，基于自然主义的立场，他们虽然不赞成形而上学的实在论（metaphysicalrealism）并质疑一切先验的宣称，但并未因为反对基础论的科学观而否定科学的实在性，或走向建构论的相对主义（constructivistrelativism）。他们所认同的实在论是局部实在论，其基本辩护模式是：我们通过局部科学活动可以进行预测、计划、操控等一系列活动，如果这些活动的对象不是某种实在，所有的活动会是不可能或难以想象的。（同上，第25页）
（2）在认识论层面，强调认知与操控的同一，主张透视主义的操控性认识论。杜威曾经预言：如果将认识中的“所与”（given）称为“被采取的”（taken），整个认识论可能会完全不同（杜威，2005，第136页）。古德曼（NelsonGoodman）也曾经指出：“规律的发现涉及草拟，模式（Patterns）的识别与构想和强加（imposing）高度相关，理解与创造同行。”（Goodman,p22）如果强调认知与操控的同一，就意味着操控不仅是认知的手段也可能与认知的目的发生关联。正是由于认知与主体的行动及目的相关，任何表征与干预的过程不必是绝对或唯一的，其认识论是操控性的和透视主义（Perspectivism）（乃至多元主义）的：某人S为了对A施行某种操控M而以B表征A，其中，A可以是自然实体，也可以是人工实体等各种实体及其混杂（hybrid），B所揭示出的命题或模型能够使S把握B的某些因果属性，以便实现操控M。科学中最常用分析方法（analyticmethod）也基于这种操控性的认识论：“要理解世界上发生了什么，我们把事物拆分成更基础的部分；要控制一个情境，我们把这些部分组合起来，并重新安排这些部分，它们一起作用时使事情如我们所愿地发生。”（卡特赖特，第97页）但这些都只是原则上的宣称，如果仅仅将科学观的重心从表征的一方移到操控一方，最多只能重申罗蒂的断言：所谓知识的“力量就是存在在那里有待人们去认识的一切——断言‘知道X’等于断言‘能够用X做些什么或对X做些什么？”（罗蒂，2003，p30）真正需要面对的问题是，我们何以找到那些因果属性，进而“能够用X做什么或对X做什么”？而这是方法论层面所必须回应的。
（3）在方法论层面，注重操控性（manipulability）因果观和溯因法（abduction）。恰如杜威所言：“科学的目的在于寻求动力因（efficientcause），而不是目的因（finalcause），在于寻求事物的外在关系，而不是寻求固有的形式。”（杜威，第78页）这里的外在关系应是科学方法论的着力点所在，即在操控之前或操控过程中，要对操控对象间的相互作用关系有所了解。这就涉及所谓因果属性或因果力——只有把握实验实体的因果属性，才可能以它们为工具展开深入的探究。对此，有关因果性与操控相关联的研究具有一定的启发意义，值得关注的思想资源包括冯、赖特（VonWright）等人对因果性与主体作用（causationandagency）的讨论，以及伍德沃德（JimWoodward）最近提出的操控性的因果观。
冯、赖特很早就提出，可以用主体（agents）的作用来界定因果性：“P是一个与q相关的原因，q是一个与P相关的结果，当且仅当通过做p，我们能导致q，或者通过抑制P，我们能消除q或阻止其发生。”（转引SosaandTooley,p16）尽管其中的操控性的概念在科学家思考因果解释时扮演着相当重要的角色，但一直不为科学哲学与哲学界所重视。伍德沃德在2003年出版的《使事情发生》中指出，造成这一漠视的原因在于哲学家依旧持纯科学与应用科学（技术）截然二分的观点，而未看到科学中的因果解释往往与对自然的操控和改变相关（Woodward,2003a,pp9-11）。
伍德沃德认为，在表征主义的实在论那里，因果往往诉诸于形而上学层面，故容易受到工具主义的攻击，作为其对手的工具主义者则只谈关系，而回避因果性。但作为一名工具实在论者，他坚持任何科学理论如果要证明自己是真实的，都不可避免地要提出因果主张（casualclaims）：如果某个反事实条件改变了，可能会发生什么。（Woodward,2003b,p115、）在背后支撑这种主张的，就是某种相对稳定不变的因果关系，而且并不定需要诉诸规律、跟踪时空过程或把握整个系统也可能获得这种因果关系，即可以从模态或反事实条件出发，依据对条件的操控（manipulation）以及结果的获得来寻找原因：
声称X导致Y意味着，至少对于某些个体而言，在适当的条件下（可能包括的操控是使其他变量取某个值而保持不变，以与X区分），他们有可能操控X所拥有的某些值，以改变Y的值或者Y的可能分布。（Woodward,2003a,p40）
这种与主体作用（agency）相关的操控性因果观中所内涵的就是寻找因果属性、建构因果力的方法。正是由于物质性的操控力量的介入，使人们得以超越纯粹的逻辑与认知层面，而不断构建出操控性的因果关系，甚至形成一系列错综复杂的因果链。这令人回想到杜威意义上的哥白尼革命：“在知识中，原因变成了手段，而效果变成了后果，因而事物有了意义。所认知的对象是经过有意的重新安排和重新处理过的事前的对象，也是以它所产生的改造的效果来验证其价值的事后的对象”（杜威，第228页）
在操控性的因果关系的构建中，探究新的原因（或需要揭示的因果属性）的对于技术化科学的运行尤为重要；而新的原因的寻求，又是一个由（新的或重新组合的）物质性操控力量所引入的试探性行动与有助于形成假说的推理方法相结合的过程。关于后者，值得关注的是在最佳说明推理等领域得到应用的溯因法（abduction，又译假设推理、诱设法、外展推理等）。这个方法是皮尔斯在亚里士多德等人的相关工作的基础上提出的，其推理形式是：
令人惊讶的事实C被观察到了，
而如果A为真，C当然会发生。
因此，有理由猜测A为真。（转引Clarke,p11）
在皮尔斯看来，现代科学是实验性的，“溯因法”是一个形成“假设”的关键过程，是唯一能够导出新概念的“逻辑运作”（logicaloperation）；“演绎法”证明出某些东西“必然是”（mustbe），“归纳法”表明某些东西实际上运作着；“溯因法”仅仅提议说某些东西“可能是”（maybe）。（转引自古添洪，第41页）。值得注意的是，皮尔斯是在讨论认知与视觉判断的关系时提出溯因法的，可能正是由于这一渊源，它在基于模型的推理、可视化、仿真的哲学研究中倍受青睐。
如果将溯因法与操控性因果构建相结合，就有可能建立起基于现象外部的可能性和有效性关系的因果链。显然，这类因果链首先是相对于实验实体而不是理论实体而言的，是技术化科学得以重构世界和操控环境的基础，它们恰似莫比乌斯带，能够使原因与条件、规律与规则相互转化，将技术与科学内在地整合为不可分割的技术化科学。这种面向技术化科学的科学哲学观不仅有助于把握当代科技的真实过程，还使我们能够通过对可错的操控性因果链的追问，审视技术化科学中所渗透的内在风险和价值负载。
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实在论的复兴同“实在”本身的破碎与失落结伴而生，是康德以后西方的一大景观。一方面，科学主义和理性主义抛弃康德的“自在之物”，把感性世界中的“现象”作为实在；另一方面，人本主义和非理性主义抛弃康德的“现象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作为实在。于是有多少哲学，就有多少实在论，人人都可以称为实在论者，而“实在”本身则不知所去。为了重新整合这破碎了的现代哲学，人们必须唤醒理性，返回到实在观念的原点处发掘其真义。
然而严格说来，“实在”并不是一个真正的哲学范畴，也不是宗教或神学中的名词术语，当然更不会成为科学中的概念。通常它只是日常语言中的一个谓词而非主词，用以表示主词存在的虚实状况及其性质。不过无论哲学、科学，还是宗教、神学等，大凡以探索客观真理为宗旨的意识形式，都不能不首先去直接地面对它。因为“实在”与“真理”密切关联在一起，它根源于人本身所固有的一种“形而上”的冲动，是人的思想超越感性世界的产物。人们通常总是要割裂本体论和认识论从单方面孤立地讨论实在，然而事实上，无论是从思想的语言逻辑方面，还是从其方面分析，“实在”的这两个方面都是不可分割的。或者至少是就把握实在观念来讲，本体论同认识论必须统一起来考虑。
从语义学方面来分析，“实在”一词复合了两个不同层次的意思：其一是“在”，也就是通常所说的“存在”，它是相对于“不存在”而讲的，是指作为殊相处于时空之中的、原则上可以感知的具体的存在，它是人们把握“实在”一词的一个辅条件，构成“实在”的现实层面；然而，要完整准确地把握“实在”的内涵，还必须充分注意到它的“实”，即“真实”，它是相对于存在本性中可能具有的“虚”或“不真实”而讲的，是对存在的一种质疑，并构成“实在”的“超越”层面，这是“实在”一词常常为人们所忽略的深一层涵义。一般说来，它总是要指向某种终极的、不能被感知而只能被推论的、作为共相的抽象的存在。显然“实在”并不是指称通常意义上的那些存在，而仅仅是指称某种作为存在“根基”的本原性存在，或者说第一性的存在，它构成所有其它存在的前提和基础。“实在”所以能够如此迷人，也恰恰是根源于它对感性具体的现实的这种超越。
由此看来，实在观念应当起源于人们对现实的、感性具体的物质世界的怀疑和否定中。早在人类远古时期的神话传说中，人类精神就已经开始了对现实世界的超越，这种超越为人类以后理性地建构理想世界与批判现实世界奠定了重要思想基础，不过当时还没有触及到感性世界的实在性问题。
最早明确表示怀疑和否定物质世界的，是古印度的婆罗门教。早在公元前10世纪至5世纪古印度所流传的《奥义书》中，已经出现了这样的思想。根据婆罗门教的说法，印度神话中的创造神“梵”是物质世界的始基和宇宙万物的本原。它没有形状、没有大小、没有颜色、没有声音、没有气味，广阔无边、无处不在，既看不见、听不见，也摸不着，仿佛老子所说的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某种意识，被称为“自我”。“自我”和“梵”一体两面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂变现出包括人在内的宇宙万物。不过这个破裂的混沌仅仅是由“自我”的意念产生的，因而被称为“假梵”。由假梵化生出来的宇宙万物是虚幻不实的、有限的和暂时的。唯有真梵才是真实的、无限的和永恒的。人们只有透过假梵认识了真梵，才能够超脱无尽的生灭轮回，复归宇宙本体〔1〕。
