[关键词]教师领导力；大学生学习成绩；社会学习理论；社会交换理论；社会认同理论
[中图分类号]G451；C933、41[文献标志码]A[DOI]10、3969/j、issn、1009-3729、2015、02、021
在我国经济社会发展到全新阶段的背景下，高等教育面临着巨大的变革，教师在高等教育变革浪潮中需要积极发展其领导力以适应高等教育发展新要求。首先，高等教育对于教师的角色定位提出了新要求，教师在教学工作中的角色应从单纯的知识传授者向教学活动的组织者、启发者、服务者和合作者转变，要强调师生在教学过程中的互动，应更加全面有效地展示其领导力水平。其次，在文化多元化和社会信息化的背景下，当代大学生的个性和思想越来越凸显出其独特性和开放性，讨厌墨守成规，他们对传统的教师权威形成了挑战。高等教育的特点也强调个体价值观、行为和能力的多元化，在团队多元化的情境下，教师作为教育情境中的领导者，其领导力和领导艺术被赋予了更高的要求。再次，大学生已经形成了完整的自我概念。相较于正在接受基础教育的学生，大学生已经形成了较为成熟的心智和较为完整的自我概念，成为一个自主思考和行动的个体，这就为师生互动奠定了基础。最后，高等教育强调大学生的学习不能仅限于书本知识，还要学习包括团队合作技能和领导技能的各种社会技能，大学教师在教授过程中也经常以团队的方式来授课，如分组讨论、分担任务等。在这种新的教育情境下，传统的教学效率和效能已受到很大影响。因此，探索高等教育新情境下教师的领导力，探索教师领导力对大学生学习成绩的影响机制具有十分重要的现实意义。作为近来被国内外学者广泛讨论的一个热点，教师领导力被认为是教师适应高等教育变革新形势的一种重要能力。本文拟在揭示教师领导力内涵的基础上，从社会学习理论、社会交换理论和社会认同理论三个角度来探讨教师领导力对大学生学习成绩的影响机制，并就如何提升教师领导力以提高大学生学习成绩提出相关对策建议。
一、教师领导力的内涵
传统观点强调领导力是领导者影响他人去达到团队共同目标的能力，认为领导力是“让其他人理解和同意如何必须去做什么和如何有效地去做的过程，以及促进个人和集体努力去实现共同目标的过程”[1]；也有学者将领导力定义为领导者影响、鼓动和促使其他人奉献于组织的效能和成功的能力[2]；还有学者认为，领导力强调共同的愿景和目标，领导者必须为团队寻找共同的愿景和目标，并激励团队成员共同为组织愿景和目标而行动[3]。领导者通常通过设置吸引人的愿景或目标，同时辅以技能的训练和过程的督导，一方面提升团队成员的努力程度，另一方面提升团队成员的技能水平，从而提升团队工作的质量和效率，最终获得团队成功[1]。因此，领导力的开发和培训已经成为各类营利性和非营利性组织达到组织目标、提高组织效率和效能的重要手段。
学界对教师领导力的关注已有几十年的时间。有研究者将教师领导力定义为“教师在提升学生学习成绩的目标下，通过个人或集体努力去影响他们同事、校长以及其他教育学术共同体中的个体来提升教学和学习的过程”[4]。可见，与传统的领导力定义类似，教师领导力也强调其目标是为了提升学生学习成绩，强调其是影响他人而共同行动的过程。也有研究者认为，教师领导力是教师运用个人所具有的知识、技能、道德、人格、魅力等对学校不同群体和个人所产生的影响力。[5]这一界定强调了教师领导力是教师影响他人的过程，但是忽略了教师领导力的目标，同时也对领导力的影响范围进行了模糊定义。综合来看，教师领导力就是教师利用其职位所赋予的权利和个人所具有的影响力去影响教学活动中的相关者，组合多种教学方法致力于全面提高学生的综合能力，提高教学效率和效能的能力和影响过程。
学界对教师领导力问题的研究虽已有几十年的时间，也取得了部分研究成果，但综观目前学界关于教师领导力的研究可以发现其存在以下不足。首先，目前相关研究关注更多的是教师领导力的定义，而对于教师领导力的发展、建立过程和对教学和学生学习成绩的影响机制的关注却很少。其次，目前教师领导力的研究对象更多的是关注校长在学校范围内对教师的领导和管理，而不是直接针对教师作为教学主体对学生的影响。再次，目前教师领导力的研究更多聚焦于那些已经建立了教师领导力的学校，而对那些尚未开展该项目的学校却没有关注[6]。特别是在中国，大多数学校尚未意识到教师领导力的重要性，也没有制订提高教师领导力研究的相关项目或相应的规划，具体实践更是微不足道。
基于上述不足，本文的研究目的主要有两个方面：第一，在揭示教师领导力内涵的基础上，从三个视角探讨教师领导力对大学生学习成绩的影响机制；第二，提出在中国建立、开发和培训教师领导力项目的对策建议，以使教师领导力研究在中国能够受到重视，从而提高大学生的学习质量，促进高等教育的发展。
二、教师领导力对大学生学习成绩的影响机制教师的领导力水平对大学生学习成绩的影响可以通过多种路径来实现，结合现有领导力理论，本文从以下三个视角来揭示教师领导力对大学生学习成绩的影响机制（见图1）：一是社会学习理论视角下的影响机制，学生通过对教师的学习模仿过程来实现教师领导力的有效性；二是社会交换理论视角下的影响机制，教师通过展现其高强度的社会交换的领导行为来激发大学生努力学习的回报感，从而使学生通过努力学习来实现自身成绩的提高；三是社会认同理论视角下的影响机制，教师通过提高学生的社会认同感来促使学生取得预期的学习效果。
1、社会学习理论视角下的影响机制
社会学习理论是解释领导力及其效能的主流理论，其基本逻辑是：个体通过观察和直接体验来进行学习[7]，领导者常常被视为团队的榜样，追随者在对领导者的观察和与领导者互动中对领导者进行学习，从而使领导者能够有效影响追随者去达到共同目标。在班杜拉的社会学习理论体系中，榜样的作用通过4个过程产生自上而下的影响，即注意过程、保持阶段、模仿过程和强化过程。[7]学生在社会学习过程中，在教师榜样的影响下，学生的注意力会被教师的教学行为所吸引，对教师的教学行为进行保持和记忆，接着主动模仿教师的教学内容和教学行为，最后进行强化，并展现出教师的教学内容和教学行为，这样，教师在教学情景中就承担起了榜样的角色。因此，教师不仅要讲授专业知识，更要严于律己认真做好示范，将自身的知识技能凸显出来，以便让学生能够更好地观察、模仿和学习，调动学生的学习积极性和主动性以改进其学习效果，提高其学习图1教师领导力对大学生学习成绩的三种影响机制
质量。
自我效能是社会学习理论的一个重要概念，是指个体相信他们能够成功执行行为以达到目标的信念[8]。自我效能理论可被广泛地引入到教育情境中去解释个体在学习过程中对自我学习能力的感知（如学习自我效能）。具有高自我效能感的学生相信自己具有完成某一学习任务的能力，自信能够达到某一学习目标，常常能够获得更高的学习成绩，而具有低自我效能感的学生则相反。自我效能感的获得有4个来源，即自身体验、替代榜样、言语说服和唤醒[9]。其中，自身体验可使学生在学习中获得更多的成功来增强他们的自我效能感；替代榜样可帮助学生找到其他可比较的成功完成学习任务的例子，从而使学生提高自己的自我效能感；言语说服可通过谈话、聊天的方式对学生进行鼓励，从而说服他们完成学习任务，提高他们的自我效能感，进而提高他们的学习成绩；生理和情绪的唤醒可使学生对学习充满激情和热情，提高完成学习任务的自我效能感。
总之，高校教师可以通过树立良好的学习榜样，激发学生的学习动机和学习兴趣，提高学生的一般自我效能和学习自我效能，进而提高其学习成绩。
2、社会交换理论视角下的影响机制
社会交换理论是领导力及其效能最重要的解释框架。社会交换理论视角下领导力作用过程的基本逻辑是：领导者对团队的追随者表达关心和支持，双方建立高度的尊重、信任关系，在互惠的规范下追随者具有更高的回报领导者的义务感和动机，从而会做出更多积极的行为。社会交换是世界普适的文化规范之一[10]，它强调给予和回报与回报预期之间的平衡[11]。
