关键词：中学语文 新型 师生关系 构建
因此，本文首先对师生关系的概念进行了界定，同时针对师生关系存在问题进行分析，试图构建中学语文教学中的新型师生关系，为我国语文教学改革提供参考。
一、新型师生关系的概念
新型师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是和谐的。国外专家对师生关系的界定代表主要有亚里士多德和夸美纽斯，他们都强调教师应激发学生的学习兴趣，夸美纽斯还提出教师应温和亲切并时常表扬学生。另外杜威强调师生共同活动，共同经验，强调全面和谐的师生观即教师不仅是学生的倡导者而且是学生的朋友。我国对师生关系的研究主要是王力主编的《课堂管理与班级管理》中提出良好师生关系的建立应做到“教师要热爱学生，要最大限度地理解、尊重、宽容、善待学生”，“教师要关注学生，走进学生的情感世界。”可见，学者们都强调学生要尊师重道，教师要为人师表，激发学生的学习兴趣。
二、语文教学中新型师生的特征
师生关系是统一存在与动态的教学过程中，二者的关系是相互依存、相互作用的双向关系。
（一）师生关系是相互依存的关系
社会的延续和发展、人类个体成长的规律，决定了学生必须掌握前人积累起来的认知经验，而这种成果的掌握离不开已知者的指导和帮助以及学生积极主动的学习，所以在教师指导学生的过程中，就会构成师生关系的相互依存，不可分割的授受关系。
（二）师生关系是相互作用的双向关系
在教学的过程中，教与学的关系不仅是相互依存的关系，同时也是双向影响，互相作用的关系，教师的教影响学生的学，学生的学业影响教师教。因此，师生关系也随着教学因素互相作用，形成双向关系。
三、语文教学中新型师生的建立
（一）教师要转变教育观念
在教学过程中，教师的主导作用主要体现在启发学生的积极性、主动性上，祈祷穿针引线的作用，学生的积极主动性越高，教学效果就越好，教学质量就越高。所以在语文课堂中，教师应该根据教学内容和学生心理特点，认知水平，灵活巧妙地设计提问组织讨论，激发学生学习热情，点烯学生智慧火花，使教学效果更加优化。同时，要形成课堂上民主、平等、积极合作的关系，教师必须摒弃师生间师传生受的旧观念，建立师生间相互信任和理解，在认识、情感、意志等方面相容的新型关系。语文知识和技能的获得，智力的发展，思想观念的确立，都不是别人可以代替的，如果教师脱离了自己的参与角色，语文课堂的教学和谐就难以形成，学生也难以成为“自己的观念、思想等等的生产者”。
（二）教师必须转变道德素质，提高业务知识水平
语文教学过程首先是启迪人、感化人的思想过程。一个优秀的教师的教育魅力，首先源于他做人的示范，如果教师本身思想境界不高就很难在学生心田播下师表的种子。所以说语文教师平时就应从心理上、思想上严格要求自己，使自身道德高尚，无论条件、环境怎样都应爱岗敬业，自觉培养自己的高尚情操，不抱怨不气馁，形成热情、开朗、诚实、正直、乐观、温和、豁达的个性品质，具备较高的个人修养，以这种较强的道德素质去影响学生，为学生良好的思想道德的形成打下先决基础。同时。教师必须具备精深的专业知识和广博的文化视野。首先作为一名语文教师必须具备扎实深厚的语言文学专业知识。如现代汉语、古代汉语、语言学概论、中国文学史、外国文学史、文艺理论、写作学等。
（三）教师要真情对待每一位学生，关心爱护学生
师生关系是否融洽取决于交往双方的需要的满足。从以往的教学过程中，不难看出，教师为了完成个人传授知识的任务，不惜采取对学生批评、漫骂乃至体罚的手段，以维护课堂纪律，利于开展教学。然而，这样一来，很容易导致师生关系的矛盾与紧张，从而更不利于开展教学。魏书生老师在《教师劳动的三重收获》一文中说：人是有感情的，特别是学生时代培养的感情尤为真挚。教师要认识到，他与学生的关系不仅止于知识的授受，而且包括人格的影响，不但要言教，而且要身教。优秀的语文教师深知身教重于言教的意义。如于漪、钱梦龙、宁鸿彬等语文特级教师都是具有非凡人格魅力的教师。目前的教育改革，非常注重师生“交互主体的关系”。语文教学过程中，要求课前预习、课堂讨论、老师引导，师生共同生成答案;而不再是仅教师讲学生听，听完后将课本一合，能力上并没有什么大的提高，不能培养学生自己的能力不说，反而使他们原有的想象力、思维力都退化了。
关键词:主体性;体育教学
对师生关系进行阐述，是由于对师生关系的研究是主体性体育教学中争鸣的热点中的热点，对师生关系的研究也是对主体性教学进行研究的完善，到目前为止，对师生关系的研究主要形成了以下几种具有代表性的观点。
一、教学三体论
此观点认为，在体育教学中要处理的是体育教师、学生和教学环境之间的“三体问题”。教师和学生在对环境的关系上都是认识的主体，但是他们又彼此发生认识论上的关系:体育教师要对学生施加影响，就要把学生当作认识客体来研究，而自己则在对学生的关系上成为认识的主体;与此同时，学生也在不断地了解教师，这使学生就成为认识的主体，而教师则成为认识的客体。在这两者的关系中，教师是体育教学活动中的中心人物，而教师在教学过程中是处于主导地位的。体育教师要使学生能够很好地接受自己施加的影响，就要使学生充分发挥其自主、能动作用。
二、主导主体说
这种观点认为，在体育教学过程中，教师起主导作用，学生处于主体地位，是教主体性体育教学研究师主导与学生主体的辩证统一。学这个主体是教主导下的主体;教这个主导是对主体的学的主导。既然学生的学习是一种认识活动，这种认识活动必须是能动的、主动的、独立的活动，教师包办代替不了，那么学生作为认识主体，则需要自己做主。应该说，教师为学而存在、为学服务的。否则，教师的主导就失去了存在的根据和意义。教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是学生的学习。因此，单从学习这个角度来观察，学为主体是毫无疑义的。即使把学生的学和教师的教统一起来观察整个教学，学生也是主体。
三、复合主体论
这种观点认为，整个体育教学过程是由教师的教与学生的学两方面所组成的。教师与学生虽然存在着认识与实践水平的差异，但都是具有认识与实践能力的人，因此共同构成教学的主体。教学主体就是由教师与学生所共同构成的复合主体。这种复合主体内部的矛盾运动体现为教与学的对立统一。对立是指在教学活动中教师与学生的角色、地位是不同的;统一是指他们都是具有认识与实践能力的人，因而都属教学主体。他们在体育教学活动中各自的角色地位是相对的，而作为主体来完成这种活动则是对的、共同的，由此构成既对立又统一的矛盾运动，这种统一实际上是一种主体与客体的辩证统一。主体客体化，客体主体化，是体育教学活动的基本特征。人作为教学主体，无论以什么形式出现，其主体性和主体地位，并不具有绝对单一和固定不变的意义。按照不同的条件和场合，可以在主体和客体之间相互转化，或者一身而二任。
四、双主体论
这种观点认为，在体育教学过程中，教师和学生都是主体。教学过程是师生双方共同活动的双边过程，就参加者来说，教学过程的主体，不仅包括学生，而且包括教师，是双主体而不是单主体。教师主体和学生主体两者间并不构成此消彼长的矛盾关系。当这两个主体间发生联系时，其表现出来的不是两个主体的抗衡，而是主体与客体的辩证统一。教师是教的主体，学生则是教的对象、教的客体;学生是学的主体，教师的教学方法、教学风格则同教学内容一样都成为学的对象、学的客体。在对师生关系的争鸣中，还出现过教师单主体论、学生单主体论、轮流主客说、教学主体的滑移位错说、否定主体论等观点，之所以出现对师生关系的主客问题争论不休的现象，原因是多方面的。分析一下近年来发表的几百篇、部论文及专著的论点、论据和论证，就不难发现:这些论争是从不同的立场和出发点对同一个问题进行分析的，当然会得出不同的答案。
第一种观点的教学三体论因其主张教师、学生和教学环境都是主体，故从根本上来说就是错误的。第二种观点是主导主体说，这一命题是对教师单一主体和学生单一主体两种主张加以折中和修正的基础上形成的。第三种观点是复合主体说，这种观点承认在体育教学过程中存在着双主体，无疑是正确的。但谈什么主体性和主体地位并不具有绝对单一和固定不变的意义，或者体育教学的参与者一身而二任，从而把师生关系抽象化，无法使人洞彻其深刻的内涵，更无法将其运用到体育教学中以指导教学。第四种观点双主体论，用分离“教”和“学”来解释“双主体”，则造成这样一种局面:在教的过程中出现“教师中心”，在学习的过程中出现“学生中心”，整个教学过程作为教和学的叠合，就有“两个中心”，难免会出现，甚至是经常出现“两极相反”的不协调现象。
教和学只能从思维上加以解析，实际上是不可能分离的。任何教学活动一开始，就不会有教和学的先后更替，而是同时发生的，教伴随着学，学伴随着教。这种互为主体的解释，实际上是把教和学作为两条平行线，而无法找到两者的祸合点。
五、结语
在体育教学领域，对于师生关系的研究，迄今共形成以下四种具有代表性的观点:(一)教学三体论(二)主导主体说(三)复合主体论(四)双主体论。本文在对师生关系在综述及评析的基础上进行了更深入的研究，主体性体育教学是指体育教师通过引导、启发学生内在的体育活动需求，创设民主、和谐、宽松的体育教学情境，有目的、有计划地组织、规范各种体育教学活动，从而把学生培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识与实践的主体。到目前为止，尚未形成一种共识性的完整的主体性体育教学理论。它是一种新型的把人作为教学目的的体育教学理论;是一种凸显学生主体性的体育教学理论;是一种使体育课成为学生最爱上的、充满着成功和欢乐的体育教学理论。