到了古希腊时期，巴门尼德首次从哲学上触及到实在观念。他把现实世界感性具体的物质性存在称为“非存在”，而把人们精神世界那些抽象化的思辨性概念称为“存在”。柏拉图进一步把人们所生活的客观世界明确区分为现象世界与理念世界。他认为人们的感官所能够感受到的只是现象世界，而真实的世界是理念世界，它隐藏在现象世界的背后，是人们的感官所不能感知的，它是本原的、绝对的和永恒不变的。现象世界只是人的一种幻相，没有任何真实性可言，只有理念世界才是真正实在的世界。亚里士多德虽然用质料与形式的结合取代了柏拉图那抽象空洞的理念，不过他还是承认存在一个没有质料的纯形式，这就是神。而且晚年的亚里士多德还认为一般形式就是事物的本质，它先于具体事物存在并决定具体事物，因而是第一本体。
中世纪的基督教神学吸取了柏拉图和亚里士多德哲学中的实在论思想，认为只有天国是真实的存在，也只有人们对于天国的认识才是真实的认识，现实世界不过是上帝的创造物，它只是人们感性知觉的对象，在那里是没有任何真实性可言的。根据安瑟尔谟等极端实在论者的观点，共相作为殊相的本质，不仅独立于作为殊相的个别事物、而且先于它们而存在；个别事物则不过是由共相所派生出来的偶然现象，它们是不可能真实存在的。这是实在观念和实在论的哲学发轫处，从此以后人们超越感性世界的本能冲动借助于基督教的经院哲学最终以实在论的形式正式进入了人类认识的视野。
综合以上简要的逻辑分析和历史考察，我们不难得出这样几个结论：
第一、实在观念和实在论是以真假两个世界的分辨作为思想前提和基础的，它内在地包含着由此岸的幻相世界向彼岸本体世界的超越。否则的话，如果有人指着他面前的一张桌子说：“这是实在的”，我们就一定会感觉到莫名其妙。要合理地理解和解释这句话，就必须首先设定一个辅助事件作为前提，这就是有人否定这张桌子的实在性，也就是说，必须先有了实在论。然而一旦实在论把人们的思想引向桌子的共相或理念，那时再有人回过头来强调说眼前的这张桌子是实在的，他显然不能够再被称为实在论者，而只能被称为唯名论或经验论等。这是正确把握实在观念和实在论首先必须澄清的问题。实在论领域中的各种混乱大都是由于忽视了这种超越而引起的。
第二、前苏格拉底时期的自然哲学家也曾主张超越现实世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的气、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德谟克里特的原子论，也都是人类精神超越现实世界的产物。然而这种超越并没有涉及到彼岸世界，它们纯粹是在此岸世界内部发生的事件，是人的思维对自身感觉器官的超越，只要人们设法拓宽自己的视域就会发现，它们并没有超出现象世界之外。因此，这种所谓超越只不过是从具体的作为殊相的质料到质料的还原，它同抽象的理念、形式或共相无关。所以它就只能是被称为唯物论或原子论等，而不能被称为实在论。这也是正确把握实在观念和实在论时应当非常明确的，否则诸如科学实在论这类怪胎就会由此而产生。
第三、新实在论与批判的实在论也同样是以理念与现象、形式与质料、共相与殊相这样两个不同的世界的分别作为思想基础的，同理念论或实在论相区别的是，它们同时赋予这两个不同的世界以同样的本体论地位。这其实是一种无可奈何的折衷主义方案。它虽然避免了大量停留在哲学原点的原始纠纷，促进了现代分析哲学的发展，然而哲学中的本原问题毕竟不会因此而被消解。就对“实在”本身的认识而言，它们几乎没有增添任何新的。所以尽管哈特曼把本体论和认识论统一起来把握实在具有重要的思想价值，然而彼岸世界与此岸世界毕竟存在着质的不同，从而最终的结果也只能是，或像罗素等热衷于从逻辑、数学方面进行抽象分析的多数新实在论者那样，从本体论上返回到柏拉图主义那里；或是像普拉特等热衷于从经验方面进行具体分析的那些批判的实在论者一样，从认识论上走向康德的不可知论；再或是像桑塔亚那那样，最后不得不把外部世界的存在当成一种动物式信仰来捍卫等。至于其它那些五花八门的实在论则大都不得要领。
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明确实在观念与实在论的真实涵义后，倘若主张实在论，则将意味着：首先，在本体论上预设或承诺一个在感性具体的事物之外的超验和永恒不变的理念、形式或共相世界；其次，在认识论上主张科学正是对这样一个实在世界的真实描述；再次，在论上也相应地追求某种能够把科学导向这个实在世界的先验逻辑，从而可以使之同实在论内在地融合成为一个统一的整体。显然这只是一种基于语义形成的科学实在论。虽然它仅仅是纯思辨的产物，却相当准确地体现了本来意义上的科学实在论，不妨称之为科学实在论Ⅰ。不过人们通常已经习惯于把这种实在论称为形而上学实在论，并认为它同科学无关或者对立。然而事实上，这种长期被作为形而上学加以拒斥的实在论，在科学中已开始凸现出来。这是一个不容当前各种现实的科学实在论Ⅱ忽视的重要事实。
爱因斯坦的科学，作为传统宗教的一种替代品，显然是对于他所信仰的和谐的宇宙的描绘。的绝对性、形式体系的相对性、数学物理化与物数学化等〔2〕，在认识论和本体论相统一的基础上忠实地继承了柏拉图主义的科学传统，从而构成一种真正的科学实在论。尽管这种科学观在科学史上不占主流。然而随着现代科学向两极领域的不断扩张，这种观念的市场似乎是越来越大，甚至连实证主义的追随者海森堡等人，也明显感觉到现代物理学正在向柏拉图主义复归。只是何以证明这样一种描绘恰恰就是宇宙的本来面目，在认识论范围内是不可能得到真正解决的。
科学实在论Ⅰ预设或承诺一个理念、形式或共相世界，并要求科学理论描述这个实在世界。既然现象世界受外在于自己的理念支配，科学要解释和说明现象就必须准确地把握理念，而这样的科学显然是不可能在现象世界中纯逻辑地归纳，它必须到精神世界中纯理性地建构。科学实在论Ⅰ的方法论基础是理智的直觉、思辨与审美能力，包括科学创造中的直觉、猜测、想象和推理，理论评价中的简单性等，在本质上是一种形而上学的理性实在论。然而何以保证科学理论所描绘的正是实在世界，在方法论的范围内也是无法解决的。所以这样的理论与其说是科学，还不如说是或神学。不过爱因斯坦事实上也正是一个融神学、哲学与科学为一体的奇才。他的相对论巧夺天工居然没能获得诺贝尔奖，也说明了科学界对于“科学究竟是什么？”，还是具有自己的内在尺度的。
从上看，以实验作为特征的近代科学是在唯名论的旗帜下兴起、在经验论的传统中获得大踏步、并在实证论的怀抱中走向成熟的。同科学实在论Ⅰ相比，科学实在论Ⅱ更好地继承并体现了这样一种哲学的和科学的传统。它所关注的始终都只是现象、质料或殊相等现实的和感性具体的物质世界。近现代科学基本上是在这样一个物质世界中展开的。只是这个世界还存在着复杂的结构和层次。从人类自身的时空尺度看，它至少可以被划分为两大部分：一部分是人们借助于现有的技术手段可以感知的，不妨记为A；另一部分则是在原则上应当能被感知而借助于各种技术手段尚未被感知的，也不妨记为B。从认识论的层面看，人们既可以用A解释B，也可以用B解释A。大凡是从现象世界中的任何一个层次出发对其相邻层次所作的各种因果解释，都可以直接地构成现实的科学实在论Ⅱ的思想基础。不过从当代科学实在论发展的实际看，它们大都是以还原论作为其方法论基础的。
近代科学是在从A到B进行还原的，它以B作为A的内在原因和根据。具体说来，一个科学理论要想正确解释和说明A，就必须首先如实地描述B。近现代科学主要是在这种思想支配下层层还原、并最终从原子走向夸克的。极端的还原论总是要在本体论上预设一种实体，并在认识论上要求科学理论描述这种实体。它们认为成熟的科学理论中的所有名词术语及其中所包含的理论实体应当在现象世界中有确定的指称。W、塞拉斯和普特南的逼真实在论就是以此作为蓝本建构起来的。温和的还原论通常只是在本体论上承诺一种实体，夏佩尔的科学实在论、杰利的建构实在论和哈金的实验实在论等大体是属于这种类型。它们没有预设或承诺超验的实在，却预设或承诺了超感的实体，并且坚持认为科学理论或科学实验中所反映的就是真实的存在。
随着现代科学向纵深发展，尤其是伴随现代系统科学的兴起，整体论正取代还原论而成为一种新的科学范式。丰富多彩的现象世界实际上也绝没有还原论者所想象的那样简单。人们在其中发现了自然界的层次结构并揭示了它非同寻常的意义。整体论以A作为B的外在原因和条件，从而使“关系”取代“实体”而成为科学解释和说明的基础。它是现代科学正在摆脱古希腊自然哲学传统走向亚里士多德主义的一种进步。现代西方哲学中亚里山大的突现进化论、怀特海的过程哲学、哈特曼的批判实在论、拉兹洛的系统哲学和邦格的科学唯物主义等，也都具有这样一种极为明显的思想倾向。
科学实在论Ⅱ本是在反实在论的框架中建构起来的。它是以现象世界中各种感性具体的属性作为经验基础的理性实在论，在本质上是反柏拉图主义实在论的。近代科学以还原论作为方法论基础，试图将属性归结到物质实体上；现代科学则以整体论作为方法论基础，试图将属性归结到关系中并从而完全消解物质实体。这种实体的淡出和关系的凸现使形形以还原论作为蓝本的科学实在论Ⅱ普遍陷入困境。科学实在论Ⅰ预设或承诺实在，却无法保证科学正确地把握实在；科学实在论Ⅱ放弃这种实在而执着于描述现象，却最终连现象也把握不住。这就难怪现代科学哲学中现象主义、约定主义、工具主义和实用主义思潮要非常盛行。马赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、库恩、费耶阿本德、劳丹、范·弗拉森、詹宁斯、黑崎宏等人都是颇有的反科学实在论者。即使是始终以科学实在论著称的普特南，到后期提出的所谓内在实在论，实质也是反科学实在论的。科学实在论不仅在逻辑上困难重重，而且在历史上也漏洞百出。倘若从整个科学发展的历史看，无论古代的托勒密，还是近代以来的哥白尼、伽利略、开普勒、牛顿、法拉第、麦克斯韦、玻尔和海森堡等一流的科学家，虽然说不能完全抗拒科学实在论的诱惑，然而他们总体上似乎都是在从事一种拯救现象的工作。