在高等教育教学情境中，教师作为一个团队领导者，具有更多的知识、权力等资源，在日常教学中应给予学生更多的关心、照顾、支持和指导，尊重学生，信任学生，并且愿意平等地与学生进行交流。当学生感受到来自教师的积极行为和情感给予时，就会产生回报教师的尊重、信任和支持的动机，从而愿意在学习中投入更多，做更多与学习相关的活动，进而提高自己的学习成绩，完成自己的学习目标和任务。与经济交换不同，师生之间的社会交换其本质是教师与学生之间情感的良性增益，而非物质上的资源交换。需要特别指出的是，教师与学生之间的社会交换的核心是相互尊重、信任和互惠[11]，而不是相互的经济和利益交换，后者在今天的教育情境中可能会被认定为不道德行为。
3、社会认同理论视角下的影响机制
社会认同理论也是领导力常用的解释框架，其基本逻辑是：领导者提升了追随者的认同感，从而使追随者具有共同的身份感知，愿意为共同的目标而主动努力。新近提出的认同型领导理论认为，领导者可通过自己的行为来提升追随者的认同感。例如，代表团队和团队追随者的共同身份感知可提升团队追随者的认同，使追随者关心和实现团队的利益和目标，创造一种共同的身份感知，通过多种活动来凸显团队和团队成员身份的重要性。[12]社会认同理论实际上回答了个人身份定义的问题，社会认同理论视角下的领导力研究表明，领导者可以通过塑造个体的组织认同感使个体主动地为组织做贡献。
在高等教育情境中，教师可以通过创造认同感来改变学生学习的动机，使学生主动地学习。例如，教师可以引导学生进行以团队为单位的学习，并且对团队绩效进行评估，使学生意识到他们属于团队的一份子，与团队紧密相连，鼓励学生融入到团队中以提升学生的团队认同感，从而使学生积极地、主动地为团队目标的实现而努力学习。同时，教师也可以引导学生形成以班级为基本单元团队的认同感，这不仅有利于学生学习成绩的提升，而且会增强学生对班级的心理和情感依附，增强学生与集体、与同学之间的心理连接，促使学生做出更多的亲社会行为。
三、提升教师领导力的对策建议
教师领导力作为一种综合性领导能力，符合高等教育未来变革对教师的要求，是未来高校教师的重要素质之一。笔者认为，提升高校教师领导力进而提高教学效果、提升学生学习成绩的对策，主要包括以下四方面。
第一，应注重教师领导力的建立、培训和开发工作。教师的发展需要适宜的土壤和系统性的培育，这就要求学校和高等教育主管部门为教师领导力的培养和提升提供一个良好的外部环境。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》强调，要建立教师学习培训制度，完善教师培养培训体系。目前中国对于教师的培训大多集中在教学技能的提升和教育理念革新方面，教育价值观和团队管理培训相对薄弱。教师领导力培训可将教师的专业能力和个人素质融合升级，转化为多元的领导风格，从而多方面地影响学生的学习与生活。
第二，教师应基于增强领导力的考量，以身作则、身体力行地引导大学生积极学习。作为大学生学习行为中重要的榜样，教师有义务和责任在日常教学中展示自身师德和良好的综合素质。期望学生做到什么，自己必须首先以此为自我要求和行为准绳，学高为师，身正为范。要提升学生学习自我效能和一般自我效能，多给予鼓励和肯定，真正了解每位学生的擅长与薄弱点，给出作为教师的有效建议和关心鼓励，比如定期进行一对一的日常言语交流、提供及时有效的渠道让学生进行意见反馈或寻求帮助等，这些都是拉近师生距离、提高学生学习积极性和自我效能的有效举措。
第三，教师应基于增强领导力的考量，尊重、信任、关爱和支持大学生，以增强大学生的学习动机。教师不应该忽视与学生进行精神情感层面的互动交流，因为这种人际互动往往可唤醒学生的学习动机和动力以发挥出超过教师预期的学习效果。许多真实例子都表明，在得到来自老师的关注和关心后，学生会出于“回报老师”的心理而表现出巨大的学习热情和信心，能在很大程度上提升学生达到学习目标的速度，帮助学生达到较好的学习效果，更好更快地提升学生的学习成绩。
第四，教师应基于增强领导力的考量，重视塑造大学生的认同感，增强大学生的集体身份感知，从而为集体目标去主动学习。教师应强化班集体意识，通过系列的竞争合作活动来加强学生对集体的认同感。当学生自我有了坚定的团队成员意识后，教师的进一步工作就是集众人之慧为一体，将整个团队建设成为一个更出色更具有凝聚力，从而能更好引导各个成员自愿自主地提升自我、乐于奉献的集体。
四、结语
在中国高等教育情境下提高教师领导力以适应高等教育变革新要求，是需要我们进行认真研究的重要议题。教师领导力的内涵强调教学目标与愿景、教学过程中的人际影响。本研究提出了三个视角下的教师领导力对大学生学习成绩的影响机制：社会学习理论视角下的影响机制，教师是大学生学习的榜样，能够影响学生的学习效能和动机从而提升大学生的学习成绩；社会交换理论视角下的影响机制，教师与大学生建立相互尊重、信任和互惠关系有利于激发学生的学习义务感从而提升大学生的学习成绩；社会认同理论视角下的影响机制，教师通过塑造学生的社会认同来提升大学生主动学习的动机并提升学习成绩。另外，本文还提出了提升教师领导力的对策建议。中国高等教育的情境因素也是影响教师领导力的重要条件，应进一步探讨中国教育情境的文化、教育、心理等因素，在教师领导力对大学生学习成绩影响的作用。
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一邱老师实践性知识的生成
本部分主要揭示了邱老师实习前和实习中在师范教育和教学情境影响之下实践性知识生成的状况。
1实习前邱老师在师范教育影响下的实践性知识
实习前，邱老师在师范教育的影响之下生成了丰富的实践性知识，包括意象、实践原则和实践规则，以下分述之。
意象：教师像妈妈。
邱老师作为小学教育专业的一名师范生，三年来在大学师范教育的陶冶之下，比较全面地掌握了积极的教育理论，特别是在专业学习影响之下，常常与孩子们相处，自然形成了温馨的、进步的、人文的、开放的儿童中心教育理念。由此，邱老师认为自己作为一名教师在孩子们面前时就像个妈妈。
“教师应该把学生当做自己的孩子一样去呵护，去用心关爱，教师更像个妈妈。孩子在家里就是自己的妈妈一个人对一个人地管，现在到学校里了，班主任这个老师好像是所有孩子的妈妈。”
关于教师像妈妈的意象形象地反映了邱老师自我对教育教学的认识，表征着自我对教育教学行为的取向，也潜在地影响着自我的教育教学实践。在此意象和教育理论导引之下，邱老师生成了相应的实践原则和实践规则。
实践原则之一：学生要全面发展。
在倡导素质教育的今天，大学作为前沿理论研究的阵地，同时也形成了引导师范生追求理想教育的文化氛围。师范课程的专业学习，理论引导实践的实际训练等培养方式，都让邱老师在这样的文化氛围中向往理想的教育，培养学生全面发展。
“面对当今时代的发展需求，学生最好是接受素质教育，全面发展，一定不能只会考试，其它什么都不会。学生对成绩的重视，我觉得这个想法是可以理解的，但是不能太看重了，要德智体美劳全面发展。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则是发觉学生各自的优势。“我会尽量发现每一个学生的特点和长处，并放大让其感觉到自己也有很棒的地方。”
实践原则之二：积极主动地了解学生。
邱老师在大学所学的教育理论中，维果茨基的“最近发展区(Zone of Proximal Development)”理论，直接导引出了邱老师积极主动地了解学生这个实践原则的生成。
“孩子们是十分可爱的，有想去认识他们，多了解他们的冲动，对孩子们有了充分的了解，上起课来才顺利、默契。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则是争取了解学生的背景知识。
“我对所在年级学生的学习背景知识比较清楚，也期待在上课前通过多种渠道对学生的背景知识进一步了解。”
实践原则之三：师生间是平等友好的关系。
源于师范教育的理论学习，邱老师在认识和实践中都树立起了师生间平等友好的教学理念。而并不特别强调教师的权威，只要平等地与孩子们用心交流、引导，就会取得孩子们的信任、尊敬。
“我觉得每个学生都是渴求了解新知的幼苗，师生之间应该是一个平等友好的关系，不要看轻学生，要学会尊重学生，并以慈母般的情怀平等地对待每一个学生。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则之一是要尊重孩子的想法。