参考文献
[1]王道俊、关于教育主体性问题的几点认识[J]、教育研究与实验，1993、1
[2]洪焕珍、论体育教学中的“双主体”、山东体育科技[J]，1999、3
[3]侯槽、浅谈体育教学中主体的主体性、体育科研[J]，1997、2
[关键词]新建地方本科院校 导师制 毕业论文 梯级培养
[作者简介]李强（1973- ），男，重庆人，重庆文理学院材料与化工学院，副教授，博士，主要从事环境科学专业科研和教学工作。（重庆 402160）
[基金项目]本文系2008年重庆市市级特色专业建设重点项目“环境科学特色专业建设”（项目编号：200825）、2009年重庆文理学院人才培养模式创新实验区项目“环境科学应用型人才培养模式创新实验区”（项目编号：200904）、2010年重庆文理学院特色项目“环境科学专业毕业论文（设计）培养体系研究”（项目编号：201029）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G643、8 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0054-02
本科毕业论文（设计）（以下简称“毕业论文”）既是高等院校实现人才培养目标的综合性实践教学环节，也是综合性创新实践活动，是将所学知识进行综合运用的具体实践过程，是专业学习深化与升华的重要过程，是综合素质与实践能力全面提升的阶段①。近年来，高等院校，特别是新建地方本科院校本科毕业论文的必要性受到较多的质疑，甚至有部分教育专家认为本科毕业论文弄虚作假和形式主义倾向严重，与其让掺水论文泛滥，不如取消②。但是，这种观念与我国人才培养的规划和要求存在显著的矛盾。实际上，本科毕业论文教学不仅是大学教学的最终环节，还是大学四年所学知识的综合运用阶段，这一特质决定了该教学环节是培养创新型人才的关键环节③。在建设创新型国家的背景下，重新审视高等院校，特别是新建地方本科院校本科毕业论文教学的现状，构建科学、合理的本科毕业论文培养体系，不仅涉及对教育战略目标的认识，而且还关系高等教育人才培养模式的改革。
一、课程支撑体系的构建
一般来说，毕业论文可分为选题、实验、结果分析和论文撰写四个阶段，具体包括文献查阅、开题、实验设计、实验实施、论文撰写等多个环节。这其中就检验考查了学生的各种综合能力，如分析与解决问题的能力、分析和总结归纳能力、创造性思维能力以及资料收集整理、论文写作、答辩技巧等。虽然本科毕业论文的实质是对本科教育质量的考核和评价，但是并不意味着本科毕业论文能够独立承担系统培养学生研究能力、实践能力、创新能力和综合素质的任务，实际上本科教育阶段的各门课程对培养学生综合素质与能力都是必要的④。因此，应跳出现有本科毕业论文的阶段局限，将培养学生相关能力和综合素质的任务贯穿于本科教育的全过程，适当调整课程设置。一方面，开设有助于学生从事科学研究和社会实践的基础性、工具性课程，如文献检索、调查方法、实验设计、数据分析方法等；另一方面，通过课程论文、学年论文等强化论文写作实训环节教学，构建相应的课程体系，为本科毕业论文工作提供基础性支撑，从而进一步改进课堂教学模式，以能力培养为核心组织教学，为本科毕业论文工作提供环境与思维保障。
二、运行体系的构建
1、建立学术导师制。目前，多数新建地方本科院校实行了选课导师制，着重于帮助学生制订适合自身特点和发展的学习计划⑤，但是未涉及学生的专业学术指导。在毕业论文培养体系构建上，可以借鉴研究生导师制，融合选课导师制、科研导师制和全程导师制的优点，建立本科学术导师制。首先，学院根据教师的职称、科研经历、项目和论文的状况，选择科研能力较强的教师作为指导教师。其次，每年定期安排指导教师为学生作学术报告，以便于学生了解指导教师的研究方向和水平，选择自己感兴趣的指导教师。最后，在学生完成基础课程学习，了解本专业特点与培养目标后，根据自愿和调配相结合的原则，于大一下学期组织学生选择指导教师。大一阶段，指导教师主要指导学生学习方法和阅读书籍，见习创新实践活动，做好人生规划，并结合学年论文的撰写，熟悉文献查阅。大二阶段，在高年级学生的带领下参与教师或学生创新实践课题，进一步熟悉研究方向，通过课程论文和学年论文的撰写，掌握文献综述的撰写方法，明确自己的兴趣爱好，选择适宜的研究内容，申报学生科研课题和创新课题。大三阶段，完成教师创新实践课题的部分研究内容或学生创新实践课题，结合课程论文和学年论文的撰写，完成毕业论文综述部分或研究论文的撰写，参与各种科技竞赛活动。大四阶段，完成毕业论文的撰写和答辩。
2、构建梯级培养机制。多数新建地方本科院校没有硕士学位点，教师没有指导硕士研究生的任务。但是，可以借鉴研究生教育中的助教理念，形成以指导教师为龙头，高年级学生为骨干，低年级学生为辅助的团队，采用以老带新方式，实行梯级培养，使学生能尽快融入导师的科研工作中，经过系统、长期的科学研究训练，培养学生踏实严谨的科研态度与精神，让学生提前进入毕业论文教学环节，为高质量完成毕业论文奠定基础。
3、建立有效的沟通联系制度。本科阶段，学生初次接触整体性和实践性较强的毕业论文，需要一定时间适应，有效的沟通联系制度有利于发挥指导教师的导向作用。首先，应建立指导教师与学生讨论的例会制度，坚持每周至少一次例会，发挥学生的主动能动性，提高学生的自主创新能力，以形成良好的学习氛围和科研氛围。其次，利用现代通信和教育技术手段，构建学生与指导教师的交流平台。除了传统的面对面的指导方式外，也可以通过电话、短信、电子邮件和QQ等通信工具进行交流。目前，部分学校也开始尝试建立多媒体联系平台，以进一步克服师生见面机会少的困局。
4、建立科技创新竞赛制度。为了更好地提升学生的创新实践活动热情，营造创新实践氛围，首先，需要建立校级论文（设计）创新竞赛制度，每年组织二年级至四年级学生开展科技创新竞赛活动，激发学生参与科研实践的热情和兴趣，促使学生尽早接触科研实践程序和方法，及早打好论文基础，早定研究方向，减轻对论文的畏惧心理，防止毕业论文东拼西凑。其次，通过校级竞赛活动，为更高层次的学生科技竞赛活动提供人才和项目储备，以利于学生的分层培养。
三、质量控制体系的构建
1、完善毕业论文管理制度。毕业论文工作是一项系统教学工作，必须纳入科学化、规范化管理，才能取得持久的效果⑥。新建地方本科院校的教学管理部门应制定从选题、开题、中期检查、答辩细则、成绩评定标准等一系列规章制度，明确责任，理顺关系，使管理科学化、规范化；特别是要建立选题限制制度、毕业论文抽查外审制度、匿名答辩和回避答辩制度，完善政府主导下的本科毕业论文复检制度。
2、根据能力培养目标，改革考核方式。相对于老牌院校的精英教育来说，新建本科院校更趋向于大众教育。因此，新建本科院校学生的毕业论文不应固守一定的模式，将其作为评价学生创新能力和学术水平的唯一手段。实际上，虽然经过科研团队培训的学生能力均会有所提升，但是多数学生并不适于从事高水平的科研，特别是少数学生动手能力很差，因此应及时根据学生的发展前景和就业意愿调整培养目标，适当提高课程论文和学年论文的撰写要求，强化这部分学生综合能力的培养，可以将高水平的文献综述作为评价学生创新能力和学术水平的另一手段。此外，在公开刊物发表学术论文和市级以上科技竞赛获奖的学生也无须撰写毕业论文。这样不仅可以分流部分学生，减轻教师指导毕业论文的压力，将更多的精力用于需要的学生，也可激励学生主动规划自己的学习、科研、升学和就业，力争在大学四年及时完成学业，获得更多的升学或就业机会。
3、完善毕业论文质量跟踪机制。毕业论文程序性很强，是一个循序渐进的过程，建立毕业论文质量跟踪机制，在各环节过程实行有效监控，从指导教师资格认定―论文选题―论文写作过程监控―评分标准确定―结果评价―总结分析等流程进行全程跟踪管理⑦。具体实施包含自检和抽检两种方式。自检为指导教师对学生毕业论文的检查和教研室对本系学生毕业论文情况的检查了解，抽检可以由学校、学院组织毕业论文质量监控机构成员分阶段进行检查等。全程跟踪管理应由学院主抓，其主要任务是根据学校有关规定，制定和完善切合专业实际的毕业论文组织管理规章制度，并进行科学分工、跟踪管理。
4、构建奖惩制度。为激励师生将主要精力投入毕业论文，应制定大学优秀毕业论文评选实施办法及优秀指导教师奖励办法，建立毕业论文评优制度。同时，建立导师考核制度。考核以导师自评、学生评议、学院考评相结合的方式进行。根据各年级学生的培养目标，综合学生的毕业论文、文献综述、课程论文、学年论文和学术论文完成质量、科技竞赛获奖情况，以及毕业前学生对导师的评价，建立指导教师考核标准，考核导师的指导成效，作为教师年度考核、评奖评优和津贴发放依据，与其岗位绩效挂钩，形成奖惩制度，促进教师加强过程管理。
四、条件保障体系的构建
1、时间保障。对于新建地方本科院校来说，不仅存在毕业论文与就业、考研复试冲突的问题，也存在毕业实习时间短、实习单位不愿接收的问题。结合前述的毕业论文梯级培养机制和考核方式改革，新建本科院校可以将毕业论文完成时间从第八学期调到第七学期，并可以适当缩短后期毕业论文的完成时间，使学生能安心完成毕业论文和实习，保证毕业论文和实习的质量。