3
科学理论是人类认识发展到一定历史阶段的产物。从认识论的观点看，它作为主客体相互作用的产物，其中必然内在地凝结着根源于客体、然而却是由主体来规定、并因而具有主体间性的客观性现象，以及根源于主体、却必须由客体来规定的主观性理念。所以撇开它的语言、逻辑、数学表述形式就其经验来看，科学理论显然是由现象知识与理念知识这样两大类知识构成的。前者从现象世界出发，是人类关于物质世界感性具体的经验知识的归纳和，是实在论一直试图超越的“虚”与唯名论极力维护的“实”；后者从理念世界出发，是人类关于精神世界理性抽象的经验知识的反思和概括，是实在论始终所向往的“实”与唯名论坚决拒斥的“虚”。它们分别凝聚和体现了历史上能工巧匠的技术传统和人文学者的思辨传统。科学理论正是人类在这两种不同的知识传统中所积累起来的两种类型的知识在一定的语言、逻辑、数学形式构成的框架和体系中同化与融合的产物〔3〕。
近代科学是从现象世界中展开的。物质实体、属性及其相互关系是科学理论中所涉及到的主要经验内容，它构成了科学理论中最为重要的外部经验基础。按照唯名论的观点，现象世界中这些感性具体的东西正是唯一真实的存在。然而从现代哲学和科学认识发展所获得的结论看，实在论否认它们的真实性并不是没有道理的。
首先，从哲学认识论方面看，现象作为从属于主客体关系的范畴，是不可能脱离主体来规定的。既然主体是人，现象也必然是属人的。倘若把主体换成某一微生物，现象也必然要属于这种微生物。事实上，人类迄今为止所获得的全部认识成果，都始终是以人类自身的存在尺度作为基准的。罗素当年曾经谈到过这个。卡尔纳普、刘易斯和克里普克的可能世界理论也都涉及到这个问题。也就是说，现实的现象世界其实只是无数逻辑上可能的世界中的一个。实际上它完全是人类按照自己特殊的生理构造选择出来的。也正是这种特定的生理构造把“自在之物”拒斥到自己的视野之外。人类要把握这种自在之物，必须根本改变自己的生理结构和时空尺度，以便把多种可能世界同时纳入自己的视野。这恐怕只有上帝才能做到。
其次，从科学认识论方面看，人们对于微观世界的认识不可避免地带着人类认识活动的烙印。人们不可能观测到所谓微观客体的本来面目，而只能观测到微观客体同测量仪器发生相互作用的整体效应。并且观测结果是呈现为粒子还是波，还要取决于人们所设置的观测条件。具体说来，人们带着粒子的眼镜观测，客体呈现为粒子，带着波的眼镜观测，客体则呈现为波。真实存在的或许既不是粒子也不是波，而是某种不可知的“自在之物”。也就是说，人类对微观世界的认识仿佛盲人摸象，我们永远看不到大象的本来面目，而只能通过彼此的触摸建构一个适合于主体间的大象。这里自在之物虽然也不可知，然而却并不在彼岸世界。它作为现象的总和或整体构成人类认识的极限。量子力学中的测不准关系和互补原理在微观世界里深刻地揭示了这种隐藏在人类客观性科学认识深层不可消解的主体性。
再次，从现代科学所获得的具体结论看，作为现象世界载体的“物质”在微观世界中不断地化“虚”。近代物理学把实物还原为原子，现代物理学进一步把它还原为亚原子粒子、夸克、甚至亚夸克等微观粒子，最后发现这些充当宇宙砖块的所谓微观粒子原来只不过是一些根源于数学方程式的虚构。狭义相对论以连续的场取代作为普遍基质的以太，量子场论的发展把现象世界中的实物粒子归结为空间中能量集中的区域，靴袢理论甚至把强子等实物粒子归结为与其相沟通的反应道中的束缚态。广义相对论中作为引力场载体的似乎不再是质量而变成了能量。系统科学更是强化了这种非实体化的倾向，从而使关系实在论逐渐取代实体实在论成为一种现代思潮。与此同时，现代宇宙学也在大尺度时空范围内解构了宇观天体的实体实在观。
实在论所以要否定感性具体的物质世界，显然是因为它开始就已经发现这个世界仅仅是“人”的世界。它要超越这样一个世界寻求某种适合于所有不同生理构造和时空尺度的非人的认识，这无疑是一种典型的神目观。科学实在论把科学当成这样一种尺度，把所谓“科学的影像”看成真实的存在，也显然是忽视了科学的属人属性。从现代认识论的观点看，包括科学认识在内的人类一切思想认识，作为主客体相互作用的产物都具有属人性。甚至于连日常语言中所谓的“虚”与“实”，也都不存在任何可以脱离人的纯客观的绝对尺度。所谓客观世界中唯一能够确定的，只有由人的感觉器官所选择的这个现象世界。人类在两极世界中所获得的一切认识结论，最终都必须能够被直接或间接地还原到人的感性世界中。即使主张“科学是万物的尺度”的W、塞拉斯，也并不否认“常识的影像”的基础地位。从这种意义上讲，现象世界不仅是存在的，而且必须重新回返到常识中，把它权且看成是终极的和实在的。中世纪唯名论的思想价值正在于此。
科学理论中不仅有根源于物质世界中的现象知识，而且具有大量根源于精神世界中的理念知识。理论实体、属性及其相互关系也是科学理论中不可抗拒的重要组成部分，是科学理论中不可缺少的内部经验基础。从唯名论的观点看，它们大都属于应当从科学中清除出去的形而上学因素，而实在论的科学观总是要把它们看成某种真实的存在。实在论关于现象世界的虚无主义思想是人类认识超越自身感觉器官的必然，它体现了人类理智发育的成熟和完善，对于人类快速高效地拓展自己的生活世界具有极为重要的指导意义。然而并非它们在这个超越的世界中所获得的任何结论都有价值。科学发展的历史表明，科学实在论在理念世界中所构筑起来的各种“实在”，远远不如唯名论在现象世界中直接感知到的那些现象更为可靠。近现代科学中所预设或承诺的理论实体、属性及其相互关系，虽说有像原子论这样一些极为成功的假说，然而更多则还是像以太和燃素这样一类失败的猜测。
既然现象世界中的物质实体、属性及其相互关系是由人的感觉器官直接规定的实在，那么它显然是用不着分有所谓实在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理论实体、属性及其相互关系倒必须返回到现象世界中才能最终确定其真伪。正是近现代科学中的这样一种现实，使科学实在论Ⅱ误以为现象世界构成了科学理论的实在基础。它主张把抽象的理论实体还原为具体的物质实体，把以理论实体为载体的属性及其相互关系还原为以物质实体为载体的属性及其相互关系。而科学实在论Ⅰ坚持理念世界的实在地位，其实质上是要把精神世界中所形成的某种抽象关系客观化，把各种实体归结为这种绝对和永恒的关系，从而企图在这种关系中来俯视整个现象世界。然而无论是科学实在论Ⅰ还是科学实在论Ⅱ，都无非是来自哲学家的一厢情愿。科学史上那些一流的科学家大都坚持一种反实在论的科学观。人们所谓“牛顿不是牛顿主义者”〔4〕反映的正是这种情况。事实上，无论现象世界还是理念世界都是属人的，它们都不能构成科学理论的实在基础，只有人本身才能为科学理论提供现实的基础，尽管它也未必是实在的。只可惜在整个科学哲学中，它始终都没有在场。
4
中不仅包含着人类的现象知识与理念知识这样两种不同类型的经验知识，而且还包含着语言、逻辑与数学这样一些极为典型的人文知识。它们构成科学理论同化和融合现象知识与理念知识的形式框架，是科学所以为科学的内在根据以及衡量科学阶段、水平及其成熟程度的重要标志。科学理论正是同化和融合在这样一些“先验的”形式框架中的人类经验，是以人类特定的生理结构作为基础的人类实践和智慧的重要结晶，集中体现了人类理智、情感和意志的内在统一，充分展示了人性中所蕴涵的无穷魅力。
语言、逻辑与数学是构成科学理论所不可缺少的形式知识。同物质世界与精神世界中的经验知识不同，它们是关于现象和理念的元经验，是特定的主客体相互作用方式在主客体相互作用过程中向主客体内化与外化的产物。其中语言是基于人类特殊的实践活动在主体内部地形成的某种“约定”，它具体体现了人类社会活动的个性色彩，为古今人文主义者竭力张扬。逻辑是基于人类起源和发展的进化过程在主客体间自然历史地形成的某种“约定”，它抽象地反映了人类共同的生理结构，是不同语音、语形、语义、语用和语法结构的语言之间能够相互翻译的客观基础。数学则是人类在语言和逻辑的基础上所进行的某种人工“约定”，它是人的思维基于语言和逻辑基础的进一步发现和创造，是这两种约定的丰富、深化和自我发展。
正是通过这样的层层约定，人类才能首先通过主体内部的某种语言约定规则，揭示出隐藏在主客体之间的逻辑约定法则、以及各种形式的数学约定定理，并以此为中介最终发现作为科学理论客观基础的、客体内部的、自然历史的“约定”，即人们通常所说的自然。当然这种自然规律也是基于主客体相互作用过程的产物，它不仅必须通过人的特定生理结构及其延伸来感知，而且还不得不通过语言、逻辑与数学这样一些典型的人文知识形式来表述，因而它的客观性也就只能被解释为主体间性。皮亚杰的发生认识论、以及量子力学中的测不准关系、互补原理和宇宙学中的人择原理等，也都从科学内部的不同领域和途径具体地展示了科学理论从形式到的这种广泛意义上的约定性。
在人的世界中阐释科学理论，首先必须明确作为科学理论的理性基础〔5〕的语言、逻辑与数学等形式知识的人文属性。近代以来，随着以数学和逻辑为基础的近现代科学在社会生活中的巨大成功，以非理性为特征的反科学主义逐渐把对科学的社会批判引向认识论层面。它们把作为科学理论的理性基础并在科学实践中得到广泛的数学与逻辑理性简单地指责为工具理性大张挞伐，仿佛在数学与逻辑理性之外这个世界上还存在着某种可以同所谓工具理性对立起来的纯粹价值理性。这不仅在理论上是荒谬的，而且有悖于文艺复兴以来启蒙运动的历史事实，本质上是蒙昧主义在现代社会的沉渣泛起。实际上，作为科学理论理性基础的数学与逻辑，绝不会只有工具的属性，它还具有不可忽视的价值属性。近现代社会中人的内在价值的空前高扬正是在启蒙运动弘扬理性的过程中才得以实现的。倘若再返回文艺复兴所向往的古希腊思想文化中，则语言、逻辑与数学更是极为典型的人文学科。即使在古代科学的荒漠中，数学也依然被列为“六艺”之一。