“不要把他们看作什么都不懂，对他们的想法不放在眼里，就是要比较尊重孩子的一些想法，应该给他们一些机会去说自己的想法，需要平等、民主一点，不能太专制了，什么东西都觉得我是老师我说了算。”
另一实践规则是不忍心责备学生。“和孩子们相处，他们有开心和不开心的事情都会跑过来和我说，看着天真纯朴的孩子心里是满满的喜爱。在我眼里每一个孩子都像天使一般，他们是那么的乖巧、懂事，有时候就是犯了一点点错误，也不忍心责备他们。”
2实习中邱老师在教学情境影响下的实践性知识
邱老师在实习场景中除了有选择性地保持实习前所生成的实践原则和部分地使用原有实践规则以外，并没有因师范教育的影响因素而生成新的实践原则或实践规则，反而在教学情境的影响之下暂停使用部分人文倾向的实践规则，被教学情境因素导引出的保守性的实践规则所取代。例如，邱老师实习中的实践原则之一：采用更多的强制措施管理班级。
“如果新接手一个班级，我可能会用70%的强制再加上30%的民主去管理。因为一旦接一个新的班级，你要是对他们太民主了，他跟你好像没大没小的，你以后好像就管不了了，你还是要跟他讲清楚，哪些事你可以做，哪些事你不可以做，哪些纪律你应该去遵守。”
在此实践原则之下，邱老师在实习场景中的教育教学行为相比实习前将重新得以调整，实践规则之“要尊重孩子的想法”将在实习场景中重新得以考量，更多富有时效性的实践规则将“应运而生”，在理论与实践的相互激荡中，师范生在实习场景中不知不觉地趋向了保守。
二原因分析
师范教育对邱老师实践性知识生成的影响在实习前比较明显，在大学先进教育理论的陶冶之下，邱老师力争平等地对待学生，尊重学生的想法，不忍心责备学生等，这些都来源于师范教育的影响。然而，邱老师在实习中，除了继续沿用实习前因师范教育影响而生成的大部分实践性知识外，很少在此影响之下生成新的实践性知识，有些在实习场景的震撼之下，反而有所退化。例如，实习前不忍心责备学生，但经过实习以后对班级的管理会更多采用强制的措施。这也符合以往相关研究（Bullough，1989;Tamir，1991;王秋绒，1991；谢宝梅，1993；罗明华，1996等）的结论，师范教育对教师实践性知识的生成确有影响，但是师范教育偏重于理论性，学生在现实场景中并不易于将理论化的知识转化为个人实践性知识。[2]
师范教育对邱老师实习前实践性知识的生成产生了重大的影响，进入实习场景之后，师范教育的影响效度显著下滑，在与教学情境影响的较量之中不堪一击，教学情境的震撼转而成为了邱老师实习中实践性知识生成的主导因素，通过以下分析或可一窥其究竟。
1师范生“经验库”中实践性知识的匮乏
教师在错综复杂的专业情境中，往往不是直接应用理论，而是靠他们储存的大量熟悉的例子和主题，即舍恩所谓的“经验库”(repertoire)，通过比照以前的经验相似地看着(seeing as)和相似地做着(doing as)，与情境进行交易，[3]以此来对教学场景中的问题做出回应。邱老师受师范教育的影响，尽管掌握了许多先进的教育理念，但“经验库”中并没有大量熟悉的例子和主题来应付复杂多变的实习场景。所以邱老师于实习场景中对原有先进教育理念和“经验库”中的实践性知识得以选择性地保留和继续使用，但是，当原有实践性知识无法处理现场教学问题时，教学场景的即时、同时及不可预测性又要求邱老师迅速采取果断的措施，而高深的教育理论并不易于在瞬间转化为教师的实践性知识，于是，此刻影响邱老师实践性知识生成的因素更多的是教学情境，而不是师范教育。由此也说明了邱老师于实习中很少在师范教育影响之下生成新的实践性知识，原有的实践性知识在实习场景的震撼之下反而有所退化。
2实习场景和自我以时效性为标准“过滤”着师范生的实践性知识
陈丽颖认为，教师是实践性知识的建构者，他会应用所学不断地建构个人的实践性知识，此时教师个人就像“过滤器”一样，会以个人的智慧、个人的教学信念、价值取向，筛选出实用的、有效的课堂知识以资运用，其它则弃之如蔽履。[4]在实习场景中，师范生以即时的教学效用来检视“实践规则”的有效性，如果所采取的实践规则有效则被保存下来，无效则被摒除于外。实习场景中，积极的教育理论所导引出的实践规则并不是那么实用，正如Lortie(1975)的观点，教师对于师范教育中专业课程的看法是太理论且不切实际，而且目标过于高深且艰难；[5]反之，与学校其他教师相似的、强制的、保守的实践规则更为有效。恰如邱老师所说：“在理论上更强调民主，平等，而在实践中具体的方法更实用，毕竟理论太理想化了，学生不是那么好去商量的。”
因此，实习生在大学师范教育影响之下所学的积极的教育理论就经由实习场景和自我这个“过滤器”层层筛选，由积极理论导引出的实践规则因之起不到即时的效应而被剔除，而由现场教学情境所导引出的趋向保守的实践规则被采纳，并进一步成为日后教学的指引。如此相加相乘的结果，使得师范生从实习情境中生成的实践规则更加稳固，即使日后面临积极的教学环境，也会很自然地去应用保守的实践规则。于是，师范生在实际教学中常有所学不敷致用之感慨，故难免发出“理论无用”之负向评价。
3师范生易于选择“情境调适”的方式应对教学困境
Lacey提出社会策略理论主张，指出个人在面对困难情境时会采取三种社会策略来解决问题，一是内化的调适（internalized adjustment)，即为接受外界要求经过内化适应环境；二为策略性的服从(strategic pliance)，就是虽不认同外界情境但也会技巧性地顺从；三为策略性的再定义 (strategic redefinition)，即是面临情境限制时重新定义当时状况，拟定因应策略改变处境。前两项可以合成较大类目，称为情境的调适(situational adjustment)。[6]
邱老师在实习场景中面临困境时，采取了情境调适的方式来应对，而并没有采取策略性的再定义方式，这也说明了师范教育的影响因素在实习场景中相比教学情境的影响显得很脆弱。情境调适的应对方式所显示的时效性、安全性和合群性，导致了师范生趋向保守。
三相关建议
1丰富师范生“经验库”中的实践规则
针对师范生“经验库”中熟悉例子和主题的匮乏，而复杂多变的实习场景又要求师范生有丰富实践规则随时可以调用的矛盾，建议教师教育者不要只是一味地想将积极的教育原理或方法教给师范生，而是要帮助师范生达到理论与实践的融合。在教育原理的教学之后，通过情境模拟训练，以使理论与实践形成对应关系，达到丰富师范生“经验库”中实践规则的目的。
2提高师范生在实习场景中的反思能力
实习场景里的辅导教师除了指导实习生提高具体的教育教学能力之处，更应该引导实习生树立反思意识，对其所使用的实践原则和实践规则进行反思，检视其实践原则和实践规则是否合乎教育上的标准。正如Weinstein所提出的“省思式研究(reflective inquiry)”师资培育方案，鼓励实习生能够在工作中发展研究精神，以批判反省的方式，记录个人的教学经验，便可以从中汲取知识与教训。[7]Schon所提倡的行动中反思和行动后反思也为实习生反思其实践原则和实践规则提供了指引，因为师范生在实习场景中的教学只有通过“体验、试误、直觉，经历多次失败方能成功”。[8]
3营造和谐的实习环境鼓励师范生以“策略性再定义”方式应对实习困境
师范生在实习困境中之所以易于选择情境调适的应对方式，是因为它具有时效性、安全性和合群性，但它又在不知不觉中导致了师范生趋向保守。策略性再定义的方式应对实习困境所带来的失败结果，对师范生构成了潜在的威胁，但它符合温馨的、进步的、人文的、开放的儿童中心教育理念，是师范生对教育应有的追求。只有为师范生营造和谐的实习环境，包容师范生积极试验所产生的失败结果，师范生才会大胆地试验策略性再定义方式来处理教学难题，发展实践性知识。
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[关键词]教师严管 学生评教 相关性 电子科技大学中山学院