2、师资保障。目前，新建地方本科院校不仅面临指导教师总量不足的问题，也面临教师队伍结构不合理――“双能型”教师严重短缺的问题。因此，需要加大教师国内国外的培训和引进力度。特别是应用型学科专业，应采用重点引进、专业教师顶岗工作、教师专业技能培训、聘请企业技术骨干等办法大力加强“双能型”教师队伍建设，并且需要建立“双能型”教师培训激励机制。
3、实验条件保障。毕业论文所需经费的投入，是确保毕业论文质量的必备条件。因此，新建地方本科院校一方面应切实重视毕业论文的重要性，加大经费投入，保证毕业论文所需的基本实验设备，以确保学生综合能力和科研实践能力的提高；另一方面应寻求国家、地方、企业和科研院所的支持，探索院院（科研院所）、院企、院地联合共建模式，积极利用各种渠道（如中央和地方共建、各类发展援助项目等）和资源，完善教学和科研实验平台的建设。此外，学校也可联合学院、教师，采用经费配比的方式，引导学院、教师将科研运行或配套经费用于实验条件的改善，共同参与科研实践平台建设。
[注释]
①韩润林，张龙龙、浅谈新建本科院校化工毕业设计改革与实践[J]、广州化工，2012，40（3）：133、
②④徐建邦、对本科毕业论文工作的几点思考[J]、东北财经大学学报，2007，52（4）：85，85、
③张庆华、当前我国本科毕业论文的质量现状及其对策分析――以国家中长期教育改革和发展规划纲要的实施为背景[J]、长春工业大学学报：高教研究版，2011，32（3）：85、
⑤唐丹，肖毅，郭莉、提高地方高校本科毕业设计（论文）质量策略研究[J]、教育与教学研究， 2011，25（11）：66、
[论文关键词]哲学教育 主体间性教学模式 主体客体
自改革开放以来，哲学教学模式的变革与其他学科一样，也是从客体性模式(“教师中心论”)转向主体性模式(“学生中心论”和“学生主体、教师主导论”)的。但这种转变缺乏一种自觉意识尤其是理论上的探讨。原因在于改革开放之初，学界的视线持续聚焦在“传统哲学教科书”的批判与建构上，尚未顾及教学的方式方法问题。而在教学实践中，教师对教学方法的重视，主要出于反对教条式之“满堂灌”的需要。这固然有重大的现实意义，但从一开始就有寻求教学操作的实用色彩。值得重视的是，把教学方法纳入教学模式中思考，要明确无论教育方法还是教学模式，都受到教学理念的支配。因此，思考教学模式问题，必须深入分析对其起制约作用的教学过程观。
一、哲学教学模式改革：从客体性到主体性
“教师中心论”之所以站在教师立场视学生为受动的客体，归根到底，是把教学理解为一种“特殊的认识”，即教学是在教师作用下学生掌握知识技能、获得发展的认识活动。前苏联教育家凯洛夫在其《教育学》中曾明确指出：“学生知识的充实和巩固，学生学习自觉性的养成，首先和大部分是依赖于教师的。”抓住教学的“教”或者教师主体性来理解、设计和组织教学，无疑是合理的，但何以不注重学生的主体性呢?其实，“教师中心论”并非要否定学生在学习中的地位。之所以聚焦于教师主体性，主要源于对学习认知的简单化理解。在反思该问题时，人们早已注意到：“教师中心论”的理论基础是行为主义的认知论。行为主义把个体的认知归结为“刺激反应(SR)”公式；学习被视为外界刺激引起的反应，与个体的心理活动机制无关。由此推论，在教学中只要控制好刺激源，就能把握学习效果，而教师的职责在于向学生提供刺激源(传授知识)，学生的任务则是接受信息刺激(理解和接受知识)。这实际上是以一种机械论的观点来解释学习，把学习过程简单化。由此，教师主体性自然被视为教学成败的关键，教学研究和实践的重点也就偏向教师的教了。
与之相反，支撑“学生中心论”的建构主义认知理论，批判了行为主义的“刺激一反应”模式。皮亚杰指出，“这个公式不应当写作SR而应当写SR”；建构主义进而论证了学习是认知主体在与环境互动中通过意义建构而获得知识的过程，学生是自主学习的主体，教师要从对学习的控制转变为对学习提供服务。对主、客体相互作用的辩证思考，有利于清除“教师中心论”对学习认知解释的机械性。然而，究其实质，“学生中心论”对教学过程的理解，仍属于“特殊认识论”。区别仅在于，该模式认为学习认知的“特殊性”不在于依赖教师的教，而在于学生能否通过自主学习去建构知识的意义。如此，还是把动态复杂的教学活动简化为一个单纯的认识过程。受此局限，“学生中心论”在实践中极易走向强调学生学、忽视教师教的极端。
“主导(教师)－主体”(学生)这种主体性的教学模式，是我国学者针对“学生中心论”的缺失，试图吸收“教师中心论”的优点而提出来的，以兼顾教师教的主导作用与学生学的主体地位。至世纪之交，这种教学理念和模式在我国教育界广泛流行。值得注意的是，“主导一主体论”虽然力图以教师的主导性来弥补“学生中心论”的缺失，但仍偏向于学生的主体性。正如有学者所强调的那样：“主导一主体”与学生、教师都是主体的“双主”是有原则区别的，
“这里的认知主体只有一个——就是学生。”这表明，“主导一主体”教学模式的实质仍是建立在“特殊认识论”之上的。
上述两种主体性模式，对哲学课堂教学产生了很大影响，对克服“满堂灌”的教学方法有重大作用。然而，在哲学教育中对教学模式问题一直未能如教育界和其他学科那样，在理论上展开深入研究，在实践中进行应用性探索和实验，只是在课堂教学操作上，由教师个体把主体性模式所提倡的一些具体教学方法应用于教学实践。这些方法主要包括多媒体教学、社会调查、启发式授课、“学导式教学”(自学辅导)等。正是由于在理论和实践两方面都缺乏对哲学教学模式的深入研究，致使哲学教学改革进展缓慢，并成为制约哲学教育教学实效性提高的一个重要原因。
二、交往实践与主体间性的教学模式
主体间性或交互主体性，指主体间在交往中形成的互识与共识的内在性质。“主体间性论”并非要否定或替代主体性，而是要在人际共在的视域，超越其中任何一方的主体性，是主体性在主体际的延伸，“本质上它仍是一种主体性”。主体间性的理论基础是交往实践论。
哲学一般把实践中人与世界的关系概括为主、客体关系，以表明两者的相互生成与彼此制约，以标明实践活动的人为性与为人性。在实践唯物主义看来，实践是社会生活的本质，它固然要以生产劳动的方式去处理人与“物的世界”的关系，并在这一基础上从事其他活动。然而，生产实践是在“人的世界”中进行的，“人的世界”就是“事的世界”。在这里，“我做不仅创造了我在，同时还创造了我与他人的共在，而共在关系创造了事的世界。”这就是说，“做事”的实践活动，创造了主体间的共在关系，并以主体间的交往为前提。马克思曾揭示了作为现实的个人的本质，体现在由主体实践对象化活动生成的一切社会关系中，表明了现实的人是一种社会关系或共在交往的存在物，人的现实本质为一切社会关系所规定。在实践中，主体是共在交往的“多主体”，而主体交往构成实践的前提和形式。就此而言，任何实践都是一种“交往实践”，具有主体间性，在实践基础上形成的主、客体之间的认识关和价值关系，同样有主体间性。可见，主、客体关系是内在包涵着主体际关系的，主体间性实际上也是一种主体性，是主体间交往内在生成的一种互识与共识的主体性，即“交互主体性”。正因为主体间性的聚焦点在主体共在上，由此，主体的共处、共利、共通、共谋和共识等一系列社会生活的公共性问题必然进入哲学和人文社会科学的研究视野，也为我们思考教学模式问题提供了新的思路。
1、有利于正确理解教学过程的本质。交往实践的教学过程观，是主体间性教学模式的理论依据。教学作为一种特殊的交往实践，是指以全面发展学生主体性为目标之师生共在(教学现场)共构(教学情境)、互通(双向沟通)共通(对教育文本意义之共识性理解)的一种精神交往。首先，把教学看作师生共同建构和有效沟通的实践共同体，强调了师生双方的主体性，克服了“教师中心论”或“学生中心论”把师生单方面主体地位确立和主体性发挥看成是以压制或消解另一方为前提的缺陷。其次，突破了传统上把教学过程本质理解为“特殊认识”的局限。在主体间性论视域，教学中“多主体”的关系使教学呈现为多样性统一的现实形态，师生交互主体的关系并不排除特定视角中教学的主、客体关系，但师生间主、客体地位又是在特定关系中生成和变化的。比如在实践关系上，教师是主体，学生是客体；从认识关系看，学生和教师同为主体；而在教育价值关系上，学生是主体，教师为客体。这是对师生在不同关系中形成的主、客体地位作多维度换位思考的结果，是成立的。但如果把其中任何一种完全等同于教学或者归结为对教学本质的认识，那就成问题了。因为上述的“实践关系”侧重于教的角度，“认识关系”侧重于学习认知，“价值关系”则是从教学目标上确定的，三者在现实的教学过程中同时并存，是无法分割的。正如陶行知所言：“教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”“特殊认识论”教学过程本质观的存在问题正是把复杂动态的教学活动抽象并简化为一个学习认知过程，这种抽象的结果，难免会把“教”与“学”分割开来。上述“教师中心论”和“学生中心论”在教学操作性技术和方法层面上，对教或学的过分偏重，就说明了这一点。那么，教学多样性统一的现实形态，其共同本质又是什么呢?其实，陶行知提出的“教学做合一”理念，早已给了我们启示：“教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”在教学中师生共“做”之事，究其实质，就是师生教学中的精神交往，即一种特殊的交往实践。第三，交往实践的教学过程本质观，把师生交往的目标定位于全面促进学生主体性的发展，使教学交往与一般人际交往区别开来。后者的交往目标具有广泛性，如利益协调、信息沟通、情感交流、意见商谈和达成共识等，在教学交往中，这都可以作为实现发展学生主体性目的之手段。