实际上，同语言完全一样，逻辑与数学也是人们修身养性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文内容。至于现代社会中逐渐暴露出来、并为人文主义所强烈谴责的许多社会现实，科学主义早已有警觉。它们决不能被简单地指责为工具理性的结果。事实上，这恰恰是某种虚妄的伪人文主义剥离工具理性肆意张扬所谓纯粹价值理性的结果，是现代社会中缺乏一种健全的理性的恶果。其实语言、逻辑与数学绝不只是什么工具理性，它作为人类走出愚昧、摆脱神权束缚的思想基础和理性根据，恰恰是人之所以成为人的基本尺度和重要标志，是处于价值核心地位的人本身不可或缺的一个重要组成部分。较之作为纯粹主体内部约定的语言，逻辑与数学更能体现出人的创造性本能，并具有更为浓厚的人文色彩。追求剥离了逻辑与数学内核的所谓价值理性，只能使人类的认识滞留在永无休止的形而上学思辨中，而主张从数学与逻辑退回到语言或前语言的所谓“诗”与“悟”的世界中，则不仅是神秘主义的，而且是非常典型的现代蒙昧主义。
其次，在人的世界中阐释科学理论，还必须明确共同构成科学理论经验基础的现象知识与理念知识的互补属性，及其同逻辑与数学理性不可分割的相互依存关系。近代科学根源于古代能工巧匠的技术传统与书斋学者的思辨传统，它们到近代融合在特定的数学逻辑框架中，形成一种体现人的“类”特征并且根本不同于传统理性的科学理性。这种科学理性以逻辑与数学理性作为基础，吸取了技术理性内容与思辨理性形式的确定性，克服了技术理性形式与思辨理性内容的不确定性，从而不仅使技术理性中蕴涵的个人狭隘的直接经验获得一种人类可以共享的形式并得以广泛传播，而且也使形而上的思辨理性获得某种现实的依据与意义。近代科学产生以来，工匠传统与学者传统分别以经验论与唯理论的形式主宰了关于科学理论的阐释。然而，无论是归纳主义还是演绎主义，都不能从单方面完全解释科学理论。只有使二者互补与融合起来，才能合理地说明科学理论。因为科学理论虽然是关于外部客体的描述，却毕竟是根源于主客体相互作用过程，它是由主体来描述的，尤其是在形而上的理念知识中，凝聚了古今中外极为丰富的人类智慧。它不同于能工巧匠个人的具体经验与才能，具有超越个人的、抽象的“类”经验特征。也正是由于这种特征，它必须同时接受直接来自客体的现象知识约束。极端的科学主义以现象知识拒斥理念知识，狂热的人文主义则始终以理念知识贬低现象知识，它们都是哲学家们误读和曲解科学理论的产物。
这里还要特别指出的是，所谓技术理性与思辨理性，绝不是某种剥离了逻辑与数学理性独立存在的理性形式，它是以逻辑与数学作为基础的理性在不同领域中的不同体现。没有人类的技术与思辨活动，逻辑与数学就不能得到外化和发展；脱离其中的逻辑与数学约束，技术与思辨也就根本无所谓理性。事实上，无论现象知识还是理念知识，都是人类以语言、逻辑与数学等形式知识分别作用于物质世界与精神世界的产物。剥离逻辑与数学这些所谓工具理性，片面夸大其中任何一个方面反对另一个方面，都不仅无益于人类认识的健康发展，而且最终会危及到人类自身的存在和发展。
随着SNS网站的持续推广与应用，虽然部分主流SNS网站已拥有固定的、占有市场比较大份额的用户群，但随着用户体验的不断丰富，用户的需求更加理性化和个性化，需要SNS网站能为其提供更为细致的和更加具有针对性的服务，针对细分群体构建SNS平台的运营理念和方式。目前主流SNS网站在某一群体中已经拥有较大的市场占有率和品牌影响力，新进入者处于竞争弱势地位，面临很高的门槛。因此，如何深入挖掘用户需求，对用户群进行细分，为用户实现服务定制，构建和优化SNS平台的运营理念和方式成为SNS网站可持续发展所亟需考虑和探索的问题。目前大部分SNS网站都解决了交朋友;的问题，即实现了马斯洛需求理论;中的第三层社交需求;；但结交朋友之后去干什么;，即用户在社交关系建立后需要去实现一个什么样的目的，如何达到更高层次的自我实现;的需求。因此，如何不断拓展SNS网站的业务范围、服务种类，如何有效结合更具有实用价值的网络应用是SNS网站发展走向务实并不断提升用户的聚合性和持久性所需要努力尝试和摸索的领域。SNS网站的注册使用制以及非朋友之间的信息屏蔽制度往往不利于用户创造的有用信息广泛传播，导致用户创造的内容传播不够及时畅通，仅限于朋友之间和平台内部。传播范围的有限使得众多有用的信息不能及时地影响到更广泛的用户，不利于网站营销的展开和用户口碑的形成。如何构建开放式平台，有效促进平台内部用户之间和平台之间信息的流动及资源的整合、确保平台中用户交互信息的畅通性、可靠性等是SNS网站信息平台拓展与开发需要研究的重要技术。个性化和娱乐化的插件应用提高了SNS网站用户的黏性；同时，允许第三方软件开发者为各个SNS网站开发通用软件程序也降低了SNS网站网络应用的开发成本，有利于资源的整合，促进了用户信息在各个平台间的流通传递，扩大了信息传播范围。如何在遵循SNS网站用户群定位的同时开发或植入具有应用价值的插件是SNS网站可持续发展目标中亟待解决的问题。对于以大学生为主要用户群体的SNS网站来说，高校大学生的直接用户体验和需求推动其更具有实用价值的应用的研究与开发；而对SNS网站的生存现状、发展趋势以及竞争力提升所需要的技术和能力进行系统地学习和培养，对于高校大学生，特别是对计算机知识学习相对盲目的文科学生来说，掌握社会化网络软件的技术知识和应用开发，对其计算机理论的丰富和信息素养的提升有着重要意义。
二、结合SNS平台发展需求完善文科计算机教学内容体系
文科计算机教学具有知识性、技能性与应用性相结合的特点。它立足于实践，在实践过程中学习知识，在学习知识中实践与体验。文科计算机课程建设与教学改革本身也将对文科其他学科课程的建设与改革起着积极的推动和促进作用。目前，高校文科大学生的计算机教学仍然停留在理论基础知识的零散式教学，教学实践内容单一、孤立。大部分学生对计算机知识的学习更多的是出于应对与学位挂钩的计算机等级考试或计算机认证的需求。各个高校在文科计算机教学工作中都努力尝试寻求一个合适的教学出发点或驱动学生知识学习的动机，寻找既能比较全面的涵盖高校文科计算机教学内容又能结合学生兴趣、实现以用促学，学以致用;的教学模式。南京信息工程大学计算机与软件学院长期承担学校文科大学生的计算机类基础课程教学，教授课程覆盖计算机基础知识（计算机基础）、编程基础（C语言程序设计）、数据库基础（VFP程序设计）和电子商务等。学院成立了相应的公共基础课程组，并请有多年计算机教学经验的高级职称教师担任课程负责人，学大纲、学要求、学进度、统一命题、统一批卷，保证文科大学生计算机基础教学质量。但在教学过程中，我们发现文科大学生的计算机知识学习还是存在很多问题，如基础知识缺乏、学习积极性不足、将所学知识与实际应用相结合的意识薄弱、学习方法不合理等。针对SNS网站发展趋势良好、开发需求旺盛，计算机与软件学院尝试构建基于社会化网络软件模块开发与应用的文科大学生计算机教学知识体系和课程设置，以实际应用需求驱动计算机知识的教与学。计算机教学课程组对本校文科大学生的计算机教学内容和知识体系进行梳理、筛选和调整，以SNS网站开发和应用的平台功能和服务模式等为依托，探索计算机类教学知识模块划分，如网络媒体开发、网游设计与开发、电子商务、插件开发与应用等，健全知识体系构建，优化教学课程设置。任课教师在对SNS网站技术构架进行了整体介绍和展示的前提下，鼓励学生自主摸索和研究现有SNS网站（如人人网、豆瓣网、开心网等）的网站结构、主要应用平台（个人展示平台、交流相识平台、协作合作平台）的功能应用、服务提供模式、技术应用和盈利模式等；指导学生以研发团队的形式用所学知识尝试模拟设计并开发实现小型的SNS网站、拓展SNS网站平台功能、探索插件应用设计与开发、研发移动社交软件等，从而激发文科大学生对计算机知识的学习兴趣和动力，使文科大学生了解信息技术应用对社会关系发展的巨大贡献，了解信息技术与人文社科等的相互渗透和交叉融合，理解计算机的思维方式，掌握利用计算工具解决专业领域问题的能力。
三、结语
二是坚持“以人为本”充分重视新世纪对人才素质的新需求。从事基础教育的人应当树立“以人为本”，“以培养人的综合素质为己任”的现代教育观。特别是跨入新世纪之后，面对知识经济时代的到来，国家对人才素质的要求又有新的变化。核心的问题是要培养“创新精神和实践能力”。同志在第三次全国教育工作会议上所作的重要讲话别指出：“教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培育创新精神和创新人才的重要摇篮。无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面，还是在提高创新能力和提供知识、技术创新成果方面，教育都具有独特的重要意义。”可见，国家已经把新世纪教育的功能定在“培育创新人才”的基点之上有战略眼光的教育决策。
三是坚持在继承中求创新。所谓“创新”就是在原有的知识、技术的基础上，根据新的需要和条件，有新的发现、新的创造和新的结论。所以，创新和继承是不可分割的。更何况我们要面对的是汉语文的教育，也就是所谓“汉语教育”。我国有几千年的语文教育传统，其中的精华部分应是“汉语教育”研究的瑰宝，在追求“创新”目标的时候，务必要以充分研究和汲取传统语文教育中的精华为前提。中共十五大在讨论到建设“社会主义文化”这一历史性课题时，深刻指出，要“建设立足中国现实、继承历史文化优秀传统、吸收外国文化有益成果的社会主义精神文明”。看来在继承中求创新的历史发展的必然要求。
在上述三个“坚持”的理念支持之下，我设想语文学科课程教材建设应有如下一些特色。
一、要能充分发挥语文学科应有的育人功能。