[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0176-03
师生关系是现代高校最基本、最重要的人际关系，对教师和学生的身心发展产生深刻的影响。学生评教是学校了解教师教学工作的重要手段之一，因此在各大高校被广泛运用。但是由于在学生评教过程中，一些教师对学生评教的认识度不高，从而导致评教的异化，甚至造成了教师与学生以及教师与学校之间的对立，破坏了师生关系。我校（中山学院）刚实施学生评教的前几年时间里，多数教师议论严格要求学生会导致师生关系紧张，从而引致评教结果不良。似乎“教师严管”是决定“评教结果”好坏的关键因素，为了搞清这二者间的相关程度，本文以我校学生为调研对象，试图通过实证分析给予各位同仁在教学与教学管理上提供参考意见。
一、实验设计
本次调研的主题是我校教师教学严管与学生评教关系的调查。调研项目包括：学生评教是否受个人感情因素的影响;学生对教师教学管理宽严程度的反应;严厉的教师对学生的影响;严厉的教师与学生评教的关系等四个方面。
数据的搜集采用分层抽样调查的方式，对我校的四个学院【其中两个经管文学院（简称文科），包含经济与管理学院和人文社科学院;两个理工科学院（简称理科），包含机电工程学院和计算机学院）】2011级在校大学生进行抽样调查，共发放问卷600份，回收527份，回收率为87、83%，有效问卷527份。
二、样本基本信息
为了探讨不同学科背景、不同性别的学生对所调研问题的判断是否存在显著的差异性，问卷数据在整理时对文理学生和男女学生进行了分开统计。基本信息见表1所示。
表1 样本基本数据统计表
注：因理工科专业女生数量很少，故两个理工学院被调查到的女生样本量也少。
三、调查结果分析
（一）学生评教是否受个人感情因素的影响
学生评教的对象是老师，学生与老师的相处过程中必然会产生一定的感情，而感情因素在某些时候通常会对人的情绪、态度和观念产生某些影响，诚然学生与老师间的感情对学生评教应该也会产生一些影响。
问题：“你会带有私人感情去填写学生评教吗？”可从下表2的数据可以看出，无论是从性别的角度或者是从文理科的角度分析，学生在评教的过程中，有50%以上的人受到个人感情因素的影响，这也符合人的本性――人是有感情的动物。单就性别而言，女性的占比71%大于男性的比例55%，可见感情因素对女性的影响超过对于男性的影响。再从文理科来看，有67%的文科学生会受个人感情因素的影响，而理科学生只占51%的比例，可见感情因素对文科生的影响力大于对理科生的影响力。所以，如果任课教师与学生之间建立了良好和谐的互动关系，会对评教产生积极的正面效应。这一研究结论与周艳华，解鸿泉（2009）的研究成果一致。
表2 学生评教与个人感情因素的关系统计表
（二）学生对教师教学管理宽严程度的反应
教师管理的严厉与否对学生是有影响的，教师严厉时，有的学生会觉得老师是苛刻的，对老师形成不好的印象;教师的管理宽松时，有的学生对老师有较好的印象，觉得老师还可以。
1、对于管理严格的教师 在本次问卷调查中设计了“对于管理严厉的教师你是否带有反叛心理？”的问题。根据调查数据显示，从性别角度分析，有24%的学生对于管理严厉的教师会产生叛逆的心理，管理严厉对男生的负面影响超过对女生的负面影响，高出7个百分点。从文理科的角度分析，管理严厉对文科生的负面影响是25%，对理科生的负面影响是23%。
2、对于管理宽松的教师 对于管理宽松的教师，学生会心存好感。调查表明，37%的男生和30%的女生会心存好感，还有近30%的人处于中立。37%的文科生和32%的理科生会心存好感，有近28%的人处于中立。
3、对教学管理尺度的期待 被调查学生回答“什么样的教学管理形式比较适合于你？”时，从性别的角度去分析得出72%的男生和59%的女生偏向于适度的教学管理方式方法。从文理科的角度来看，60%以上的学生都期待教师的教学管理尺度要宽严适度。
基于以上的分析，可以得出教师在教学管理上过于严苛（根据问卷调查得知，学生认为严格的老师是指经常通过考勤来记录学生的缺课、迟到和早退;布置更多的课后作业，并要求学生认真完成;不准许学生在课堂上打瞌睡、说话、玩手机、吃零食或做与本课程无关的其他事;制定了许多规范来约束学生;狠抓课堂纪律等），会破坏师生之间的情谊，进一步引致学生借助评教的形式来宣泄自己的情感。反过来，如果过于放宽要求（调查表明，学生认为宽松的老师是指从不清查学生到课情况，对学生的旷课、迟到、早退以及课堂上的不良行为视而不见;不布置课后作业，或作业少，对作业的质量要求低），这对部分学生来说是比较受欢迎的，但大部分学生还是希望任课教师的教学管理做到宽严适度，既有原则性，也有人情味。另外，教师的教学管理无论是严格或是宽松，其影响程度对男生的影响力大于对女生的影响力，对文科生的影响力超出对理科生的影响力。
（三）严厉的教师对学生的影响
严厉的教师在一定程度上会影响学生在学习上的态度与对该老师的印象，这对老师与学生都会造成某些影响。为了探究其影响是正面的还是负面的，在调查中涉及了“你喜欢上课严格要求的老师吗？”和“你上课认真听课的程度会因老师严管的程度而异吗？”这两个问题。
1、 “你喜欢上课严格要求的老师吗？” 从性别以及整体的角度分析可得知：24%的男生和25%的女生喜欢上课严格要求的老师;有27%的男生和26%的女生不喜欢上课严格要求的老师;有近一半的男生或女生对老师上课严格要求与否表示无所谓。
从文理生以及整体的角度去分析，24%的文科生和25%的理科生喜欢上课严格要求的老师;29%的文科生和23%的理科生不喜欢上课严格要求的老师;大部分文理生对老师上课严格要求与否表示无所谓。
上述分析表明：学生对上课严格要求的老师的喜欢程度在性别上无显著差异，而在文理科之间存在差异，文科生较不喜欢上课严格要求的老师。
2、“你上课认真听课的程度会因老师严管的程度而异吗？” 根据统计数据表明：无论是从性别上分析还是从文理生来分析，都有60%以上的学生认为自己是否认真听课与老师是否严管没有必然的联系，只有40%以下的学生认为老师严管对自己认真听课有着积极的影响。
综上所述，可以得出这样两个结论：课堂上严格要求的老师在学生中受欢迎的程度不高;大部分学生不会因为老师严格要求而认真听课，这更多取决于其他因素。
（四）严厉的教师与学生评教的关系
为了探究二者的相关性，在调查中设计了两个问题： “你在评教的时候，是否会给严格要求的老师评高分？”和“对于严格要求的老师，你是抱着什么心态去评价的？”
1、“你在评教的时候，是否会给严格要求的老师评高分？” 统计表明：无论是从性别上分析还是从文理生来分析，都有60%以上的学生不能确定是否会给予严格要求的老师评高分。然而，21%的男性选择会给严格要求的老师评高分，比女性高出5个百分点。21%的文科学生选择不会给严格要求的老师评高分，比理科生高出5个百分点。详细数据见下表3所示。
表3 学生对严格要求的老师是否会评高分统计表
2、“对于严格要求的老师，你是抱着什么心态去评价的？” 研究结果表明：无论是从性别上分析还是从文理生来分析，都有60%以上的学生坚持公正的心态去评价教师的教学过程。仅有不到10%的学生带有个人情绪，以报复的心态进行评价。
综合上面的调研分析，可以得出这样的结论：大部分学生在评教时，是立足公正的立场;学生做出优评或差评，其决定性因素并不是老师教学管理上的宽严程度。
四、讨论
第一，人是有感情也容易产生感情的动物，师生之间建立和谐友善的关系，既有助于学生“乐学”，也有利于教师“乐教”。良好的师生情谊，会给学生留下一个好的印象，会让学生接受你。
第二，教师的要求太严苛了不行，但过于宽松了也不利，关键是要把握好宽严尺度，宽中有严，严中有宽，既有原则性也有灵活性。
第三，作为老师，努力练就自己的扎实功底，认真做好教学准备与教学设计，精心组织课堂教学，真诚对待每一个学生，全身心投入自己的本职工作，做到问心无愧。
第四，正确对待评教结果，多从自己身上找原因，时时反省自己，相信学生会逐渐接纳和认可教师的。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 沈莉芳、关于高校学生评教结果有效性的调查研究[J]、教育教学论坛，2013（8）：268-270、