2、有利于构建新型的教学结构模式。从活动主体、中介和客体三要素看，在主体间性论中，这些要素都有了新的涵义，并在现实的教学活动中组合成新的结构。(1)教学主体。师生是最基本的教学主体(分别包括个体和群体)，此外还包括教育文本(教学客体)中的“隐含主体”(“文本主体”)，其涵义指文本作者及其所要表达的内容和意义。文本主体的“主体性”，集中体现在作者文本建构时所采取的叙事逻辑、叙事策略、叙事结构以至叙事技巧之中。(2)教学客体即教学文本，指反映教学内容的所有教学资料或资源，即体现着特定教学内容的符码载体或活动，其中最主要的是教材和课程。(3)教学中介，指教学媒介或工具系统，主要包括语言符号媒介和非语言符号媒介(体态语、多媒体设备、网络平台等)。上述各要素的联结互动构成了主体间性的教学结构。其新的特征在于：首先，作为教学主体，既有与客体相对生成的个体主体性，又有与交往另一方主体相互作用形成的主体际性。教学活动既体现为主、客体对象性关系，又表现为主体际交往关系；教学主体是个体主体性和主体际性的有机统一。 其次，教学客体具有一定意义上的“主体性”和中介性。交往实践视点是强调教学中主、客体之间以及主体之间双向的信息沟通和意义建构的精神交往特性。在这里，教学文本作为师生主体共同的教学客体，从文本解释与理解角度看，文本中“隐含作者”可以作为“主体”与师生“对话”沟通，从而生成对文本意义的建构关系，这就使教学客体有某种意义上的“主体性”。同时，在师生共构的教学共同体中，教学文本不但有相对于主体而言的客体性，而且有联结教学主体交往的中介性，成为沟通主体与主体的钮带。可见，主体间性教学模式，不仅有“主体－客体”的构成和“主体－主体”的形态，而且还形成“主体－客体－主体”的基本结构，体现了教学活动中主客、主主多重互动和多样变化的特征。
3、有利于建立平等的师生关系。以往的教学模式只强调师或生单方的主体性，在理论中已潜藏着师生关系的不平等，加上对教与学简单化理解，难免会出现倚重教师教而压抑学生学，或者偏向学生学而贬低教师教的两极困境。因为按教学“主体一客体”单向逻辑去理解师生关系，无论是把教师当主体、学生当客体，还是以学生为主体、教师为客体，都难以在逻辑上推出师生间的平等性。因为“他人”一旦成了“客体”，其“主体性”何以体现?师生任何一方如果失去了“主体性”，何来“地位平等”?因此，要解决师生关系问题，必须从交往实践角度思考，从交互主体性上分析，由此必然得出“他人不是客体”的结论。即使在特定意义上人与人构成了主、客体关系，而从交往观点看，其身份也是可以置换的，“他人”仍是主体，有主体性。这种对主体性的理解，是建立平等的师生关系的关键。一方面，师生都是主体，意味着在终极意义上其人格是平等的，而这并不否定师生由“闻道先后、术业专攻”而形成的资历和资格上的差异性。如此，教学及其目标才有现实意义。另一方面，教学作为师生共建和交往的实践共同体，教学过程及其效能的发挥，取决于师生双方的共同努力，要求彼此有责任意识，双向沟通、相互合作，发挥各自的主体性。否则，无法共同完成教学任务。
三、哲学教育主体间性教学模式与哲学教育生活化理念
关键词：关怀道德教育理论；师德建设启示
关怀道德教育理论出现于20世纪80年代的美国，由美国当代著名的教育哲学家，后现代女性主义课程学家的杰出代表，美国斯坦福大学教育学院教授内尔•诺丁斯创立。诺丁斯的关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重，对学生体验和感受的重视，教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，并提出道德教育的四种方法：榜样、对话、实践和证实。学会关怀成为全球教育共同关注的主题，被联合国教科文组织认可并以文件报告的形式宣传开来。诺丁斯教授的关怀道德教育理论在我国具有现实意义与价值，特别是在第30个教师节来临之际发表《做党和人民满意的好老师》的重要讲话，明确指出党和人民满意的好老师要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”标准。做“四有”教师已经成为当代教师的基本素养。关怀道德教育理论对“四有”教师的培养及当代师德建设具有一定的启示作用。
一、诺丁斯关怀道德教育理论概述
（一）关怀是人与人之间相互作用关系
由于受到中国传统文化的影响，在我国学者看来，关怀是一种美德，但诺丁斯教授却将关怀看成一种包容性、相互性和实践性的相互影响相互作用的人际交往关系。关怀存在于关怀者与被关怀者之间的关系之中，它始于关怀者，结束于被关怀者。关怀关系的形成首先需要被关怀者有某种需要，接着关怀者辨认出对方的需要，并做出相应的关怀反应。最后被关怀者向关怀者的关怀行为表示认可和接纳，这样的关怀关系才是有效的，并维持和巩固下去，形成良性循环。关怀关系并不是单向的，并非简单的一方施予，促使另一方接受的关系。在道德关怀理论系统中关怀需要双方付出，关怀关系中的双方也都会有收获。诺丁斯教授认为关怀关系有两个非常突出的特征，一是全情全身心地投入，即关怀者要全身心地、开放的、无条件地关注被关怀者，二是反馈，积极地回应反馈关怀者给予的投入。接受关怀方的意识特征是对关怀方的关怀做出接受、认可和回应。总之，关怀是一种需要投入，同时需要回应的人与人相互作用影响的关系。
（二）关怀圈层理论
内尔•诺丁斯教授认为关怀的双方相互作用，相互影响，通过复杂的社会实践活动作用构成远近不同的同心圆，“我”是这些圆圈的圆心。在靠近圆的内圈，我们是因为爱产生关怀，比如对亲人、爱人与朋友等。关怀围绕着内圈不断延伸拓展，扩展至很多领域，不同的人给予多种多样形式的关怀构成关怀圈：关怀的对象从自身出发，辐射到自己至亲至爱的人，进而扩展到关怀到自己有关系或者进一步上升到与自己没有关系的人，随着思维认识程度的提升，关怀非人类的生命，关怀人类创造的物质世界，关怀环境，等等。每个人周围都存在这样的关怀圈层，关怀圈层随着自身社会实践的不断拓展而逐步扩大。诺丁斯的关怀圈层理论在其道德关怀理论体系中占有重要地位，具有重要的理论意义和现实意义。
（三）关怀是一种实践性鲜明的行为
诺丁斯教授特别强调道德情感和道德行为的实践。正如前文所述，她从长期的道德教育的实践中总结提炼认为道德教育组成的四个部分：榜样、对话、实践和证实。榜样是关心的关键因素，学校教师无需告诫学生关心，只需与学生建立一种关心的关系，这是关怀发生的前提，进而学校教师才有机会演示如何关心。对话允许学校中的师生表达各自心声，拉进心与心的距离，从而通过相互了解，使建立充满关心的人际关系成为可能。实践是检验真理的唯一标准。通过关怀实践，促使人与人有机会练习关心的技巧，更重要的是有机会发展必需的个性态度。而证实过程有助于人们获得一个理解人本质的视野和机会。诺丁斯教授提出的德育是由四个相互联系、相互制约的部分组成的。诺丁斯教授认为关怀道德不仅是认识上的更是具有鲜明实践性的，在道德认知与道德行为之间建立起紧密联系。
二、诺丁斯关怀道德教育理论对师德建设的启示
（一）组建关怀型师生关系———良好师德建设的氛围保障
诺丁斯教授认为关怀是人与人之间的一种关系，具体而言关怀始于教师的关怀行为，结束于学生的被关怀感受。学校教师应该充分认识到学生在学校教学中的主体地位，从而构建师生间平等尊重的关怀关系。为此，学校教师应该在充分了解学生的前提下，以发展的眼光看待学生的不足与缺点，充分尊重信任学生。在素质教育大力发展的今天，学校教师再也不能以学业成绩判定学生，应该认识到当代“90后”、“00后”学生存在的多样性与差异性，学校教师充分尊重每个学生学习与求知的权利。学校教师关怀的首要环节是认清并接受学生角色，通过自身言语与行为教育学生，而不是将自己的想法强加到学生身上。学校教师与学生呈现主体间的平等关系，尤其是我国实行独生子女计划生育政策以来，现在学生大多是独生子女的一代，在社会环境与家庭环境等诸多因素的综合作用下，当代学生呈现出鲜明个性。他们在学校思维活跃，主动参与课程讨论与活动，这是积极方面。但同时“90后”、“00后”部分学生师道尊严观念淡薄，缺乏对教师足够的尊重，敢于挑战教师权威，师生关系存在不和谐的因素。为了改变师生关系不和谐因素，诺丁斯的关怀道德理论给我们带来启示。在关怀型师生关系的氛围下，学生尊重教师，教师关怀学生。为人师表的教师设身处地理解学生处境，保护学生的情感，宽容学生的缺点。在21世纪的今天，民主平等、尊重学生成了师德的基本内涵，关怀型师生关系促使教师对师生关系有了全新理解，教师需要将学生看做是具有独立人格、思想的“人”，以平等的姿态努力经营好师生关系。学生感受到教师的付出与用心，尊敬教师的情感才能油然而生。可以说，营造关怀型师生关系成为良好师德建设的氛围保障，对学生与教师的成长发展均具有十分重要的意义。
（二）构建教师广博知识体系———良好师德建设的智力支持
