〔关键词〕 新中国，农村社会主义教育，启示
〔中图分类号〕D618 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1004-4175（2012）02-0021-06
新中国成立后，中国共产党先后组织开展了三次大规模的农村社会主义教育活动，以增强农民的社会主义思想意识、巩固农村的社会主义阵地。本文意在通过对我国三次农村社会主义教育活动进行分析对比，凝练成功的历史经验，反思留下的深刻教训，期望对农村社会主义教育活动健康发展提供一些有价值的启示。
一、三次农村社会主义教育的回顾
新中国成立后，党对农民的思想政治教育一直没有停止过，其中对农民开展社会主义思想教育是一项重要的内容，围绕这一主题，中国共产党相对集中地开展过三次教育活动。
（一）1957年~1962年的农村社会主义教育
1957年至1962年，中国共产党有组织、有计划地在全国农村普遍开展了以“大鸣、大放、大字报、大辩论”为形式，以开展两条道路的斗争为主线，以反右、“三面红旗”、反右倾、为主题的社会主义教育运动。这次农村社教不是一次连续开展的活动，而是分三年分别进行的。1957年8月8日，中共中央发出《关于向全体农村人口进行一次大规模的社会主义教育的指示》；8月27日，教育部、团中央发出《关于对中学和师范学校学生进行社会主义思想教育的联合通知》；9月4日，总政治部向全军发出关于在连队中进行社会主义教育的指示；12日，中共中央发出《关于在企业中进行整风和社会主义教育的指示》，可见，这次农村社会主义教育是全国范围内开展社会主义思想教育的一个组成部分。在1958年开始实施的化过程中，一些干部贪污盗窃、损公肥私、多吃多占；一些社队干部对搞社会主义信心不足，对发展集体经济态度消极，中共中央认为有必要采取措施消除干部中这些不利于经济恢复与发展的思想和作风。1958年8月29日，中共中央发出《关于今冬明春在农村中普遍开展社会主义和共产主义教育运动的指示》，明确近十个月来的农业生产形势“充分证明加强党的领导和政治挂帅，是做好一切工作，完成一切任务的基本保证。” 〔1 〕 （P451 ）1958年10月30日，为湖南省委关于开展共产主义教育运动的意见批示“插红旗、拔白旗”，对湖南做法予以肯定，社教活动进一步在全国范围的农村展开。1961年11月13日，中共中央再次发出《关于在农村进行社会主义教育的指示》，要求“结合秋季分配、秋季征购、冬季生产、和春耕生产准备工作，针对农民群众和农村干部中间还存在的思想问题，普遍地进行一次社会主义教育。” 〔2 〕 （P765 ）这次活动于1962年后演化成了更大规模的农村社会主义教育运动。
（二）1963年~1966年的农村社会主义教育
1962年冬和1963年春，河北保定等地区在运动中进行清账目、清仓库、清财物、清工分工作，发现一些干部有多吃多占、铺张浪费和贪污盗窃等行为。肯定了这些地区的做法，1963年2月，中央召开会议介绍他们的经验，决定在农村普遍开展以清账目、清仓库、清财物、清工分为内容的“四清”运动。5月，在杭州召集部分政治局委员和大区书记参加的小型会议，讨论农村社会主义教育问题，制定了《关于目前农村工作中若干问题的决定（草案）》（即“前十条”），对农村的阶级斗争形势作了极其夸大的估计，对“四清”运动的任务、政策、方法作了规定，实际上是在为大规模的“社教”运动作准备。9月，中央根据“社教”运动的试点情况，制定了《关于农村社会主义教育运动中一些具体政策的规定（草案）》（即“后十条”），一方面强调“以阶级斗争为纲”，另一方面又提出了“社教”运动中必须执行的正确的方针、政策，指出团结95%以上干部和群众的重要性。此后，中央和地方各级机关分别派出大批工作队，在部分县、社展开了大规模的“社教”运动。针对农村社教运动中出现的问题，1964年底到1965年1月，中央政治局召集全国工作会议，在的主持下讨论制定了《农村社会主义教育运动中目前提出的一些问题》（即“二十三条”），对打击面过宽的“左”倾错误作了一定的纠正，但又将“四清”的内容规定为清政治、清经济、清组织、清思想。1964年5、6月间的中央工作会议在讨论“社教”运动问题时，对全国基层的政治形势的严峻性作了夸大估计，提出要放手发动群众彻底革命，追查“四不清”干部在上面的根子，到1966年春，全国1/3左右的县、社进行了“社教”运动。这场运动伴随着“”的开展而结束，历时近四年。
（三）1991年~1992年的农村社会主义教育