关键词：师生交互；网络学习；学习绩效
信息化浪潮汹涌而来，课堂学习时间远远不够，越来越多的高校都搭建了自己的教学管理平台，开设了网络课程，然而网络学习的现状不容乐观，寻求有效的解决途径是教育工作者的责任，也是学生的期望。网络技术与多媒体的迅速发展，为教育注入了新的活力，不仅教育信息全球传播，而且最大限度地实现了全球资源共享。学习者通过网络进行学习已成为一种全新的学习方式，目前人们对网络学习绩效的关注，主要集中在对网络学习绩效影响影响因素方面，但是由于网络学习具有时空分离的特性，这种特性带来的师生交互的缺失，师生交互和大学生网络学习绩效存在什么关系以及如何从师生交互角度提高大学生网络学习绩效，本文试图对国内外关于师生交互和网络学习资料进行梳理，来找出两者之间关系。
一、 国外相关研究概述
1、 对交互理论的研究
国外从20世纪80年代就开始研究“交互"的问题。“交互”一词最早用在计算机领域中，一般是指人机交互。现在，交互被广泛理解为交流与沟通，包括人机交互和人人交互。目前得到普遍认同的是穆尔（Moore）的交互分类方法，Moore认为交互分为三种类型：第一种是学习者与学习内容的交互，第二种是学习者与教师的交互，第三种是学习者与学习者之间的交互。
2、在线交互和学习成绩的研究
Anderson和Garrison在Moore的基础上又增加了三种交互类型：“教师之间的交互、教师与学习资源的交互、学习资源与学习资源的交互。”在网络学习中学习者的交互水平已经得到国内外学者的普遍关注，Karayan 和Crowe（1997）、Smith和Hardaker（2000）认为在线交互能更好地支持以学生为中心的学习，激励学生的参与，并且能比传统面对面的教学20方法产生更多的深层次的和理性的讨论。
3、师生交互中某特征与学习效果的影响研究
G1enda Cox等人也对网络学习中的交互情况进行了研究，他们认为应用交换结构分析（Exchange Structure Analysis）和会话活动理论（Communicative Action Theory）两种理论方法能够较好评价异步讨论组中的交互水平。C、Candace Chou研究了目前网络学习中经常使用的同步、异步讨论两种交互对学习的贡献，并将两种交互进行了对比。通过对国外相关文献的研究分析发现：首先，国外对交互理论的研究已经有很长一段时间，对交互的概念、类型、方式有了明确的阐述。其次，国外交互的研究大多是从学生参与的角度出发，从师生之间交互研究角度较少。
二、国内相关研究概述
1、对网络学习绩效影响因素的研究
董兴国（2003）的研究显示网页内容丰富度、学习环境的情境威胁、自评学习、参与程度、可模拟环境、个人因素、互动程度是影响网上学习绩效的因素；网站内容丰富度、学习者的参与度、互动程度、数字化学习环境等与网络学习绩效有显著正相关性，且数字化学习环境对其他因素均有影响。应小平（2008）则认为课程特性、学生特性、教学互动、学习平台影响着网络学习绩效。扈静静、魏忠（2012）则认为网络课的课程内容、对课程管理平台的认知性是影响网络课程学习绩效的因素。
2、网络学习中交互的研究
钟志贤教授在《远程教育导论――学与教的原理和方法》一书中阐述了在线学习的交互类型、方法与工具。书中指出“协作学习有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的培育”。书中还指出在线学习的交互类型有四种：“自主交互、一对一交互、一对多交互、多对多交互。翟菁研究分析了网络学习环境中学生的交互行为，并讨论了学习风格、学习策略、学习环境、学习动机等因素对交互行为的影响。
3、网络交互与网络学习绩效的关系
应小平（2008）的研究结果表明：课程内容及其呈现方式、学习平台认知有用性对学习满意度和学习成绩都有显著性影响，课程弹性只对学习满意度有显著性影响，而学生网络自我效能感、网络平台易用性、平台的稳定性、网络学习中的教学交互对学习绩效都没有显著性影响。胡勇（2007）通过用社会网络分析方法对师生网上论坛上的490个贴子进行了编码，以分析师生网络互动特征发现网络论坛部分成功的促成了网上学习共同体的形成和发展。刘丽娟（2009）通过实验研究证实了通过问题引导、任务驱动和协作学习教学策略方面促进网络学习中师生交互水平进而提高大学生网络学习绩效。
三、总结
分析综合以上对国内相关文献的调研，可以发现：1、国内外对于影响网络学习绩效因素研究较多，对于交互理论的研究也比较深入2、国内外对于师生交互理论是否促进网络学习绩效仍存争议3、关于师生交互对网络学习绩效影响的研究较多，但关于师生交互过程中具体特征对网络学习绩效影响的进一步研究较为缺乏。世界各地的各国高校都非常重视网络对于教育的影响，很多学校都在传统面授教学的基础上，提供某种形式的网络交互方式，作为师生面对面教学的补充，或者开设完全基于网络环境的课程。因此如何利用师生交互来提高大学生网络学习绩效是当下主要发展趋势。学习和绩效本来是两个不同的概念，但是如果能把学习和绩效结合起来，会产生更好的价值。从教育技术领域角度来说，我们所做的就是要让大学生在学习和绩效之间搭建一个桥梁，这样才能更好的促进大学生的长远发展。
参考文献：
[1]董兴国、从学习理论探讨影响网络学习绩效因素之研究[D]、台湾：传大学，硕士论文，2003、
[2]应小平、浅析远程学历教育模式下影响电子化学习绩效的关键因子[D]、上海：复旦大学，2008、
[3]胡勇、网络学习共同体中的师生交互行为个案研究[D]、北京：首都师范大学，2007、
[4]刘丽娟、网络教学中促进师生交互的策略研究[D]、上海：上海师范大学，2009、
【关键词】英语测试反拨效应理论；大学英语学业测试；英语教师发展；影响
0 引言
大学英语学业测试覆盖面广，考生人数多，是全国高校的一项重大考试。其反拨效应直接影响到测试的构念效度。有鉴于此，对英语教师进行英语测试反拨效应理论的培训，使其不仅能够结合教学实际，了解考后教学应改进的环节；而且能够按照现代测试理论建立一整套科学的考试制度，观察考试效度，了解社会效应，使考试制度更臻完善，其意义不言自明。
但是，长期以来，为数不少的高校忽视了外语教师语言测试学理论知识的培训，致使考试与教学脱节，考试效度不能保证，严重地影响了教学质量的提高。为此，笔者针对这一现象，对我校（宁夏大学）大学英语教师进行了为期四个学期的语言测试知识包括反拨效应理论实践操作的相关培训，对考试命题的原则等方面进行实际把握，并把应用语言测试理论进行试卷分析列入常规的期末大学英语考试工作环节中，旨在验证英语测试学的反拨效应理论对外语教师发展的影响。
1 反拨效应理论背景
考试反拨效应，即测试对教学和学习的影响（Messick 1989）[1]。
Bailey（1996）曾提出了一个“参与者――过程――结果”反拨效应模式，用于探讨反拨效应的工作机理。其中，“参与者”包括学生、教师、教学管理者以及教材设计者和出版者；“过程”指“参与者采取的有助于学习的任何行动”，如教材开发、大纲制订、教学方法的变化、学习和应试策略的采用，等等；“结果”指“所学的知识和技能”和“所学知识和技能的质量” [2]。根据这一模式，测试的性质将首先影响参与者对其教学和学习任务的理解和态度，而这种理解的态度又反过来影响参与者完成任务的过程，从而影响学习结果。Hughes （1989）[3]建议了七种有助于产生正面的考试效应的方法，如考核希望学生有所提高的能力，扩大考核面和加强考核内容的不可预测性，采用直接测试手段，让学生和教师充分了解考试等。
据此，笔者根据Bailey的考试反拨效应基本模式，结合Hughes提出的方法，重点培训我校大学英语教师对语言测试学基础知识的掌握以及反拨效应理论如何在科学研究中的操作。因为它是考试效度的拓展和延伸，关系到考试对社会和教育体系宏观层面上产生的影响以及对教学微观层面产生的影响[4]。
2 结果与讨论
2、1 培训前情况介绍