语文学科是培养和提高我们国民素质的一项奠基性工程。在基础教育阶段，各门学科共同肩负着全面提高学生素质的任务，而语文学科在这方面又具有别的学科无法替代的独特作用。为此，在语文教材建设方面，一定要树立起“精品”意识。所谓“精品”，其标准在我看来至少有这样两条：一是选文的语言精湛，堪称典范；二是选文内容精湛，即对于学生形成并提升世界观、人生观、价值观有积极的启迪作用。在编选的指导思想上，要适当增加一点难度，即要让学生跳一跳才能摘到果要让学生感到“一眼能见到底”，失之于浅。另外，还要适当增加一点分量。课外固然要鼓励学生多读书，多读好书；课内阅读也要有一定的量的扩充。充分发挥语文学科应有的育功能，除了要重视教材编写的质和量以外，至少还要解决好这样三个问题，一是语文教师的人格影响问题。“德为师之魂”，这是我国传统教育的精髓所在，千万忽视不得。二是重视教法改革问题。要重视语文训练与语文教育相结合，语言训练与思维训练、意志培养、情感熏陶密切结合，改革教法以增加阅读量和写作量。三是要紧贴时代的问题。随着时代的发展，要努力使学生在多元文化中提高鉴别力，在市场经济发展的过程中确立自己的合理而正当的价值取向。
二、要用科学、有效的方法突破“汉字教学”的三关，即认读关、书写关和积累关。
要根据汉字的使用频率，科学地编制出“汉字认读等级表”。早在20世纪20年代，著名的心理学家陈鹤琴曾在调查统计的基础上编制出版了《语体文应用字汇》；以后又有《续语体文应用字汇》(敖弘德作)、《小学分级字汇研究》(王文新作)等成果问世。新中国建立后，特别是改革开放以后，此项研究又有了新的进展。但是真正按这种汉字认读等级表来编制小学和初中语文教材的，成果并不多。在我想来，小学语文课本的课文完全可以按等级表中规定的汉字逐级组织编写；初中语文课本的课文，选的虽然是现成的范文，但也必须按等级表对课文中的汉字，采取先提取后归类的方法进行整理，使该掌握的常用字、次常用字展示得十分明确，少数该掌握而现成选文中缺漏的，设法在作业练习或课外阅读材料中有意识地补出。
此外，还要编制或选用适合于不同学科学生需要的规范化书写字帖，供学生仿写、临摹。汉字书写问题，是体现我们汉语文教学民族特色的重要方面，一定要认真对待，并在实践中不断创造和总结富有成效的经验，中小学各年级都要把指导学生学会使用基础性语文工具书作为一项重要任务切实抓好。有条件的学校，要把汉字教学和计算机汉字编码和操作训练结合起来，向语文学科教学内容和手段的现代化迈出第一步。
三、要把诵读训练放在突出的位置上。
早在上个世纪30年代，叶圣陶先生就指出，在基础教育的各门学科中，理化生等学科是“试”的学科，即需要试验或实验；而国文科则是“读”的学科，必须重视诵读。可是到了六七十年代，语文学科的课堂教学已被老师冗长的、繁琐的分析讲解所占领，很少听到中小学生朗朗的读书声了，这是很不正常的现象。现在需要纠正这种“重讲轻读”的偏向，认真指导学生学会诵读课本中入选的语文精品，其中有些则要求熟读，甚至背诵。要让学生懂得，为了美化、净化自己的语言，必须有意识地出声诵读那些语言纯洁而优美的作品；为了积累语言材料，也必须有意识地熟读、背诵语言中那些精彩的片段。
对于现代诗文的朗读和古代诗文的吟诵，都需要进行科学的实验研究。这些研究资料可用现代化的音响设备进行分析，研究成果经过训练可以组织竞赛进行评比。总之要把诵读问题当作一项实验课题认真科学研究。
四、用活的语言知识指导学生的语言实践。
学语文，不能忽视语言知识的传授。但这种语言知识不再是过去所做的那样，从语言学讲义中搬来一些概念、定义，再加上若于“标准例句”写成知识短文，看起来仿佛很科学，很讲究系统性，实际上它对指导学生的语言并无太大帮助。应该是从汉语汉文的实际应用中总结出一些活的、动态的知识来，让学生在语言的实际应用中学习这些知识，并形成良好的语言习惯。
要对“语言”和“言语”的联系和区别进行科学研究。近年来，有人正确地指出，语文课上学习的对象不是“语言”，而是“语言的运用”；有人还认为，语文课的任务不在“研究语言”，而在“学习语言的应用”。他们实际上都是主张要让学生在实际应用中学好语文，而不要把学习对象搞错、学习方法搞偏。
有关专家作出的研究结论是，“语言”和“言语”的区别主要表现在：(一)语言系统是社会成员共有的交际工具，它比较稳固，具有相对静止的状态；言语是个体应用语言规则进行交际的进程和结果，是语言系统中各种成分的自由结合，是处于不断的运动状态之中的。(二)语言是社会约定俗成的规则系统，社会性是语言的本质，言语是个人行为，在符合语言规则的同时，具有突出的个体性(个人特色)。(三)语言系统中各种结构及其规则是有限的，而个人言语的生成结构却是无限的。所以，“语文教学其实质在于利用他人成熟的典范的言语成品去指导学生的言语实践，使学生的言语能力从幼稚走向规范和成熟”。(引自韩雪屏教授主持的“语文教学心理实验研究”课题的主报告)这些观点至今还没有被广大语文教师所理解并接受，这是语文学科课程教材改革必须解决的重要课题。
此外，还要编制或选用适合于不同学科学生需要的规范化书写字帖，供学生仿写、临摹。汉字书写问题，是体现我们汉语文教学民族特色的重要方面，一定要认真对待，并在实践中不断创造和总结富有成效的经验，中小学各年级都要把指导学生学会使用基础性语文工具书作为一项重要任务切实抓好。有条件的学校，要把汉字教学和计算机汉字编码和操作训练结合起来，向语文学科教学内容和手段的现代化迈出第一步。
三、要把诵读训练放在突出的位置上。
早在上个世纪30年代，叶圣陶先生就指出，在基础教育的各门学科中，理化生等学科是“试”的学科，即需要试验或实验；而国文科则是“读”的学科，必须重视诵读。可是到了六七十年代，语文学科的课堂教学已被老师冗长的、繁琐的分析讲解所占领，很少听到中小学生朗朗的读书声了，这是很不正常的现象。现在需要纠正这种“重讲轻读”的偏向，认真指导学生学会诵读课本中入选的语文精品，其中有些则要求熟读，甚至背诵。要让学生懂得，为了美化、净化自己的语言，必须有意识地出声诵读那些语言纯洁而优美的作品；为了积累语言材料，也必须有意识地熟读、背诵语言中那些精彩的片段。
对于现代诗文的朗读和古代诗文的吟诵，都需要进行科学的实验研究。这些研究资料可用现代化的音响设备进行分析，研究成果经过训练可以组织竞赛进行评比。总之要把诵读问题当作一项实验课题认真科学研究。
四、用活的语言知识指导学生的语言实践。
指导学生学语文，不能忽视语言知识的传授。但这种语言知识不再是过去所做的那样，从语言学讲义中搬来一些概念、定义，再加上若于“标准例句”写成知识短文，看起来仿佛很科学，很讲究系统性，实际上它对指导学生的语言并无太大帮助。应该是从汉语汉文的实际应用中总结出一些活的、动态的知识来，让学生在语言的实际应用中学习这些知识，并形成良好的语言习惯。
要对“语言”和“言语”的联系和区别进行科学研究。近年来，有人正确地指出，语文课上学习的对象不是“语言”，而是“语言的运用”；有人还认为，语文课的任务不在“研究语言”，而在“学习语言的应用”。他们实际上都是主张要让学生在实际应用中学好语文，而不要把学习对象搞错、学习方法搞偏。
[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解
近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1、主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2、授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72、2%～88、9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3、程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
[参考文献]
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一、宪法现象是宪法学的研究对象
宪法学是一门科学，也是法学的一门分支学科。作为科学的宪法学有其特定的研究对象，一般将其称之为宪法现象，它们构成了学习与研究宪法学的主要内容。
何谓宪法现象？宪法现象包括宪法意识与宪法物质或者宪法思维与宪法存在两方面的内容。根据哲学的一般原理，哲学的根本问题也是最高问题是思维和存在，即物质和意识的关系问题。“世界上的一切现象，归根到底是物质现象与精神现象两类。它们的关系问题，是哲学首先必须回答的问题，也是解决哲学上其他问题的前提”。[③]同样，依据哲学的一般原理，作为社会事物之一的宪法学现象也可分为宪法意识和宪法物质、宪法思维和宪法存在两部分。[④]而宪法物质现象和宪法思维现象也就构成了宪法学的基本内容和根本问题。因此，对这一问题的回答，也就成为解决一切宪法问题的前提。
对宪法现象的探究又须界定究竟什么是宪法？只有在明确究竟什么是宪法的基础之上，才能确定宪法现象的内容。关于宪法的定义林林总总，不一而足，但归纳起来仍可以这样定义，即宪法是政治法，是政治生活的法律化表现出的以法律规范社会政治生活的根本大法。在以国家与公民关系为基点，也即以国家与社会分离为基础建立起来的现代政治生活中，这种政治法具体表现为通过以特定的机构按照特定的程序制定出来的既赋予又限制国家权力来完成对公民权利的保障。建立在这一定义和理解基础之上的宪法现象也因此具有了特定内涵。此外，宪法现象的内容不同于其他社会现象，法律是高度“形式化”的事物，这一“形式化”既表现为其外在的表现形式，也包含了程序和内容；宪法的形式表现就是法律文本或者宪法典。因此，宪法现象还必须包括宪法文本在内。这样，结合宪法的独特形式文本表征，具体而言，完整的宪法现象包括从理念、制度到法律文本的不同部分，即宪法理念、制度与宪法典三部分内容，其中宪法理念从属于宪法意识和宪法思维层次；制度与宪法典则是宪法存在的内容，也是宪法的物质依托与法律表现。此外，与之相关的是，对宪法现象的认识还离不开其所赖以生长的社会环境。因此，完整的宪法现象表现为一个国家以既定的宪法理念为基础建构本国的制度，以书面形式将这些内容载于成文宪法典中，以此规范政治生活的实际运行，保障公民权利。