诺丁斯关怀圈层理论内涵丰富，包含内容广泛，作为个体需要关怀的内容是一个宏博的知识体系群，既有人类的身体健康知识、心理健康知识，又有人际交往知识、职业知识、社会生活知识等。有学者曾将教师传授学生的知识比喻为“水”，恰如“问渠那得清如许，为有源头活水来”所言。曾经学校教师教授给学生“一滴水”，教师自身要有“一碗水”。当代信息科技飞速发展，手机、平板电脑等便携式工具的广泛普及使得学生具体信息检索、获取知识的能力。反观当代教育领域，教师要教授给学生“一滴水”的知识，教师自己必须储备“一条河”的知识，博古通今，触类旁通方能得到学生的认可与赞许。这对当代教师提出巨大挑战。在诺丁斯道德关怀圈层理论指导下，学校教师要着眼于学生全面发展，着眼于学校未来的发展，真正肩负起教书育人的职责与使命。这就要求学校教师不仅精通所教授学科的内容，还要知晓社会生活、适应环境等基本知识，成为上知天文下知地理的通才。学校教师良好师德的构建离不开教师广博知识体系的支撑，这就要求教师有较强的学习能力，活到老学到老成为对当代学校教师的基本要求，唯有不断提升不断扩充自己所需要的知识，才能让自身变成充实各类知识“河”，将源源不断的新知识传授给学生。
（三）发挥教师榜样作用———良好师德建设的助推器
在诺丁斯道德关怀理论体系中关怀是实践性鲜明的行为。为此，现代学校教师不仅要用先进的教育理念武装自己，同时必须与时俱进，在科学文化素养、职业道德素养及心理素养等方面有所提升。由于道德教育与知识教育存在较大的差异性，更注重情感体验的过程，因此，教师在教书育人过程中的情感、态度直接会挫伤学生学习的积极性、主动性。教师对学生开展德育工作，教师的德育言语行为直接关系到德育工作的成效。古语云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”真正的榜样是以教师本人的关怀行为去感染、熏陶学生并鼓励学生把受教育者放在广阔的生活世界去实践、体验。当教师始终以树立榜样为自身行为及道德实践准则时，将助推良好师德的建设。
三、结语
诺丁斯关怀道德教育理论内涵非常丰富，其现实意义与实践指导价值较大。关怀道德教育理论不仅仅用于指导学校德育教育过程，对于良好师德建设亦具有重要意义与价值。关怀道德教育理论启示我们，教师良好师德建设需要建立关怀型师生关系，构建自身广博的知识体系，参与道德实践成为榜样。广大教师可以从诺丁斯关怀道德理论中汲取养分，努力提升自身修养，立志成为所倡导的有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”教师。
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自组织理论 师生关系 耗散结构论 协同学 突变论
一、师生关系概述
前苏联著名的教育家克鲁普斯卡娅曾说过：教育的本质就在于建立个人与集体和社会这种实际联系的关系和体系，以保证个人的社会化。;这句话说明了学校内部的关系系统是实现个人社会化的重要保证，而师生关系是教育活动中最基本、最重要，同时也是最活跃的人际关系系统;[1]。师生关系是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和主体地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。师生关系不仅是人与人的关系在教育领域中的体现，而且是一个体现了人际、教学、管理等特征的关系。[2]师生关系的状况如何直接影响和决定着教育活动的顺利进行，作为教育系统中最基本的人际关系之一，师生关系是否和谐将会直接影响到教育的成效和成败，也影响着学校的整体和谐。但新时期的师生关系却出现了一些异化现象，如师生校园暴力、师生关系淡漠、教师体罚、辱骂学生等，这些现象如果不认真对待和加以解决，将会直接影响教育改革的顺利推进和发展。从教育社会学的角度来看，教育的基本功能就是要在教育系统内部构建一种新型的和谐师生关系，以有利于使学生在和谐、愉悦的良好教育活动氛围中健康成长。在新的形势下，保持良好的师生关系是学校各项教育活动顺利进行的重要保证，也是[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]开展和实施素质教育、培养合格人才的必备条件。此外，良好的师生关系是促进学生愉快地学习和减少学生问题行为的关键因素;，[3]它对学生学业的提高、智能的养成、品行的培养、健全人格的塑造，以及身心和个性等的全面发展和促进，都有着重要的影响。所以，如何有效应对和构建良好的师生关系并使之和谐发展，成为当今教育界亟待解决的重大研究课题，也是摆在每一个教育工作者和研究者面前的一个突出而紧迫的问题，为此，复杂性科学领域中的自组织理论可以为我们构建新型的和谐师生关系提供一定的借鉴和启示。
二、自组织理论及其内涵
自组织理论是复杂性科学领域的一个非常重要的组成部分。德国物理学家哈肯（H、Haken）认为，如果从组织的进化形式来看，可以将其分为他组织和自组织。如果一个系统靠外部指令而形成组织，就是他组织；如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动形成某种有序结构，即系统有序化的原因主要是内部的，这种有序化就叫做自组织。自组织系统与他组织系统的本质区别在于其组织力的来源。他组织系统的组织力来自系统外部，系统本身无进化的动力和可能（如机械系统）；自组织系统的组织力来自系统内部，即系统元素间相互作用以及系统和系统元素对外界输入的物质、能力、信息的反应方式和过程（如复杂适应系统），其微观组元都是具有自身目的的积极活动的主体，它们的相互竞争和相互协作推动了系统的发展;。[4]
自组织理论是20世纪60年代开始建立并发展起来的一种系统理论。自组织的研究对象主要是复杂的自组织系统（生命系统、社会系统）的形成和发展机制问题，它是研究在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序，由低级有序走向高级有序的。自组织无论在自然界还是在人类社会都是普遍存在的。一般来说，一个系统自组织功能愈强，其保持和产生新功能的能力也就愈强。自组织理论并不是一个独立的理论体系，它是研究自组织现象、规律，揭示复杂系统的形成、演化与消亡的一个理论群。自组织理论由耗散结构论、协同学、突变论和超循环论组成，但基本思想和理论内核可以完全由耗散结构理论和协同学给出。[5]限于篇幅，本文主要从和自组织理论关系最为密切的三个方面即耗散结构论;、协同学;和突变论;来谈和谐师生关系的构建。
三、自组织理论视野下的新型师生关系的构建
我们知道，教育的基本要素是由教育者、受教育者和教育中介三个要素所共同组成的，其中教师和学生分别作为教育系统内教育者和受教育者的主体，师生关系共同构成了教学系统内部一对主要的关系。教学在本质上就是在一定的教育目的的指导下，由特定的学生和教师所组成的复杂适应系统，教师和学生构成了这一复杂适应系统的教学主体，二者以教育中介为交往对象，共同建构起来的一种旨在促进学生发展复杂适应系统。教育系统是复杂的社会系统之中的一个非常重要的组成部分。根据自组织的涵义和研究指向，我们发现教育系统也是一个复杂的自组织系统，这一自组织系统的组织力来自于教学系统内部师生之间的相互作用及系统外部之间各组成要素和组分之间的互相影响和作用，教学系统在这些组织力的作用之下，在有序和无序之间来回变动和转换。在教学系统内部运用自组织理论来处理和研究师生关系可以说是一种行之有效地尝试，运用得当将有助于更好地构建和谐的师生关系。下面笔者就从自组织理论的三个方面来谈如何构建和谐的师生关系。
1、耗散结构理论与和谐师生关系的构建
耗散结构（Dissipative Structure）理论是比利时物理学家普里高津（LPrigoging）在热力学的基础之上于1969年提出来的。后来这一理论被推广到包括社会系统在内的各种系统，用于解释系统进化的动力、方式、途径等问题。所谓耗散结构，是指一个远离平衡态的开放系统，系统通过不断地与环境交换物质、能量和信息，会自动产生一种自组织现象，组成系统的各子系统会形成一种非线性相互作用，一旦系统的某个参数达到一定的阀值，通过涨落，系统就可以由原来混沌无序的状态转变为一种在时间、空间或功能上的[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]有序结构，这种非平衡状态下的新的有序结构称为耗散结构;。[6]也即是说 ，一个开放系统在处于远离平衡态的条件下，有可能突变为一个稳定有序的结构，这种具有有序结构的系统就称为耗散结构。耗散结构需要不断地与外界交换物质、能量和信息才能维持，并保持一种稳定性，且不会因外界的微小扰动而消失，它是一种非平衡状态稳定有序结构;。系统这种能够自行产生的组织性和相干性，被称之为自组织现象，所以，耗散结构理论又被称为非平衡系统的自组织理论。
一个系统由混沌状态向有序状态转化，形成耗散结构，至少要满足和具备以下几个条件：（1）开放系统；（2）远离平衡态；（3）系统内部各个要素之间存在着非线性的相互作用；（4）涨落导致有序。