长期以来，学界存在着一种误解，认为教师仅凭经验即可命题测试学生对语言知识的掌握程度，无需了解多少专业的语言测试学知识。对于英语考试题目的代表性怎样体现？题目的难易度如何？区分度怎样设计？考试结果如何分析？对教学有何作用等问题不甚了了。致使很多教师凭经验命题，考试偏离了初衷，达不到应有的效果和目的。以我校为例，在培训前，大部分教师不仅处于这种对语言测试学理论知识懵懵懂懂的状态，仅凭经验命题考试；而且对如何以测试反拨理论为工具，开展相关教学研究不甚了解，科研论文多以定性分析为主，缺乏定量数据的支撑。其结果是：不仅没有科学、客观的试题库，而且发表科研论文的几率较低。影响了教学效果评估的准确性和科学性。同时，也影响了教研论文撰写的有效性和严谨性。因此，极有必要对我校大学英语教师进行相关方面的培训，以提高我校语言测试质量，加大学业测试的正面反拨效应，促进大学英语教师教研能力的提升。
2、2 培训内容介绍
据此，从2003年起，我们对我校大学英语教师语言测试学理论知识做了三个学期的分批培训。重点教会他们考试的命题原则和如何评估考试分数正态分布情况、综合判断分数集中趋势和离散趋势对教与学的影响、运用SPSS软件计算题目难易度、区分度以及考试项目分数的相关分析数据处理等方面。从2013年起，又对我校大学英语教师进行了一个学期的计算机辅助英语测试题库建设方面的培训，对如何提高考试命题的信度、效度、区分度和难易度等方面进行了详细地介绍。命题结束后，我们又请测试专家和有经验的教师对题库质量进行了检测，建议修改不合格的试题，保证了学业测试的命题质量。
2、3 培训后现状调研
以下对语言测试理论知识培训后的现状做一调研。
2、3、1 考试命题
从2004年起，我们组织熟悉语言测试理论知识的大学英语教师建设期末考试题库，2006年建成该题库并投入使用，与此同时，我们在使用中针对存在问题的项目进行了修改，教学质量随之稳步提升。2009年我校参加了教育部组织的高校本科教学水平评估，获得了优秀等次，并很快步入“211”大学建设的行列。其中，我们大学英语的题库得到了专家的认可和肯定。
随着计算机网络技术的迅猛发展，教育现代化的步伐越来越快，大学英语多媒体和网络辅助教学如雨后春笋般在全国展开，打破了时空和地域的限制，实现了电子教案优化设计、双向交互、实时多点交流、数据信息快捷收集等功能[5]，旨在努力提高教学质量和学生自主学习能力。与此同时，测试手段的现代化也提上了议事日程。从2013年开始，我校利用外研社提供的计算机软件和相关系统，进行了计算机辅助大学英语学业测试的相关改革，把成熟可靠的大学英语题库引进到相关的系统中，实行一个考场多套试卷的做法，降低了学生的作弊机率和押题机率，提高了考试评估的准确性，节省了大量的人力物力，加快了考试信息反馈的周期。截止到2016年1月，此项考试已经成为我们评估学生学习成果的有效手段。调查表明，此项考试的正面反拨效应大于负面反拨效应，促进了我校大学英语的教学和学习。
2、3、2 教学研究
以下是语言测试理论知识培训后我校大学英语教师科学研究情况以及课题立项情况一览表：
表中的数据显示，从2006年到2016年十年间，我校大学英语教师科学研究以及课题立项呈上升趋势。其中，以语言测试为工具，对教学和学习效果进行数据验证和分析，已成为发表相关教研论文的主要手段。
3 结语
综上所述，要使教学活动顺利达到教学目标的要求，必须建设科学客观的试题库，对教与学的效果进行公正的评估。要使教学研究走上正轨，以测试为方法是其必经之途。采用相应的教学方法，组织传授有利于语言能力培养的教学内容，获取正面的测试反拨效应，以达成英语教学目标，正是我们今后进一步研究探索的课题。
【参考文献】
[1]Messick S、Validity[A]、In Robert L Linn（ed、）、Educational Measurement （3rd ed、） [C]、New York：Macmillan Publishing Company，1989，13-103、
[2]Bailey K、M、Working for Washback：A Review of the Washback Concept in Language Testing[J]、Language Testing 1996（13）：257-279、
关键词：短期海外英语教师培训 英语教学 反拨作用
一、研究背景和目的
2010年暑假，笔者参加了由中国矿业大学（北京）国际合作部组织的在美国宾州州立大学的英语培训。英语系一行19人参加了为期一个月的英语教学法强化培训。这次培训使笔者的教学态度、教学内容和方法以及综合能力都不同程度有所改变。同行们的教学是否也受到培训的影响呢？带着这一问题，笔者设计了一份问卷以期验证海外短期英语培训对英语教学反拨作用。
二、研究的理论框架
测试对教学和学习的影响称为反拨效应（ Hugues, 2000: 1）。如果一项考试被认为是重要的，它对教学有指导作用，也就可能对教学产生了积极的、有益的回拨效应。 西方国家就测试对教师教学和学生学习的反拨作用的研究方兴未艾。其中，以Alderson＆Wall的反拨假设、Hughes的反拨效应模式(PPP模式)影响最大。笔者认为，反拨效应理论也同样适用于研究培训对教学的作用。因为重要的培训同样对教学会产生影响。本文将Alderson＆Wall的反拨假设和Hughes(1989)的反拨效应模式结合在一起，探讨海外短期培训对教师教学的反拨效应。经过一年的教学实践，笔者亲身体会到，海外培训确实对我们的教学有直接的、积极的影响。下面，笔者以Hugues的模式为框架，以Alderson＆Wall的反拨假设为研究内容，探讨海外短期师资培训对大学英语教学产生的回拨效应。
三、研究的方法与假设
问卷包括18个问题，由17个的单选项和1个多选项组成，单选涉及教学态度、方法、内容、综合能力四个部分。单选题考察受访教师对所列问题的观点是否赞成。四度量表用来衡量赞成的程度（1表示非常同意；2同意；3不同意；4非常不同意）。调查在培训后的一个学期进行，19人参加培训。其中，1人为非外语教师，所以有18人参加问卷的填写。有效回收问卷为18份。所收集的数据应用SPSS软件进行分析。在开展研究之前笔者提出了4个方面的假设：
海外短期英语培训对外语教师的教学态度会产生影响；
海外短期英语培训对外语教师的教学方法会产生影响；
海外短期英语培训对外语教师的教学内容会产生影响；
海外短期英语培训对外语教师的综合能力会产生影响。
四、研究的主要发现
1、对教学参与者的影响――对外语教师教学态度的影响
培训对教学参与者的影响也即对外语教师的影响。本文中指对外语教师态度的影响。美国宾州州立大学教师严谨的作风，负责的态度，认真的备课给我们留下了深刻的印象。 Gena Kost是一位非常认真有高度责任心的老师，腿受伤了，坚持拄着拐杖上课，课后虚心听取我们的意见，并能参考我们的建议作相应的改进，其职业精神、谦虚态度令我们印象深刻。笔者设计的问题1是关于美国教师的教学态度对外语教师教学态度的影响。有94、4%的教师认为，美国教师的高度责任心感染了他们，其中50%的老师非常赞同这一观点。
2、对教学过程的影响
（1）教学方法。问卷中的问题2、7、8、9是关于海外培训对外语教学内容的影响。Michelle Quiter与我们讨论了二语教学的主要流派和方法如语法翻译法、交际法、任务教学法、合作学习法、概念教学法等。其中，重点探讨了目前在美国较为流行的交际法和任务教学法。Jim Runner的课主要以讨论的方式进行。通过图片和文字材料引出话题或问题，分小组讨论后，在班上交流。这种讨论、互动的学习方式，活跃了课堂气氛，也极大地增加了教师们语言学习兴趣。问卷调查结果显示，对于4个有关教学方法的问题，全体教师认同培训对他们的教学方法产生了积极影响。
(2)对教学内容的影响。问题10、11、12、17是培训对教学内容影响的问题。教学观摩课及教学座谈会使外语教师对教学有更直观的了解，同时他们也反省自身外语教学中的不足及需要改进的地方。全体教师认同培训对他们的教学内容产生了积极影响（模式为2）。他们的自我反思以及教学内容的改进有利于提高外语教学。