宪法理念是宪法意识和宪法思维的主要内容，它是关于宪法诸问题在人们头脑中或者在人们的精神和意识中所形成的理性形式。“意识是人所特有的对于客观世界的主观映象。……它包括感觉、知觉、表象等感性形式和概念、判断、推理以及形象思维等理性形式。”[⑤]所以，宪法理念是人们在实际生活中所形成的对宪法的直观认识和理性把握，包括人们的宪法认识、宪法感觉、宪法判断、宪法评价、宪法期待等，这些内容具体表现为基于宪法生活所形成的高度抽象出来的带有普遍性的一般的宪法概念和宪法原理，它们构成了判断宪法事物的理论标尺。
宪法制度和宪法文本从属于宪法物质和宪法存在的范畴。宪法制度也是制度的内容，具体表现为立宪国家在一定的宪法原则和理念约束下的政治制度的实际运行过程。由于法律的高度形式化特点，故当今世界上多数国家宪法奉行成文主义，规范国家政治运行的规则和制度通过文字和书面形式表现出来，从而在一定程度上约束政府行为，规范政治生活。因此，在很大程度上，在具有司法或者中立机构保障宪法实施的国家里，的运行过程也即一个国家以宪法理念和原则为指导，以宪法文本和制度为依托，具体表现为司法审查和司法判断政府行为正当性的动态运行过程，而宪法文本也在很大程度上成为评判政府行为的圭臬；依靠对宪法文本中的文字所进行的文意解释、平意解释或者制宪者意图的解释已成为法治国家宪法生活的不可或缺的组成部分，这一过程离不开宪法文本，这也是宪法成文主义的价值所在。所以，宪法文本和制度共同构成了宪法物质或者宪法存在的内容。
而不完整的宪法现象则不具备某一方面的内容。它们或者表现为一个国家有而无宪典，如奉行不成文主义国家的英国宪法。在这样的国家里，由于缺乏宪典，因此，从某种意义上来说也就构成了不完整的宪法现象。[⑥]它们或者表现为一个国家的社会全体不具备宪法意识、宪法理念或者宪法思维，没有依据宪法思维而建构的制度，而空有宪典，即有宪典而无，这样，宪典就是装点门面之物，有名而无实，这样的宪典仅为名义上的宪法，即日本所谓的“外见的”或者“表见主义”的宪法。在不具备宪法理念的国家和社会中，无法根据一般的宪法原理进行思维，分析、判断社会事务，从而判定行为与事件宪法上的正当性。因此，仅以有无宪典而论，无法判定当今各国的宪法运行情况。这是因为，在当今各国，“宪法可能试图把国家政策制定者事实上没有任何限制的权力合法化。它也可能是一个国家‘意识形态宣言’、一个既存政府使自己合法化的努力，或是作为一个国家的出生证明。”[⑦]
二、宪法现象决定宪法学理论体系构成
前述分析表明，宪法现象是宪法学的研究对象。作为科学的宪法学表现为一个以宪法现象为研究对象的独特的学科体系。[⑧]同时，这一体系根植于一个国家特定的历史发展过程中，它不是一个孤立的社会现象，而是该国家特定政治、经济、文化与历史的产物。宪法现象和这一现象生存背景的综合就决定了作为宪法学理论体系内容的合理性与多样性。
首先，作为意识的宪法学包含了人们思维观念层次上对宪法的理性认识，它是宪法学获得其思想与学说层次分析的理性基础，即不同国家、不同时期人们对宪法的认识是不一样的，这也就决定了理论宪法学的存在价值。日韩等国的宪法学者总结出来的宪法学理论体系的逻辑基础正在这里。因此，宪法意识层面的宪法学包含这些研究领域，它们分别构成了理论宪法学的分支学科。这就是：宪法原理、宪法价值学、宪法逻辑学、宪法思想史、宪法学说史、比较宪法学等。
其次，作为物质和存在的宪法学包含了制度和宪法文本两方面的内容，它们是宪法运行的基础和物质依托。不同国家、一个国家不同时期的制度和宪法文本的表现形式与内容各不相同，这也就决定了将其作为研究内容的研究价值。其中作为制度的宪法学包括这样一些研究领域：制度史、宪法发展史、宪法政策学、宪法判例研究等。文本的宪法学以宪法的形式表现即宪法文本为研究对象。宪法文本包含了文字和内容两部分，其中对宪法文本的不同理解又构成了宪法解释学的研究范畴。这样，宪法文本意义上的宪法学包含了两方面的研究领域：规范宪法学和宪法解释学。它们分别构成了相对独立的研究领域，也是实用宪法学的主要研究内
容。
最后，宪法现象赖以生存的特定政治、经济、文化和历史决定了具有交叉意义的宪法学研究领域。宪法不是孤立的社会现象，其所生长、发育的土壤决定了可以从其他现象研究宪法的可能性，同时，社会各种现象的相互影响和相互渗透决定了社会学意义上宪法学研究的合理性和可行性，它们从不同侧面提供人们理解宪法现象的视角。这些宪法学的分支学科包括：宪法社会学、宪法政治学、宪法经济学、宪法文化学及宪法心理学等。[⑨]
因此，宪法现象的哲学分析提供了建立完整的宪法学理论体系的合理性。这一学科体系可用下图所示。
宪法原理、宪法价值学、宪法逻辑学
宪法意识-理论宪法学
宪法思想史、宪法学说史、比较宪法学
制度史、宪法发展史
制度宪法学
宪法现象宪法政策学、宪法判例研究
宪法物质-实用宪法学
宪法文本：规范宪法学、宪法解释学
宪法社会学、宪法政治学、宪法经济学
社会基础
宪法文化学、宪法心理学
（其中-代表了按照哲学构建宪法学学科体系的基本思路。代表了按照社会学方法研究宪法学学科体系的设想。）
宪法学理论体系不仅有其内在的合理性，而且在一定程度上也为法学学术研究传统所证明。传统法理学流派的三大分类就既包含了方法的分类，也包含了各种流派的研究内容的分类。一般认为，近现代法理学分为三大流派，即自然法学派、分析实证法学派和社会法学派。三种法学流派的研究内容分别代表了对法律的道德基础、法律规范和社会目的和功能的分析。韦伯也曾提出了法学研究的三种基本方法，他将之归结为道德论、法律职业和社会学的研究方法。其研究方法、关注重点和法律效力的来源呈现这样一种关系。这有关系可用下图所示：[⑩]
方法
关注重点
所认为的法律效力来源
道德论
法律的道德基础
法律与外在伦理或道德价值之间的一致性
法律职业
法律的独立性
法律内部规则和原则的逻辑一贯性
社会学
法律与社会行动之间的关系
法律的社会功用
因此，按照法理学的传统分类和韦伯对法学研究方法的分类及其设定的研究内容，上述宪法学学科体系的内容也大体上符合这一分类及其内容。理论宪法学的内容基本从属于宪法的道德基础，由宪法意识所决定；实用宪法学的内容从属于制度的运行过程，这一过程是在司法介入和参与下，依靠对宪法文本的解释所完成的带有评判性的动态过程，它带有较强的独立性，是中立机构或者法官在宪法规则和原则之间寻求逻辑一贯性的表现。严格而言，这一意义上的宪法学构成了宪法科学的内容，其方法和研究内容最具宪法学学科特性，因而也最具专业性。并且，这一过程通常伴随着宪法解释。社会学意义上的宪法学则研究宪法和社会行动之间的因果关系，具体探究宪法何以由成，其社会功用何在。社会学又称为实证的方法，其内容可分为两种。一种是以法律实证主义的实证方法分析规范之间的逻辑关系，它屏除价值的成分；另一种则是由法社会学和政治学等学科所发展起来的，以研究法律的社会基础、社会政治功能和意义。[11]本文所指的宪法社会学主要指的是后者，即研究宪法现象生成的社会条件、宪法规范和社会现实之间的因果关系，及宪法的社会功用等。
当然，宪法学的学科体系是开放的。随着研究的深入，建立在专业基础上的综合方法越来越受到重视，学科之间交叉的结果会不断出现新的宪法学研究领域。如，近来已出现了“生态宪法学”的研究。[12]
三、宪法现象决定宪法学研究方法
宪法学理论体系的构成决定了宪法学研究方法的多样性。基于前述分析，宪法现象和宪法存在决定了宪法学是一门科学，是法学的一门分支学科，它有自己独特的研究对象。对宪法现象的研究构成了宪法学理论体系的内容，二者的综合也决定了宪法学研究方法。总体而言，这些方法从属于一般的法学研究方法，可以分为三类：形而上学的研究方法，主要研究宪法的理念及其价值，这些内容正是理论宪法学的组成部分；规范的研究方法，主要以宪法判例和宪法解释为研究内容研究法条之间的逻辑关系，这些内容是实用宪法学的组成部分；社会学的研究方法，主要用社会学和政治学方法研究社会历史、政治文化和现实与宪法之间的关系，这些正是宪法政治学、社会学和经济学等方面的研究内容。
根据布赖斯勋爵的概括，法律科学的研究方法主要有以下四种：形而上学的或先验的方法、分析的方法、历史的方法以及比较的方法。形而上学的研究方法就是从权利和正义等抽象理念出发推导出一套法律概念和范畴的方法，其目的在于探讨和论证法律的价值，为法律寻找到一个人性和伦理的基础。分析的方法则是关于法律规则的的结构，以经验和逻辑为出发点对法律术语和法律命题进行界定和整理。历史的方法把法律视为一种在具体的时间和空间条件中不断演变和发展的文化产物，通过对具体法律原则和规范的含义作历史性的解释。比较的方法则是对各个民族国家的法律体系进行横向的比较，找出这些法律体系中的各种概念、原理、规则和制度之间的异同，一方面为理解和交流打下基础，另一方面则为改进本国的法律制度提供借鉴。[13]另根据坎托洛维茨和派特森的观点，法律科学中包含三方面的内容，即“关于现实的科学、关于客观或共享意义上科学以及关于价值的科学。[14]其中关于现实的科学就可以理解为法律概念、原则、规范及法律制度生成的社会现实条件；关于客观或共享意义上的科学可以理解对规范的研究；而关于价值的科学即研究法律科学的伦理和道德基础。关于宪法现象所决定的宪法学理论体系也从不同角度证明了宪法学研究方法不出这些方法的范围，从属于法律科学的基本研究方法。
宪法学研究方法除遵循法律科学的这些基本方法外，还有自己的独特的方法。这是因为，在法学诸学科内部，宪法现象决定了宪法学是具有一定“自治”性质的宪法科学，这也就决定了宪法学研究方法的独特性。多数教材的“绪论”或“前言”部分对宪法学研究方法进行了梳理，提出了本学科的一些基本的研究方法，如理论联系实际、历史分析、比较研究和系统分析等，这些都是研究宪法学的基本方法，也是被大家所接受的方法。无庸讳言，它们是极有价值的。但是，这些方法也有一定的局限性，即其为宪法学和其他学科所共用，尚无法标示出宪法学自身的学科特性。通常，学科的专业性和自治属性由一系列因素所决定，而方法的独特性是判断该学科是否具有一定自治程度的标志之一。昂格尔在谈到法律制度的自治性时指出，“自治性表现在实体内容、机构、方法和职业四个方面”。[15]宪法学也需要有独特的研究方法。因此，本文在此基础上提出其他的研究方法，这就是宪法学专业研究方法和综合性研究方法，具体指宪法解释方法与综合研究方法。这也是目前受到忽略或者一定程度受到轻视的宪法学研究方法。