学校教育系统是由教师、学生和教育中介等基本因素所构成的一个动态系统，师生关系是否和谐，将会直接影响到教育的成效。耗散结构理论告诉我们，系统形成有序是需要条件的，作为教育系统中最为重要的师生关系这一主要关系，要想形成新的非平衡状态下的新的有序结构即耗散结构，也需要具备和满足一定的条件。那么教育系统中的师生关系是否满足和具备耗散结构所需要的条件呢？首先，师生关系这一系统是开放的。系统要形成自组织结构，首要的条件就是要系统开放，因为只有系统处于开放状态才能使系统与外部进行物质、能量和信息之间的交换，使系统朝向有序的方向转化。师生关系作为教育系统中一对关系，其有序和和谐的程度如何，既与师生内部之间如情感、心理、教学内容、课程、手段等有关，还与这一系统的外部环境有关，教育系统中的师生关系所面对的还有开放和价值多元的社会大环境下的各种因素，这些因素无时无刻不对教育系统中的师生产生各种影响，使师生关系的有序结构不时发生着转化，从无序结构走向新的有序结构。系统论告诉我们，结构决定功能，结构发生了变化，其功能也必然会发生相应变化。处于开放的教育系统中的师生关系必然随着与外界进行各种能量和信息交换，使其结构发生变化，其功能也随之发生变化，自组织现象也随之出现，这样就会使师生关系不断趋向有序和和谐稳定。其次，耗散结构理论指出，一个系统要想形成新的系统和结构，系统还必须要远离平衡。因为只有在远离平衡时，系统才能实现不断地与周围和内部环境进行物质和能量交换，从而保持系统内在的不平衡，这种不平衡反过来又维持着系统的交换过程，如此来往反复，使新的结构得以自发形成。所以说，非平衡是有序之源;。师生关系在与内、外界进行各种信息和能量的交换过程中，必然受到这些因素的不同程度的影响，使得师生关系产生震荡，使师生关系系统内部的不平衡性加剧，这种不平衡又进一步促使师生关系系统与外界进行进一步的开放和交换，从而形成师生关系的新的有序结构，这样就使师生关系这一系统不断地与外界交换信息和能量，使师生关系充满活力，形成新的有序结构。此外，要想实现系统走向新的有序，离不开系统内部诸要素的共同作用，系统内部要素作用关系是一种非线性的关系，即推动系统有序化的重要原因和动力在于各要素不是单独作用的累加，而是系统内部各要素共同作用的结果。师生关系受到教师、学生、课程、方法、外部环境等各种因素的影响，使师生关系不断出现涨落和起伏，师生关系系统呈现出复杂多变的特征，也不断地使师生关系从一个个不稳定状态跃迁到一个个新的有序状态。
所以，作为耗散结构的师生关系系统，是可以经由外界因素的影响而不断发生变化的，这种因素既有内部的，也有外部的。教师与学生都是社会角色概念，师生关系是在教与学过程中形成的人际关系，师生关系主要受教与学指导与被指导职能活动的结构制约，而这种职能活动的结构，又因课程编制及其他相关因素有异。;[8]为了建立更加和谐的师生关系系统，我们需要使教育系统进一步与外界开放，不断地使教育系统与外界进行尽可能多的能量和信息交流，教育及其行政机构要不失时机地对师生关系系统施加积极影响，使和谐师生关系的构建不再仅仅局限在教育系统内部，而将其与周围的外部环境结合起来，不断地为师生关系注入新的能量和活力，使师生关系不断实现涨落和起伏，从而使师生关系不断走向新的有序和和谐发展。
2、协同学对构建和谐师生关系的启示
协同学（synergetics）是德国物理学家哈肯在激光理论研究的基础上提出来的。它是关于多组分系统如何通过子系统的协同行动而导致结构有序演化的一门自组织理论。哈肯认为，协同对系统的进化尤为重要，他认为协同学;就是协调合作之学;。[9]协同学研究的是那些极不相同类型的系统所普遍存在的共同特点，即一个由大量子系统所组成的系统，在一定条件下，子系统之间如何通过非线性相互作用产生协同现象和相干系统，使系统形成有一定功能的自组织结构，从而在宏观上产生时间结构、空间结构或时空结构，产生新的有序状态。[10]哈肯把协同学的基本原理归纳为三个方面：不稳定性原理、序参量原理和役使原理。不稳定原理指出，一个系统同时存在稳定性因素和不稳定性因素，其中稳定因素使系统保持稳定结构，不稳定性因素使系统产生震荡，倾向于使系统离开平衡态，进而形成新的结构，不稳定因素是系统发展演化的革命性因素。序参量在系统失稳时，能够对系统中的其他参量进行综合集成，使系统行为特征更加趋于持久稳定，它作为系统中的起决定作用的命令参量，一旦从系统内部自组织中产生出来，就成为支配系统的决定性力量，成为系统的组织者，支配着其他子系统和组分。在系统的稳定状态下，系统各参量[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]力量之间对比均匀，均无法主导系统的模式。但系统组分间的差异及非线性相互作用会使系统产生涨落，对系统产生扰动，使系统离开平衡态，这时，系统内部会出现变量来推动和役使系统朝新的结构和稳定性发展，使系统内部出现涨落，从而使系统趋于新的稳定和发展。这就是系统内部的协同作用。协同和竞争是系统内部组分相互作用的两种方式，也是系统自组织演化的动力。竞争使系统内部组分互相争夺，努力使自己成为系统的序参量；协同使系统内部组分和各要素相互合作，共同行动，共同决定系统的状态。竞争使系统内部各要素产生差异，使系统内部失稳，失稳产生序参量，序 参量导致新结构的形成，使竞争成为系统进化的动力。与竞争相比，协同使系统内部各组分和要素之间相互配合，共同行动，使系统形成新的有序结构和新的整体。协同导致有序，有序需要协同。;协同是序参量实现对系统支配的重要手段，序参量支配系统的过程就是使系统组分与其协同运动的过程，因此，协同与竞争构成了系统同一过程的两个方面。所以，协同学解释了多组分系统通过组分间的竞争与协同产生有序结构的机制。
协同学;作为一门协调合作之学;，它对促进系统的进化和有序起着非常重要的作用。一个系统内同时存在着稳定因素和不稳定因素，它们各司其责，共同维护着系统的发展。要想在系统内部实现新的有序结构，必须使系统离开平衡态，进入不稳定状态，而不稳定因素是实现系统发展演化的革命性因素。在系统处于震荡和不稳定状态下，需要发挥序参量在系统中的作用，因为它能够对系统中的其他参量进行综合集成，使系统行为特征更加趋于持久稳定。师生关系作为教育系统内一对错综复杂的关系，其内部也同时存在着稳定和不稳定因素，在师生关系系统中出现不和谐、不稳定状态的时候，我们也需要利用这一系统中的序参量;对师生关系系统进行综合集成和协调，如师生关系僵化死板的时候，教师可以改变自己传统的教学模式和方法，另辟蹊径，使自己的教学让学生乐于接受和理解，这样就会使师生关系得以缓解和改变。此外，为了使师生关系不断走向新的和谐状态，需要创造条件改变师生关系系统的结构，推动师生关系系统走向新的有序状态。为此，需要在师生关系系统中引入协同和竞争机制，发挥二者在自组织演化中的动力作用。协同要求师生系统内的教师和学生等各要素之间相互合作，大家为着一个共同的目标而共同努力和行动；而竞争使系统内的各要素之间互相争夺，都努力成为系统内的序参量，这样就会使系统内部产生差异，使系统失稳，产生序参量，使其成为系统进化的动力之源。为此，构建师生关系一方面要求教师和班级管理者强化同学们的团结协调意识，保持教育系统稳定，一方面要在班级管理和教学中引入竞争机制，通过奖惩措施激发同学们的前进动力，合理拉开差距，在班级内部形成你争我赶的良好局面，推动师生关系走向新的和谐和有序。
3、突变论与和谐师生关系的构建
突变论（catastrophe theory）是法国数学家托姆（R、Thom）在1969年提出来的，它是研究客观世界非连续性突然变化现象的一门新兴学科，在生态学等各个领域中有着广泛的应用。在自然界和人类社会活动中，除了渐变和连续的变化现象之外，还存在着大量的突然变化和跃迁现象，如种群动态的突然爆发或突然崩溃等。突变论是一门注重应用的学科，它与耗散结构论和协同论一起，在系统的有序和无序的转化机制上，把系统的形成、结构和发展有机联系起来，成为推动系统科学发展的重要学科之一。突变论特别适用于用来研究系统内部作用尚属未知、但已观察到不连续现象的系统。突变论的方法就在于试图用数学方程来描述这种突变的过程，其研究的内容是从一种稳定组态跃迁到另一种组态的现象和规律。突变论的基础是结构稳定性，结构稳定性的丧失，就是突变的开始。所以要保证系统结构不致发生突变，就要保证系统内部结构的稳定性。
师生关系作为教育系统内部一对重要的人际关系系统，一旦形成，就具有一定的稳定性。保持师生关系的稳定性非常有助于构建和谐的师生关系。突变论告诉我们，在自然界和社会系统内部，除了存在大量的渐变之外，还存在着大量的突然变化和跃迁现象。突变的开始源于系统内部的结构稳定性的丧失，要保证系统内部结构不致发生突变，就要想方设法来保证系统内部结构的稳定性。所以，要想构建和谐的师生关系，就必须要保证师生关系系统内部结构的稳定性。师生关系系统内部结构包含有很多方面，既有物质层面的因素，也有精神层面的因素，这些因素共同决定着师生关系系统的内部结构，也影响着系统内部的稳定和功能发挥。师生关系观的构建，必须从多个视角出发，其中，人性论和教育学是两个最主要的视角。;[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临][12]所以，对师生关系系统中所观察到的那些不利于师生关系的萌芽因素，师生双方要从尊重和民主的角度出发，要采取合适的方式将其化解在萌芽之中。如同一年龄段的学生，他们由于生活经历、个性特征、心理结构等的不同，针对某个问题的看法和认识也不尽相同，做法也各不相同，教师要注意做到因材施教，对不同的学生和情况采取不同的应对策略，避免伤害学生的自尊心、自信心，使师生关系产生矛盾。师生双方要经常做换位思考，体谅对方的难处，在民主平等的基础之上进行沟通，及时解决学习和生活所发现的各种问题。要尽量避免对发生于萌芽状态的影响师生关系的不利因素置若罔闻，防止这些不利因素经过长期积累得不到解决而在师生关系系统中发生突变，从而改变师生关系系统的内部结构，使师生关系的稳定性产生突变，这样就会影响到和谐师生关系的构建，甚至出现严重的后果。