3、对教学结果的影响――综合能力的提高
美国教师的教学方法、教学内容对我校外语教师的教学结果产生了一定的影响，这表现在他们的综合能力得到了一定程度的提高。问卷中的3、4、5、6、13、14、15、16都是涉及外语教师的综合能力问题。这些问题包括外语教师的语言能力、科研能力、语言技术能力及跨文化能力。问题5是关于语言能力，问卷结果显示该问题的平均值为1、7222，介于非常同意和同意之间，这表明培训在一定程度上提高了外语教师的语言能力。问题6和13是关于培训对外语教师科研和学术交流的积极影响。表4的数值显示两个问题的模式都为2。这表明，外语教师同意培训对他们的科研和学术交流有帮助。培训期间所学到的语言教学技术同样有助于提高外语教师教学。语言教学技术课交给我们网络技术，这些技术包括如何创建Blog，如何使用Wiki，Podcasting。Blog应用在语言教学上，可以让学生形成强烈的学习动力，激发学生的学习兴趣。Podcasting是数字广播技术的一种，播放网络广播或类似的网络声讯节目。学生将老师讲课内容下载到自己的iPod、MP3播放器上随身收听。Wiki作为一种网络媒介，支持学生在网上进行合作式学习。问题3和4是有关培训对外语教师语言技术的影响。调查结果表明，老师们认为培训期间所学到的语言技术有助于提高外语教学，也有助于提高他们自身信息应用技术的能力。问题14、15及16是关于培训对外语教师对美国文化的了解。问题16的平均值为1，这表明外语教师强烈感觉到培训开阔了外语教师的视野，增长了见识，感受了美国的社会与文化。在美国的一个月时间里，我们进行了为期一周的教育考察，先后参观了9所大学，进入图书馆，了解美国著名大学历史和文化。同时，参观了首都华盛顿；最大城市纽约，独立战争发源地波士顿，顺访了国歌诞生地巴尔的摩，游览了气势磅礴的尼亚拉加大瀑布，体验了美国的政治、历史、社会与文化。
为了对此次培训的影响有一个综合的了解，笔者设计了一个多选项。结果表明，55%以上的老师认为此次海外英语教学法培训有利于教学方法的改进，教学技术的提高，教学活动多样化及自身文化素养的提高。其中，66、67%的老师认为，教学方法的改进最使他们受益。
五、结语
以上的数据分析表明，暑期海外英语教学法培训，对外语教学产生了积极的回拨效应。首先，培训对外语教师的态度影响最大。其次，教师们的教学方法、内容和综合能力都不同程度得到提高。相对来说，外语教师们的综合能力的提高略微高于教学内容和教学方法的提高。他们的语言、科研、跨文化交际能力及语言教学技术能力的提高是无法在国内培训中获得的，这是此次培训的直接影响。多选项进一步证明教学方法的改进对教师们的帮助最大。所有教师认为，应加大中青年教师培训的力度。这正是我们所希望看到的未来培训的方向。
参考文献：
[1] Hughes, A、 Testing for Language Teachers[M]、Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000、
[2] Anderson， C、 & Wall, D、 Does Washback Exist[J]、 Applied Linguistics，1993， 14(2)：115-129、
论文摘要:研究体育教师的教学知识在其整个职业生涯过程中是如何发展的、有哪些影响因素等问题时加速体育教师的培养、提高其素质等在理论和实践两方面都有重要的作用和彩响。时中学体育教师教学知识的影响因素进行了理论探讨，影响中学体育教师教学知识的因素有体育教师个人因素、学习环境因素、社会体育文化和在职培训因素。
我国正在实施的科教兴国战略，使得教育在新世纪将继续担负着振兴经济、振兴民族、振兴中华的历史重任。学校教育也肩负着全面推进素质教育，切实贯彻、，健康第一指导思想的重任。作为学校教育重要组成部分的学校体育是向学生传授锻炼身体的知识、技能，培养运动能力和良好锻炼习惯，促进身体正常发育，增强健康的教育，是素质教育重要组成部分和突破口之一，作为组织者和实施者体育教师是做好学校体育工作的关键，他们能否充分发挥学校体育在素质教育中的作用，关键在于其教学知识的高低。因此分析中学体育教师教学知识的影响因素具有重要的理论和实践意义。
一、体育教师个人因素
(一)体育教师的人口学因素
体育教师的年龄、教龄、学历等体育教师己有的知识、经验等对其教学知识水平可能有重要影响。一般认，体育教师的教龄越长、学历越高，其教学知识结构可能也越好。体育教师任教学校所属地区在农村或是城市对体育教师教学知识有一定影响。相对于农村来说，城市的人力资源和物力资源都较丰富，其教学知识可能也优于农村。
(二)体育教师的个人心理因素
1、体育教师教学动机
动机因素是一切行为的发动性因素，这对体育教师的教育教学工作来说也不例外。体育教师要千好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人，一个见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是，相当一部分体育教师的积极性不高。教师教学动机量表将教师的教学动机分为内在动机、外在动机和外在内化动机3个维度。所谓内在动机定向是指体育教师的认知和行为是由其内在需要引起的，如有些体育教师从事教学活动的原因是自己发自内心的喜欢教书;外在动机定向是指体育教师的认知和行为是由外在的诱因引起的，如从事教学工作收入比较稳定、或者亲人比较喜欢等;外在内化动机定向是指国家或社会对体育教师的期望在体育教师心理上的内化。体育教师教学动机可能一定程度上影响和制约着体育教师教学知识形成的速度、质量与效果。
2、体育教师教学效能感
教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念。体育教师效能感，一方面可能会影响到体育教师在课堂教学情境中的行为，另一方面则可能对学生的学习表现产生作用。因为效能感较高的体育教师对个人的教学能力充满信心，其教学行为表现较为积极，而效能感受低的体育教师，在教学上往往较易感到挫折，教学行为也较消极。据此推定，体育教师的教学效能感与体育教师教学知识也有一定的影响，至于程度如何，有待进一步论证。
3、体育教师工作满意感
工作满意感是组织成员所拥有的对其工作的一种特殊态度，即他们对工作的一种情感反映、体育教师工作满意感作为一个心理学概念，是体育教师对其所从事的职业及工作条件与环境状况的一种总体的、带有情感色彩的感受与看法，它不仅与体育教师工作积极性有关，而且也体育教师的心理健康有着密切的联系。吕国光将教师工作满意感分为5个维度分别测量中小学教师对教师职业、工作环境、升迁进修机会、收入及对学校管理的满意度、很多研究认为，教师工作满意度是影响教师工作成效的重要因素。本文认为体育教师工作满意感可能与体育教师教学知识的水平也存在着某种程度的联系。
4、体育教师自我指导学习准备度
自我导向学习是个人在没有或是有他人的协助下梦主动地诊断学习需求，规划学习月标，寻求对于在学习上所需的人力或是物质资源，准择并执行适当的学习策略，评鉴学习成果的过程。他认为学习是内在的历程，个体的自我导向可以创造出最棒的学习、自我导向学习并非指学习者完全孤立地学习，在学习过程中若有必要，学习者也会寻求协助，像是同事、专家、朋友、家人等人力资源，以及图书馆、书面资、网络、影音资料等实体资源。教师自我指导学习准备度可分为自主监控性、喜爱渴求性、创造探新性三个维度。所谓自主监控性是指教师能够考虑到自身的发展，对自己的学习做出计划安排，并了解、监控自己的学习过程与结果的能力与意愿;喜爱渴求性指教师能够认识到学习对自身发展的重要性，进而热爱学习，对学习有强烈的需求，具备终生学习的意识与意愿;创造探新性是指教师喜欢尝试、探索新事物，并能够运用多种方式进行学习的能力和意愿。教师的自我指导学习准备度与教师的教学反思倾向呈显著相关。因而，它对体育教师的教学知识亦可能有影响。
二、学校环境因素