1、宪法解释研究方法是一种极具宪法学专业特性的研究方法。[16]有学者认为，这一方法为宪法学所独有，是本学科的“独门暗器”和“看家本领”。[17]笔者赞同这一认识和判断。该方法为宪法学学科所特有，并且是其他学科所不见长的一种方法。而这一方法目前还没有引起足够的重视，究其原因，这一状况的形成又与我国不完善的制度建设有密切关联。
宪法解释学又分为两种：一种可称为宪法注释学；一种是纯粹意义上的宪法解释学。前者通常存在于一个国家发展的初始阶段，或者是在仅有宪典而无的前国家里。由于与运行有关的相关元素尚不十分活跃，故而局限了宪法学者的研究空间；宪法学研究者只能就条文机械地作符合国家形势和要求的政策宣讲。宪法学研究方法的局限性与社会现实的关联性是一常见的现象，很多国家的宪法学研究方法在发展的初期阶段经常受客观现实的局促，宪法研究者只能对宪法条文作符合国家形式的的政策宣讲，如早期日韩等国的宪法学研究。但是，并不能就此否定该意义上的宪法注释学；宪法注释学也并不因此完全没有价值。[18]这是因为，宪法注释学同样精密，它需要对宪法制定者的意图、国家客观形势和宪法条文有着精深的理解，而这些都是宪法学研究者所必备的，特别是该意义上的宪法学研究培养和训练了宪法学研究者对条文的熟悉程度。对条文的熟悉程度是判断一个法学家法律意识和法律素养的重要组成部分。法学理论研究不同于其他学科，研究者除必须具备本学科与相关学科的理论知识外，还需要“言之有据”。“据”就是法律根据，即在分析讨论一国制度、案例与事件时必须有相应的规范依据。熟悉宪法文本不仅仅需要熟记宪法条文，而且要深刻理解宪法结构、宪法各部分的法律地位、宪法规范之间的逻辑关系。如果缺乏这方面的训练，也就不具备法学理论工作者的基本法律素养，而注释意义上的宪法学提供和训练了法学研究者这方面良好素养的基础，这也是我们不可轻视这一研究方法价值及其研究者的原因，同时也是宪法学学习者和研究者必须熟记宪法和其他法律条文或者法律文本的根据。但是，这一方法也有相当的局限性，由于对宪法条文的注释仅仅附随于国家的政策形势，故无法树立其相对独立的学术地位，其学术与理论价值也无法得到适当地发挥，即宪法注释学既无法以宪法学基本原理作为判定政府行为正当性的标尺，也无法建立一种反思的宪法学，使宪法和宪法学理论在解决社会现实问题的过程中进行自我更新，并完善和发展宪法学理论体系。
纯粹意义上的宪法解释学存在于发达、完善和成熟的国家之中。宪法解释是以宪法文本和宪法原理为依据，以制度为依托，具体在司法或者中立机构的操作下进行和完成的一种旨在判定法律或者政府行为合宪性的过程与行为。实际上，宪法解释综合了宪法的各种要素，几乎包含了从文本、原理到制度的不同层面，是一个结合了理论与实践的动态运行过程。在此过程中，除上述要素外，流行的哲学与价值信念、一国特定的社会背景和形势、法官个人的心理、情感与气质等均综合作用于解释过程。因此，宪法解释是各种要素之间的有机统合。这一过程不仅极富实践价值，而且为宪法理论的发展提供了“源头活水”。在成熟的法治国家中，运行有素，相关要素异常活跃，特别是政治与审判分离，与宪法实施与运行有关的司法机关或者中立机构具体承担了审查政府行为合宪性与保障公民权利的职责，这些活动伴随着大量的宪法解释。法官的活动和行为不仅发展了宪法解释的一些方法，而且宪法的内涵也相应得到了扩充、变化和发展，这就为宪法解释学提供了研究素材。建立在宪法解释基础之上的宪法解释学也因此成立并发展起来。
因此，无论是宪法注释学还是宪法纯粹意义上的宪法解释学，都提供了我们学习和研究宪法学的基本思路和基本方法。作为宪法学的学习者和研究者，必须对宪法学基本原理、宪法文本有着相当的熟悉程度，否则就不是一个称职的宪法学学习者和研究者。并且，宪法解释学还提供了我们深刻理解国家中司法机关的地位和作用、司法权与立法权之间关系的契机。
2、综合研究方法提供认识宪法现象的完整图景。从根本而言，建立在高度专业化和职业化基础之上的所有学科分支都从不同角度提供我们认识、理解和阐释社会现实的分析工具，使我们获得对这一社会整体的局部认识。而学科的分工越细，我们对社会和人类自身的理解也就越丰富、越透彻、越深入、越全面。但是，这样的分析尚欠完整，分析的方法毕竟仅为局部的理解，如果不打破各学科之间壁垒森严的界限，我们就不能在学科之间进行有机整合，也即通过“科际整合”，获得和形成我们生存的社会环境的完整图景。因此，专业的宪法学研究方法只能提供一个国家运行过程中的某方面的认识，它不能代替对其他学科的学习。并且，如果欲对宪法学有更深入的认识和了解，还必须具备相关学科知识体系的基本素养，学习其他的研究方法，这就对宪法学研究者提出了很高的要求，需要重塑自己的知识结构，以期具备综合研究能力，俾能更深入地开展宪法学研究。
因此，作为宪法学学习者和研究者，须和其他学科的学习与研究一样，保证自己的思想与时代一同成长。没有理由拒绝新知识、新思想；拒绝新知识、新思想的唯一原因是懒惰、自满、偏狭，甚或还有自负与狂妄。任何学科的学习者和研究者学习与研究的前提是承认自己的无知，因为，正是在由无知、求知和向着已知的过程中，人们的思想在成长，认识在深入，并在这一过程中不断发现新问题，正确地提出问题，并在理论和实践中参与问题的解决，而宪法学也在这一过程中逐步发展起来。这是作为知识分子和公民的双重使命所在。福柯曾经论及知识分子和公民的不同使命。他说，“知识分子的工作不是要改变他人的政治意愿，而是要通过自己的专业领域的分析，一直不停地对设定为不言自明的公理提出疑问，动摇人们的心理习惯、他们的行为方式和思维方式，拆解被熟悉和被认可的事物，重新审视规则和制度，在此基础上重新问题化（以此来实现他的知识分子使命），并参与政治意愿的形成（完成他作为一个公民的角色。）”[19]宪法学学习者和研究者同样需要具备这样的知识品质。
同时，综合的研究方法还要求我们密切关注社会现实。历史法学派大师、德国法学家萨维尼发展的一套系统的历史研究方法认为，法律并不是有着自身目的性的整体性存在，而是一个由各种概念、原则和技术组成的复杂体，研究法律的历史不是研究一种“绝对精神”的历史演进，而是要研究不同的法律概念、原则和技术如何经由不同的历史发展过程而成为现实法律制度中的有机组成部分。萨维尼打破了把法律看成一个封闭体系的成规，分析了法律与社会母体之间的密切关系，研究了法学家从社会现实中抽象出法律概念和原则的过程，发现法律与“事实”之间存在着一种历史性的相互转化关系，许多现在的法律设计与过去都是首先作为事实而出现的。因此，他得出了一个悲观性的结论，即要想严格区分“事实”和“法律”，从而把法律构建为一个自足的系统，这在理论上和现实上都是行不通的。这也是我们在学习、研究宪法学过程中所应注意的问题，即不能过份夸大理论的作用，同时，必须对宪法生长的社会环境有一透彻的了解，并且把宪法置于一个历史发展过程中来具体把握各种宪法概念和原则生成的社会历史和现实基础。这样的宪法学才具有生命力。
需要注意的是，尽管当代学科发展为一种综合研究的方法，以此来确立对某一事物或者我们赖以生存的社会的整体认识，但就宪法学而言，目前的当务之急仍是走专业化路线。宪法学学习者和研究者迫切需要熟悉、深化宪法学基本概念、原理、原则、规范与技术。“现代社会的整个权利结构和知识/话语结构都以某种职业结构的面目出现，判断某一个人是否有资格就某一问题发言、是否有权力在某一领域发号施令的最重要的根据就是他/她的职业。”[20]这并不是逆学科发展趋势的潮流而动，而是中国宪法学所处的历史阶段所决定的。某一学科不过是一国特定历史现实发展状况的理论反映，由于新中国走过了一个相当曲折的历史发展进程，故而宪法学研究在很大程度上受到了冲击和影响，致使带有较强的宪法学自身专业特性的宪法学始终没有能够得到充分和健康发展，这就不可避免地影响其专业化程度。一门学科的专业化程度是判断本学科是否成熟的标志，从这个意义上说，随着我国建设的深入，我国宪法学在注意学科综合化趋势的前提下，还需要重新补足作为专业的宪法学的构成部分的研究。
那么，怎样才能使宪法学走向专业化呢？走向专业化的宪法学研究必须基于对宪法现象构成要素的思考。既然宪法现象包含了宪法意识与宪法物质两方面的内容，同时宪法的生长、发育又离不开一国特定的政治、经济、历史和文化，这就决定了专业的宪法学研究的研究任务，这就是必须对宪法学意识和宪法物质的构成要素作精深、透彻的学习与研究。这些内容正是前述宪法学学科体系的组成部分，即观念层次上的基本概念、原理，制度层次上的制度、宪法文本，包括宪法运行过程中的宪法判例和宪法解释，以及作为宪法生存社会的基础的相关的社会学、政治学、经济学、文化学、心理学等方面宪法认识。只有这样，我国宪法学才能伴随着建设与发展，逐步走向专业化。并在此过程中，自觉地与其他学科进行有机整合，完成作为宪法学学科的理论与实践使命。
四、宪法学研究意义的再思考
基于前述分析，作为人类历史特定发展阶段的宪法现象因而具有了学习、研究其内容、历史发展演变的意义。这一意义不仅在于①对宪法学的研究提供我们认识、理解、阐释我们赖以生存的当下境况，解释政治家的行为和政治结构的动态运行过程，确立我们的活动准则和所依据的行为规则；还在于它在一定程度上②指导社会政治实践的运行与发展过程。借助这些理论，可以预测在这些宪法原则规范下的社会政治结构和人类行为的发展走向。并且，一定程度上，作为哲学的宪法学还带有相当程度的反思成分，即如何以其理论在回应社会现实发展过程中③进行自我修正，不断提升、丰富自身的理论内涵。只有这样，宪法学才成为其内容不断充实和发展的“科学”，才能建立一种“反思的宪法学”。宪法学在面临和解决新的社会问题过程中及不断变化的社会现实面前，才能具有更大的包容、应变及自我调适和自我更新的能力；宪法学理论体系才具有生命力