参考文献
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论文摘要：和谐的师生关系是和谐教育的基础，是当前建设和谐社会、构建和谐校园的根本所在，也是推进教育改革，促进学生身心健康发展的需要。本文从更新教育观念、加强师德师风建设、拓宽师生交流平台、强化素质教育等各方面对建立和谐新型师生关系进行了思考。
2007年11月16日，《中国青年报》教育版《高校师生关系渐行渐远》一文指出，大学师生关系日渐冷漠，“学生没了敬畏感，老师少了神圣感”。高教领域师生关系因为种种因素渐行渐远甚至形成鸿沟，师生之间互不信任、缺乏了解、冷漠疏远的种种不和谐现象，引起了社会各界的忧虑。师生关系作为学校环境中最重要的人际关系，它贯穿于整个教育教学的全过程。这一关系处理的好坏直接关系到教育教学的效果、学校培养目标的实现，关系到学生的心理健康和全面发展。本文基于教师主体对我国高校师生关系现状进行分析并对建立和谐新型师生关系提出了建议。
一、影响高校和谐师生关系的现状分析
1、传统教育思想与现代教育理念的冲突对师生关系的影响。我国目前高校师生关系的现状是建立在传统教育思想基础上的，是适应传统教育方式建立起来的。而我国的教育体制正发生着改革与变化，从而传统的教育理念与现代教育理念必然发生冲突。在教学过程中，教师是主体，学生是受体，是服从的、被动的。而现代教育理念中，教育应是平等的，提倡学习内容可选式、学习方式自由式、学习成果多样式的“自由学习”方式。
2、师生交流沟通少，对师生关系的影响。当前，高校师生缺少交流与互动。上课时，讲台犹如一道鸿沟，师生关系越来越趋向单一，变成了纯粹的教学关系。而课后各奔东西，哪怕碰面也是擦肩而过，感情沟通渠道明显变窄。据了解，除了上课外，80%的大学生课后与老师的接触为零。师生之间无论从自然环境还是心理上都相隔甚远，难得有平等的交流，从而使师生关系日渐淡漠化。
3、教学与科研的关系，对师生关系的影响。高校是教学与科研的结合体，教师在高校中的收入及地位都与职称、学历高低有着密切的关系。而评定职称往往都以教师发表的论文、科研课题立项等作为首要的参考指标。而教书育人没有真正成为衡量教师教育行为的统一标准。然而部分教师没处理好二者之间的关系，因为忙于申报科研项目、撰写论文、做课题、继续学习失去了提高教学质量、与学生交流的机会，长期下去也就必然造成师生间的疏远，这种不良的师生关系不但影响了大学生的成长，影响了他们健全人格的发展，影响了高质量人才的培养，也影响了和谐校风的建设。
二、构建高校和谐新型师生关系的重要意义
1、构建和谐新型师生关系，是构建和谐社会、和谐校园的基础。党的十六届六中全会上，提出了“构建和谐社会主义社会的决定”。高校是整个社会体系的重要组成部分，是知识密集、人才云集的地方，是精神文明的辐射源。在培养整个国家的人才中具有重要的作用，所以学校应当在构建和谐社会中起骨干和带头作用，走在前面。师生关系是社会关系的一个重要组成部分，是建设和谐校园、和谐社会的基础。
2、构建和谐新型师生关系，是推进教育改革的需要。当今的素质教育改革，无论是教育思想、教育理念的转变，还是教学内容、教学方法的改革，抑或是教学质量的提高，最终都要依靠师生互动与交往为达到目的，因此，构建和谐的高校师生关系，对进一步推进教育改革具有重要的理论意义和实践价值。和谐的师生关系，既是教学合力的最佳体现，也是师生主动性得以充分发挥的催化剂，从而才能形成和谐、真诚和温馨的心理氛围。要完成以育人为基础、以创造为核心的这一素质教育目标，就必须有良好的师生关系作为思想政治工作的着力点，作为师德教育深入的突破口，作为提高教育质量的诀窍，以此推动教育教学的改革，提高教学质量和水平，促进学生的学习、交往和身心健康，达到提高学生整体素质的目的。
3、构建和谐新型师生关系，是学生身心健康发展的需要。大学时代是学生人格成熟阶段。在此阶段，学生能否健康成长，一方面取决于自身的努力，另一方面也取决于良好的教育环境。这种教育环境既包括教育内容、方式方法的影响，也包括人际关系的状况。而师生关系是否和谐、融洽，不仅决定学生的学习状况，而且直接决定学生的心理发育以及人生观、世界观、价值观的形成。良好的师生关系，可以使学生感受到自身价值的存在，形成愉悦的心理状态。同时，这种良好的心理意识会使他们产生种种高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，帮助、热爱他人，热爱社会和祖国等。
三、建立高校和谐新型师生关系的对策
1、更新教育观念，加强自身素质提高改进教育的方式方法，由“经师”转为“人师”型。中国古代就有“经师”与“人师”之分。“经师”即是灌输经典，“人师”则是“传道、授业、解惑”全面负责。教师要加强自身素质修养，不断提高专业素质、丰富知识结构来提高人格魅力，并以此来影响学生；在课堂上，改变传统的教育理念，多采用互动、探讨的现代教学方式方法，让学生真正参与到教学活动中，了解学生需要什么，从而因材施教；在课后，教师应该主动走近学生生活，了解学生思想动态并加以引导，尊重学生人格，虚心听取他们的意见并给予及时反馈。
2、大力加强师德师风教育，纯化师生关系。师德师风好坏，是和谐师生关系建立的基础。首先，高校应将人文关怀的观念贯穿于高校管理和教学的全过程，大力加强师德师风教育。提倡教师把“要教学”转变为“想教学”，从而改变教书不只是谋生的手段而是发展的事业，发自内心地热爱教书育人。提高所有教职员工管理育人、教书育人、服务育人的意识，形成全员齐抓共管的育人氛围。其次，应从制度上促进教师重视自我修养和自我约束，加强师德师风教育。
3、强化“以人为本”的素质教育理念，做到切实关爱学生。学校应强化“以人为本”的素质教育理念，教师要树立以学生为中心、为学生服务的观念，尊重、关爱、信任学生，应充分认识培养学生成才的重要性。教育是人们在活动中所形成的一种独特的精神影响力量，发出精神影响力的一方是教育者，接受精神影响力的一方是受教育者。由此可见，在学校中，教师与学生的关系不应该是绝对的主被动关系，应是互为教育者与受教育者，教师与学生之间的精神影响是彼此都具备的，两者的关系应该是平等的、民主的。
参考文献
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[2]王淑敏，张江丽、论当代大学师生和谐关系的构建[J]、黑龙江高教研究，2007(8):22-23、
Abstract： From the angle of system science， this paper presented the specialty construction measures with four integration of "classrooms and workshops"， "teaching and production"， "teachers and technicians" and "students and apprentice" in higher vocational colleges、 With the background of vocational education theory and theory of bination of working and learning， the necessity of "four-integration" specialty construction is analyzed、 Through the analysis of integration of school teaching resources and enterprises resources under bination mode of working and learning， the system of vocational training activities is constructed and the establishment mechanism of each integration in specialty construction is expounded form a four-integration specialty construction system、
关键词： 高职教育；专业建设；四个一体化；工学结合
Key words： higher vocational education；specialty construction；four-integration；bination of working and learning