(一)学校体育文化氛围
校园体育文化氛围是师生在特定的环境中，根据社会发展需要，通过学校各个层面创造并共享的一种以继承和发展人类理性精神和孙人文精神为内容，促进学校体育运动开展，以推动社会全面进步为使命的客观精神和文化环境。它是在一所学校内部形成的，体现出一所学校独特的风格和个性。它是无形的、看不见的，但学校成员能够深深感受到，并体现在其行为中。同样，体育教师肯定会受到学校体育文化氛围的潜移默化的影响，从而在他们的教学态度、教学行为等方面表现出来，对他们教学知识的发展也有一定影响。
(二)学校客观条件
体育课主要在室外如场、馆专门的场所进行，以身体练习作为基本手段，要使用各种器材设备，比一般教学要占据更为复杂的空间环境。体育场地和器材是体育活动得以进行的物质载体。一个各方面条件都完备的学校的体育教师的发展空间肯定比一个各方面条件都不好的学校的体育教师要大很多。
三、社会体育文化
(一)社会体育文化氛围
有些文化对体育特别重视，如美国许多人崇尚体育，家长往往以自己孩子体育成绩好而倍感光荣，从事体育的人不但有较高的工资，而且享有较高的社会地位;在澳大利亚，一个人运动能力如何，不仅影响到他的健康问题，而且影响到他的交往，体育成为影响人们社会交往的重要因素之一。相比之下，中国的文化对体育的热衷程度要低很多，这从最近几次的学生体质测试就可以反映出来。教育部对全国11万多名大中小学生进行的体质监测中，发现了一个明显的改变:学生运动素质下降，近视率居高不下。最让相关官员感到不解的是，这一切还都是在学校对体育课非常重视的情况下发生的:不论小学、中学和大学，体育都是必修课。为什么会出现这样的情况?教育部一位官员认为这是一个社会问题”，学校、社区和家庭二重视程度还不统一”。这样的社会体育文化氛围对体育教师的工作积极性自然有影响，对他们发展自身教学知识也会带来一些负面影响。
(二)社区体育环境因素
随着社会的发展，学校与社区的联系将越来越密切，社区的体育环境在很大程度上影响着体育教师教学知识的发展，这主要通过以下几个方面施加影响:社区体育的人力资源如社会体育工作者和场地、器材、设施等物质条件及对学校的开放状况:社区体育文化传统对学校的影响;社区领导和居民对学校体育的支持程度:社区教育部门通过各种形式对体育教师的培训等。这些因素都直接或间接地影响体育教师教学知识的发展。
四、在职培训因素
近年的研究表明，体育教师对在职培训的效果基本持否定态度，在职培训的内容设计不当，多数体育教师出于为完成证书或学位要求的需要，大学体育教师授课方式也存在问题，课程大多是以讲座和“传习式”为主的方法讲授的，教师们经常说大学教师的教学最不讲教学法、，就是最好的证明。体育教师不知道如何将学习的教育理论应用到教学中去，因而形成了一种自己不必也不太可能从教育理论与研究中获益的观念。这些对体育教师教学知识的发展都有不利的影响、
论文摘 要：教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教师角色、教学过程、课程、学生等相关因素所持有且确信的某种理论、观点和假设。其范围涵盖教师的教学经验与生活经验，构成一个相互关联的系统，它影响着教育实践和学生的身心发展。教师信念的形成有多种因素在起作用，包括个人a生活经历、学校文化和自我反思。
在特定的社会文化背景中，人们形成自己独特的信念和思想，不论是有意识还是无意识，它都在影响着人们的行动。在教育领域中，教师对于各种教育教学问题都有着自己的理解和看法，这些理解和看法常常是内隐的，很少被清晰地意识到，但是它们无时无刻不在影响着教育实践。教师信念作为从事教育工作的心理背景。它影响着教师的知觉、判断，进而影响他们的课堂行为。因此，作为分析教师专业发展的一个维度。研究教师信念及其形成因素，对改进教师职业准备和教育实践都是非常必要的。
一、教师信念的涵义
在心理学意义上，信念(belief)被理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解的坚信不移的看法。信念作为一种内在的精神状态，它产生的积极力量是其他因素所不能比拟的。同时，信念又体现着个体的世界观、人生观和价值观。它把人的思想、意志、行动融为一体，因此是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的激励力量和心理动力。
教师信念，一般是指教师在教学情境与教学历程中，对教师角色、教学过程、课程、学生等相关因素所持有且确信的某种理论、观点和假设，它影响着教育实践和学生的身心发展。佩詹斯(Pajares，1992)曾引述Arthur Combs的话，“也许一个人在教育上成功或失败的最重要原因就是他对于自己本身相信了什么”。由此可见，教师信念对教育的影响力。
研究教师信念是一件非常棘手的事情，因为这是与意志、态度、价值密切相关的领域，它的理论建立在特定的和具体的价值、假设、喜好和期望的体系之上，实际上，我们几乎不可能完全客观地捕捉教师的信念究竟是什么。假如从逻辑实证的角度考察。有关教师信念的理论建立在有“成见”的假设之上，必然是不完善的；然而，作为释义学的理论却极有意义。
二、教师信念的形成因素
在教师成长和教师教育中，信念是一个极为重要的内容。它直接影响着教师的教育行为，当然也影响着学生的学习成就。每一位教师都有自己的教育信念，否则就失去了他的社会存在价值。教师信念的形成总是受到多种因素的影响。本文只抽取其中比较稳定、重要的部分加以论述。
1、个人生活经历
“我的教学理念是怎样形成的呢?是哪些人帮助我形成的呢?我越来越相信肯定有一段幕后的经历促使我形成了自己的教学思想。”其实，教师的教育信念系统中总会留下个人生活经历的道道痕迹。比如说，对教师角色的理解。有来自于中学时代做学生的经历；自己所崇拜的教师形象对从教后的教师信念往往产生有意义的联系；有来自于第一次教学实践的经历，实习时指导教师的影响是早期教师信念形成的主要来源之一：也有来自于家庭的影响等等。
教育实习对许多教师来说都有着转折性的意义。美国一项对4000位教师培育者和实习教师的调查指出，实习经验及合作教师对于实习教师的初步社会化而言是最有力的影响来源(引自Nettle，1998)。Gratch(1998)也提到，与有经验的教师一起工作将会帮助实习教师形成自己的教育信念。
2、学校文化
学校是一种特殊的社会组织。其中的职业群体形成了一种独特的文化特征，即学校文化。赫克曼(Heckman)对于学校文化的理解经常被人引用。他认为“学校文化是教师、学生和校长所持有的共同信念。这些信念支配着他们的行为方式”。在学校里。文化常常扮演着一种“领导者”的角色。它是在人们共同工作、解决问题和面对挑战的过程中形成的标准、价值、信仰和传统。
教师与学校文化之间有同化也有对抗。同化表现在教师融入学校盛行的主流文化，注意观察和吸纳在这个学校中被认可的做法，而这些做法正是学校价值观的体现。例如笔者所在的学校，无论是全校集会，还是课堂上，某个学生被当众揪出责备受罚不是什么罕见的事情，几乎每个老师发现学生的“不轨”行为时都会采取类似举措。有些年轻教师刚来的时候与学生比较亲近。有的甚至过从甚密、不分彼此。但是。不久就会发现课外的亲近带给课堂的威胁。学生常会不服从教师的决策，课堂效率不高，有时甚至完不成教学计划。所以，大多过了一年后， “新来的年轻教师”都会发生转变，与学生保持一定的距离。大部分老师都会采取比较严厉的班级管理方法。对抗则表现在学校文化对不能融入该群体的教师加以排斥。令这些教师感到自己游离于群体之外。因此。一个学校的文化既可能激励教师为一个目标共同工作。也可能惩罚某个寻求组织支持的教师；它既可能鼓舞教师为学生设立高标准、严要求。又可能发出这样的信息：“这些学生。你别指望他们能进步”。通过这种方式，学校文化潜移默化地塑造着教师的教育信念，支配着教师的日常教学生活。换言之。当教师选择了一所学校的时候，实际上也就等于选择了一种生活方式。学校文化会以强有力的但又微妙的方式影响着教师信念，并以学校特有的群体反应方式指导教师行为。
3、自我反思