实际上，理论的主要功能在于解释，而不是指导实践；后者只在很小程度上发挥作用，这也正是许多思想家眼中的“理论”的作用。在讨论社会科学的研究方法时，就有人指出：“由于像韦伯这样的思想家的不懈努力，社会科学终于没有被自然科学所吞噬，而是发展了出了一套以‘理解’和‘解释’为核心的独特研究方法”。[21]费希曾经对“理论”和司法实践作出了区分。他认为，“理论”的目的是澄清司法实践的本质，说明它究竟是怎么一回事。[22]可见，理论在很大的意义上只是提供了一种我们认识、理解、解释和阐释我们生存的社会环境的分析工具。那些认为理论对实践具有绝对指导作用则是不当地夸大了理论的作用。这方面，哈耶克对理性所做的两种区分对宪法学研究的意义具有警示意义。哈耶克认为，存在着两种理性：一种是进化理性；一种是建构理性。“进化理性”是一种“内生秩序”，也是一种内部行为规则，它存在于事物的内部，遵循其内在的逻辑发展规律，是自然的。“建构理性”是一种“外部秩序”，也是一种外部行为规则，是人为的。而理论的目的就是认识这种内生秩序，并进而描述它。这样，理论因此就具有了局限性。同样，在一个成熟的国家里，也存在着两种理性的区分：一种是立法理性；一种是司法理性。[23]而在相当大的程度上，的实际运行端赖司法逻辑，也即司法理性。正是中立机构的存在，为宪法实施及宪法原则的具体化和生活化提供着制度保障。[24]这样，在很大程度上，宪法学或者宪法理论就不仅在指导着实践，更是对司法或者宪法保障机构的实践活动的理论总结，是司法机关活动的“理性化”结果，也是关于司法参与社会政治生活的理论总结和归纳，正所谓“理论是灰色的，而生活之树常青”。
弱化理论对实践指导意义的认识并不是完全否定理论的实践价值，而是如何正确地摆正理论与实践、意识与物质、思维与存在的关系问题，防止过份地夸大理论的作用，而忽视实践自身的规律与逻辑。这一认识也符合马克思主义关于意识与物质关系问题的理论。因为，只有在正确地认识二者关系的前提下，才能科学定位宪法学理论体系，并在此前提下决定研究者今后的研究方向与研究任务。
参考文献：
[①]一门科学的研究内容主要包括本学科的本质、与非科学的分界、科学理论的发生、科学理论的结构、科学理论的检验、科学理论的评价、科学理论的发展、科学方法、科学的社会价值等。参见“科学哲学”词条。《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第763页。
[②]参见[德]阿图尔。考夫曼、温弗里德。哈斯默尔主编：《当代法哲学和法律理论导论》，法律出版社2002年版，第448页。
[③]《简明社会科学词典》，第812页。
[④]例如，韩国宪法学理论体系中就有“宪法存在论”。参见《韩国宪法理论的发展》，载《公法评论》。
[⑤]《简明社会科学词典》，第1060页。
[⑥]由于宪法成文主义具有的约束国家政府的禀性在一定程度上高于不成文主义宪法，这一问题近年来引发了英国宪法改革的争论。赞同者希望制定一部成文宪法，以此加强对政府行为的约束。作者注。
[⑦]转引自[美]阿兰。S、罗森鲍姆编：《的哲学之维》，三联书店2001年，第6页。
[⑧]现代科学有不同的分类法，一种分为自然科学、技术科学、数学、哲学、社会科学。另一种分为自然科学、社会科学、思维科学、数学、哲学五大部类。也有的将科学分为三类：即科学被划分为自然科学、人文科学和社会科学。在此情况下，宪法学究竟从属于哪一种科学是有争论的。从学科发展史的角度看，法学一开始并没有获得社会科学的地位，鉴于法学的特性，早期人们眼里的法学更多的是一种职业，但是，它保留了独立的学科地位。“到第一次世界大战爆发为止，取得独立地位并被划归到社会科学领域的主要学科共有五门：历史学、经济学、社会学、政治学和人类学。”[⑧]同样是以“人”和“社会”为研究对象的科学，法学为什么没有被纳入到社会科学的学科阵营，而又能够保持独立的学科地位呢？这是因为，法学教育已经发展起来，大学已经设立了法律系，它的课程表与它培养律师的首要职能紧密相关。另一方面，注重研究普遍规律的社会科学家也以某种怀疑的眼光来看待法学。它似乎过于规范化了，太缺乏经验研究的根基了。它的各种法则不是科学的法则，它的背景似乎也太个别化了。[⑧]而作为法学的一个学科分支的宪法学也在很大程度上服从于这一事实。一般而言，法学在很大程度上是一种“实践”，是面对不同的具体问题作出的理性分析。法学有其“形式化”的一面，但它未曾、也不可能形式化到可以用数学或形式逻辑来表达的程度。[⑧]宪法学更是如此，它既有规范性的一面，同时又带有很强的政治性，这样，其研究对象也就不同于一般的法学学科分支，如民法、刑法等。
[⑨]参见徐秀义、韩大元主编：《现代宪法学基本原理》，中国人民公安大学出版社2000年版，第400、401、459、460、461页。
[⑩]《韦伯：法律与价值》，第51页。
[11]参见《现代宪法学基本原理》，第465页。
[12]参见陈泉生《环境宪法学》，福建人民出版社2001年版。
[13]《韦伯：法律与价值》，第20、21页。
[14]参见《韦伯：法律与价值》，第21页。
[15]参见[美]昂格尔著：《现代社会中的法律》，译林出版社2001年版，第50页。
[16]参见《现代宪法学基本原理》，第461页。在此，需要指出的是，宪法学专业研究方法不只一种，还包括其他研究方法。
[17]参见《现代宪法学基本原理》，第462、463页。
[18]关于注释宪法学的价值和有关思考，可参见《现代宪法学基本原理》，第462、463页。
[19]《福柯访谈录：权力的眼睛》，上海人民出版社1997年版，157页。
[20]郑戈著：《韦伯论西方法律的独特性》，载《韦伯：法律与价值》，第39页。
[21]郑戈著：《韦伯论西方法律的独特性》，载《韦伯：法律与价值》，第28页。
[22][香港]陈弘毅著：《当代西方法律解释学初探》，载梁治平编：《法律解释问题》，法律出版社1998年版，第24页。
(一)重视不够
我国医学教育体系中存在人文教育问题的首要原因是医科院校不够重视，医学教育中普遍存在重专业知识和技能传授，轻人文知识和精神培养的现象。很多院校并没有真正认识到人文教育课程对于医学教育、以及医学生未来事业发展的重要性。大部分医学院校虽然设置了人文教育的相关课程，但是在实施中存在数量和质量参差不齐的问题。医学院校开设医学人文课程仅仅局限于大学教育的某个阶段，以至于无法持续、全面地培养医学生的人文精神。
(二)内容僵化
很多医科院校仍然没有理解医学人文教育的真正内涵，而是将职业道德修养、思想政治教育等内容与医学人文教育混为一谈，在实际的教育过程中偏重理论记忆，且缺乏与实践的联系，无助于学生切实掌握人文精神在医疗实践活动中的具体形式和表现内容，使得医学生深感医学人文教育内容的空洞与枯燥，导致人文教育的效果欠佳。
(三)课程设置孤立，缺少渗透
医学教育应该是科学精神与人文精神的高度统一。医学人文教育与医学专业教育之间应该相互渗透与融合。目前，医学教育中专业课程与人文课程在设置方面缺乏横向的联系，导致彼此孤立、二者间没有融合。医学生在临床实习中仍然以掌握专业技能为主，忽视了临床工作中怎样体现人文关怀，人文精神的缺失必将导致他们在日后的医疗实践中难以较好地适应新的医学模式，既不能与患者顺畅的沟通，又无法满足患者的心理需求。
二、加强医学人文教育的必要性
(一)加强医学人文教育是医学自身特点和发展的必然要求
因为医学研究的对象是人，所以，医学必然是一门具有人文特色的学科。人文精神对于医学发展具有促进作用，它体现着医学对生命价值的尊重、对优良社会品德的发扬、对科学伦理道德的认同。现代医学在日新月异的发展中带给人类健康巨大福音的同时，我们也必须清醒地看到，现代医学日益受到物质主义和技术主义的侵蚀，由于生物医学模式中人文精神的缺陷对医学健康发展构成了巨大的障碍，所以，医学院校只有加强人文教育才能回归医学的真正意义，确保医学健康发展的重要历史使命。
(二)加强医学人文教育是新形势下社会对于医生的必然要求
医学是一门必须将自然科学与人文科学完美融合的学科。一名合格的医生不仅需要具备系统扎实的医学知识，也需要具备科学的人文精神。随着系统和整体的“生物———心理———社会”医学模式被人们深刻的认识和广泛的接受，疾病不再是医学研究的中心，患者才是医疗活动的中心。医生不应当成为只看病不救人的纯技术主义者，应该医德高尚，且关心患者的身心病痛。鉴于此，医科院校在医学教育中有必要融入人文精神，使医学生在人文精神的熏陶下养成良好的人文素质。目前，医学教育需要从只注重医学专业学科教育的“单核驱动模式”，转变为融合专业学科教育与人文学科教育的“双核驱动教育模式”。在新模式下，医科院校的教师应该把人文精神真正注入每个医学生的体内，着力于培养医学生在临床实践中运用人文知识的能力，从而促进医学科学与医学人文的深度整合。因此，怎样实现医学人文教育真正走进课堂、走进临床?教育者如何凭借人文教育为医学发展树立正确的价值观?这些问题理应成为医学教育的重中之重。
三、新形势下加强医科学生人文教育的途径
(一)合理设置课程内容与课程体系
医科教育学制长、内容多，在如此繁重的课程体系下怎样加强医学人文教育具有一定的难度。首先，医科院校应该重新整合原有的非专业课程，进而系统合理地设置医学人文教育的课程内容与课程体系，使医学生具有医生应该具备的人文知识和人文素质。其次，医科院校应该提高理解与实践医学理论知识的能力，使学生经过理论学习后有机会运用于医学实践中。再次，医科院校要把人文教育的内容渗透到临床课程中，特别是临床实践中应该将医学人文教育与医疗活动结合起来。最后，医学人文课程的安排要贯穿医学高等教育的始终，甚至有必要成为一门医学生需要终身学习的必修课。
(二)创新教学方法，突出人文特色
教学方法是教学内容的载体，是实现教学目的的手段。医学人文教育的教学方法明显有别于医学专业课程，具体来说，人文教育的理论教学中应该突出基础性、指导性及启发性，强调学生的自学、领会及运用;应该倡导开放式教学，教师在教学中可以针对医学热点问题组织讨论和开展调查研究，医学生通过分析原因和提出解决方法提高人文素养;不仅有助于充分调动医学生参与人文教育的积极性，而且有助于学生在实践活动中构建个人的医学人文知识体系，并主动把人文知识应用于将来的医学工作中。医学生通过实践可以真正感受到人文素质对于医疗实践的重要意义，体会到人文精神对于临床工作的实际价值，使医学实践既成为医学技能的实践过程，也成为医学人文素质的养成过程。
(三)加强师资建设