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）24-0242-03
0 引言
专业是高职教育与社会市场需求的接口。专业建设作为高职院校的综合性、系统性、长期性的基础建设，是学校教学工作主动、灵活地适应市场的关键环节，也是高职院校办学水平和层次的集中表现。因此，在高职教育大发展特别是其内涵大发展的今天，抓好高职专业建设意义重大。
1 提出背景
《教育部关于全面提高等职业教育教学质量若干意见》（教育部2006年16号文件）和《江苏省教育厅关于全面提高高等学校人才培养质量的意见》（苏教高〔2013〕1号）等文件要求从教学团队、人才培养模式、课程教材体系、教学资源以及教学方法等专业构成因素进行系统性地开展高职专业建设改革。
以工学结合人才培养模式为切入点的高职专业建设应是一个系统工程问题，涉及专业设置、教学资源建设、人才培养模式等要素，这些要素彼此联系。为此，有必要从系统科学观点，借助高职教育和工学结合理念，提出具有可操作的系统化专业建设措施，更好地指导高职专业建设。
2 必要性分析
“四位一体化”的高职专业建设措施是指“教室与车间”、“教学与生产”、“教师与技师”、“学生与徒弟”的四位一体化。其措施的提出即需要职业教育理论的支撑，也是理论服务于实践所需要的。
2、1 高职教育理论 高职教育理论认为：“职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育相比最大的不同点在于其专业鲜明的职业性”[1]。其职业性决定了高职教育改革的根本点就是从普通教育的学科体系向职业教育的工作体系转变。前者向学生传授认识自然的陈述性、显性、“为什么”的学科知识，培养的是研究型、工程型人才；而后者向学生传授改造自然的程序性、隐性、“怎么做”的技术知识，培养的是技术、技能型人才。技术知识的功能性、思维具体性、情境性、复杂性、过程性以及任务逻辑性即决定了技术知识来源于实践活动和高职教育是以职业实践活动为主导的[2]。这就要求高职专业建设应以围绕培养学生胜任职业实践活动所需要的技术知识展开。即教学资源物的因素（教室环境）与实际生产资源、人的因素（教师与学生）与生产人员、实施过程软件资源（课程与教学）与生产岗位及所需的技术知识相吻合。这些要素及其之间的关系可以表示成图1表示的职业教学系统要素关系图。
图1表明：在生产实践活动背景下，以来之于改造自然的技术知识为中心，开展职业教学活动。人的因素由教师和学生组成，教师通过技术知识的载体课程和教学培养学生技术知识。由于技术知识的功能、思维具体、情境、过程等性质，都需要教师和学生参与物的要素生产过程中去，形成人-物互动关系。尽管教师和学生都参与物的要素生产过程中，但在教学中作用是不同的，教师是以实物为中介，向学生传授技术知识；而学生则以实物为中介进行技术知识学习，即学生应是教学的主体。图中的单箭头表示单向关系，如：教师先要掌握技术知识，通过课程与教学这个技术知识载体，培养学生技术知识；双箭头表示双向、互动关系：教师与物的要素的互动关系是教师通过实践活动获得知识，而教师又利用物的要素向学生传授技术知识；学生与物的要素的互动关系是学生通过物的要素生产活动，掌握技术知识。
总之，为了将高职教育理论真正落实到职业教育实践中去，职业教学应将物的要素（教室、教学设备）、人的要素（教师、学生）以技术知识为核心，以课程、教学为中介，通过生产实践活动与企业生产要素（车间、生产设备、员工、岗位、产品、技术知识）相衔接。建设胜任上述衔接的专业，就要开展教室与车间、教学与生产、教师与技师以及学生与徒弟的对接，即“四个一体化”专业建设。
2、2 工学结合人才培养理念 工学结合人才培养模式既是利用学校与企业的两种教育资源和教育环境联合育人，也是学校学习与生产劳动和社会实践相结合的职业教育学习模式。工学结合模式体现了理论与实践、学校与企业和社会、学习与就业、课堂与岗位的四个结合[3]。与此同时，工学结合人才培养模式也是一种将学习与工作相结合的职业教育模式，主体是学生，以职业为导向。其核心功能是学生的课堂学习与未来实际工作相结合[4]。以核心功能为中心梳理的工学结合人才培养模式在高职专业建设上的体现是：教学资源-生产、社会资源（教师、设备、场地、工作项目等）进入学校；教学过程-工作与学习交替或融合；学生身份-学生与徒弟的双重性，学生需要接受学校、企业双重管理，并承担用人单位生产性劳动的责任；教师身份-专业知识的理论教学教师和实践技能教学的技师双重性。这就决定了工学人才培养模式需要“四个一体化”的高职专业建设。
总之，无论从高职教育理论落实到指导具体人才培养的需要，还是工学结合人才培养模式的实施，都需要开展“四个一体化”高职专业建设。只有这样，才能有效地实施高职教育。
3 “四位一体化”体系构建的理论基础
学校教育与企业生产属于社会大系统中两个不同的子系统，怎样对两个子系统的资源进行融合是有效地实现工学结合的关键，也是专业建设的基石。尽管高职教育理论和工学结合人才培养模式为“四个一体化”高职专业建设理念提供了理论支撑，但没有提供具体的构建的方法。恩格斯托姆等人于2001年提出了第三代活动理论[5]。它为实现上述两种教育资源融合提供了理论框架。
3、1 第三代活动理论 活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架。如图2所示：活动理论认为人类的任何活动都是指向客体的，并且人类的活动是通过工具作为媒介来完成的。每种活动最终都指向一定的目标。活动系统包括主体、客体、工具、共同体、规则和分工六个要素。其中主体、工具和客体为核心成分，规则、共同体和分工为次要成分。
恩格斯托姆的第三代活动理论认为，人类活动是处于一个复杂的网络体系中，而不是处于一个简单的共同体中。例如，在学生的学习活动中，便不能将个体、周围的同学、教师、父母全部都同质地纳入一个共同体中。这是因为教师的动机、父母的动机，以及学生个人的动机可能是各不相同的，因此，与其说同学、教师、父母都处于同一共同体中，毋宁说他们分别处于三个不同的共同体中。但是，很明显，这三个共同体的动机也有共同地方，那就是希望学生的学习成绩变得更好，虽然他们是基于不同的动机而具有这个共同的希望。
在第三代活动理论中，可以发现一个被称为“潜在共享目标（对象）”的概念，如图3所示，它出现于两个或更多发生互动的活动系统之间，是关于对象的共同的理解。恩格斯托姆将这个活动的目标（对象）描述为“一种变化的目标（对象）”。他暗示这个目标（对象）不是由某一个团体自主决定的，而是由具有不同共同体、规则、分工的互动团体共同制定的。
3、2 专业建设的活动理论 在教学活动系统中，主体是教师、客体是学生，工具就是课程、教学方法和教室等教学资源。其目标是，以工具为中介，将学生培养成以就业为导向的人才；规则是保证人才培养目标得以实现的各项学校规章制度；共同体主要由教师和学生组成；分工是在教学活动中教师和学生分别所承担责任和义务。
在生产活动系统中，人类情景学习理论[6]认为，企业生产物质产品的同时，也生产精神产品，即培养了人的智慧。则生产活动系统中，主体是师傅，客体是徒弟（初学者），工具是生产所需要的物质手段、产品、技能及经验知识。在实践共同体中，以工具为中介，初学者不断改变自己的身份，从边缘逐渐向中心递进，掌握工作需要的技能和知识，最后形成具有师傅的技术实践能力的就业者。共同体主要由师傅和徒弟组成；而分工就是师傅与徒弟在工作中承担的责任和义务；规则就是企业生产管理规章制度。
以培养就业为导向的人才的职业教学活动系统就应以企业生产活动系统构成要素为主，学科教学活动系统为辅的原则进行构建。即情境性原则大于学科性原则[7]。这样就构建了以企业生产为主、学科教育为辅的职业教学活动系统，其职业教育活动系统如图4所示。需要说明的是，由于现代科学知识在技术知识中的含量越来越高，传统、仅有经验、而缺乏科学知识的师傅已不能再胜任现代企业生产的“师傅”角色作用，只有技师可以承担此重任，故本文将传统师傅概念提升到现代的技师。
图4表明：职业教学活动系统是利用第三代活动理论，在学校教学资源与企业生产资源进行融合的背景下，学科教学活动系统和生产活动系统整合而成的。在系统中，主体是具备理论教师与实践技师双重职能的理实一体化教学的教师；客体是具有学校学生和企业徒弟双重身份的理实一体化学习的学生；工具即有企业生产需要的硬件资源、也有技术知识载体的课程与教学软件资源，即教室不再是传统的黑板、桌椅板凳组成，而是充满了真实的生产设备的学习空间；学习共同体有一体化的教师、学生组成，在学习共同体内，进行学生一体化的学、教师一体化的教；无论学与教、都是在企业规章制度下进行的，教师与学生分别承担技师和徒弟的责任与义务，即需要教学管理与车间管理相一致。
总之，要使职业教学活动在人才培养过程中起的实效作用，就要按照“教室与车间”、“教学与生产”、“教师与技师”、“学生与徒弟”四个一体化要素系统地进行专业建设。
4 结论
在国家宏观方针政策与高职专业建设微观实施之间，建构高职专业建设理念是必要的。“教室与车间”、“教学与生产”、“教师与技师”、“学生与徒弟”四个一体化的高职专业建设理念是符合高职教育和工学结合理论的、也是可行的。
参考文献：
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