党的十三大以后，农村思想政治教育工作在取得成绩的同时，也暴露出理论与实际相脱节、形式主义导致的农民参与积极性不高等问题。1989年以后，针对农村思想政治教育工作弱化的问题，中共决定从1990年冬季开始，用两三年的时间在全国分期分批开展社会主义思想教育活动，以中共中央、国务院1990年12月下发的《关于1991年全国农业和农村工作的通知》和1991年2月中央的《关于在农村普遍开展社会主义思想教育的意见》为标志，农村社会主义教育活动在全国广大农村普遍展开。仅在1990年冬天到1991年春季，据1991年2月中旬的一项数据统计，已经对25个省、自治区、直辖市抽调60、7万名干部组成工作队下乡驻村，投入思想教育活动，开展社会主义教育的村有41万个，占统计地区村数的69%，占全国村数的54、9%。之后，农村社教的范围进一步扩大，各地根据不同情况，分期分批在广大农村普遍开展了轰轰烈烈的社教活动。1992年1月14日司法部发出《关于在农村社会主义思想教育中开展民主与法制教育的通知》后，民主法制教育成为社教的又一项重要内容。邓小平南巡讲话发表后，部分地方的教育活动又加入了学习南巡讲话精神的内容，这次教育活动于1992年基本结束。
二、三次农村社会主义教育之比较
中国共产党开展的三次农村社会主义思想教育活动在增强农民社会主义意识、巩固农村社会主义阵地这一大的目标方面没有差异，但根据不同时期的具体要求各有侧重，其历史背景、教育目的、教育内容、工作方法和取得的效果各不相同。
（一）历史背景不同
社会主义改造完成以后，对人民群众进行社会主义思想教育，始终是中共和高度重视的一个问题。1956年农村合作化运动进入高级社阶段以后，农村产生了一系列的矛盾，出现了闹社、退社等风波，粮食统购也出现了困难，党的部分领导人做出了“社会主义道路与资本主义道路的矛盾是当前我国社会的主要矛盾”的判断，1957年的社会主义思想教育活动正是为了巩固刚刚建立的社会主义制度，防止资本主义复辟而开展的；1958年农村社教是在大搞农村化运动的过程中，针对干部群众对化运动的不同看法，为了统一思想而实施的；1961年农村社教是在遭受自然灾害、恢复国民经济的过程中实施的。
1963年开始的农村社会主义思想教育运动是在刚刚度过三年困难时期，七千人大会全面总结几年来的经验教训，推动国民经济全面调整的背景下开始的。这一时期，包括包产到户在内的各种形式的农业生产责任制普遍出现，截至1961年底，最早在全省范围内对包产到户加以支持和引导的安徽全省实行“责任田”的生产队占总数的91%，贵州全省达40%，甘肃、浙江、四川的个别地、县达70%，引起了的关注，在1961年11月13日中央《关于在农村进行社会主义教育的指示》中就强调，“目前在个别地方出现的包产到户和变相单干的做法，都是不符合社会主义集体经济原则的，因而也是不正确的”，并要求“逐步地引导农民把这些做法改变过来”。然而，由于广大人民群众对“责任田”改革的积极性很高，同时得到了刘少奇、陈云、邓小平等同志的赞成和支持，到1962年上半年，包产到户不仅未被真正制止，反倒愈来愈显示出强大的生命力，引起了等领导同志的不满，加之这一时期苏联党的“变修”，使得中共在对国内外阶级斗争形势估计越来越严重的情况下，决定在全国城乡发动一次普遍的社会主义教育运动，开展大规模的阶级斗争。
改革开放以后，由于一度时期思想政治教育的削弱，也由于资产阶级自由化思潮的影响，广大农村普遍存在“一手硬、一手软”的不协调现象，加上党在农村的某些政策不够完善等原因，致使农村普遍存在一些需要认真解决的问题，这些问题不同程度地制约了农村的经济发展和社会进步，影响到了广大农村的繁荣与稳定。1991年农村社会主义思想教育是在农村第一步改革取得初步成功之后，党的农村政策稳定，农村经济持续发展的情况下，针对农村出现的社会主义、集体主义思想淡薄、社会风气不正、治安秩序较差、村级财务混乱、村级组织不齐不力等消极现象进行的。
（二）教育目的不同
1957年的农村社会主义教育活动实质上是社会主义和资本主义两条道路的辩论，旨在通过帮助广大农民群众和乡社干部进一步弄清国家和农村中的大是大非，说明当前国家所实行的各项根本政策的正确性，说明资本主义道路只能使极少数人发财，使大多数人贫困和破产，而社会主义才是劳动农民共同发展和共同富裕的唯一出路，让爱国、爱社和爱家的观念在群众中统一起来。1958年社教的目的是“通过鸣放辩论，使广大农民充分了解比原有的农业社具有更伟大的优越性，自觉自愿地把农业社转为，并且用社会主义和共产主义的精神，来解决与转为有关的各种经济问题，反对个人主义和本位主义”。〔1 〕 （P453 ）1961年农村社教的目的是“统一农民和干部的认识，发扬他们爱国爱社的热情，提高他们克服困难的信心，鼓舞他们发展生产的干劲，促使更加巩固。” 〔2 〕 （P766 ）
1963年开始的农村社教运动“以阶级斗争为纲”的理论指导，导致了阶级斗争扩大化。“这次运动的重点，是整党内那些走资本主义道路的当权派，进一步地巩固和发展城乡社会主义的阵地。” 〔3 〕 （P21 ）1963年5月20日《中共中央关于目前农村工作中若干问题的决定（草案）》中就明确提出，“根据同志在一九六二年八月北戴河会议上所作的关于阶级、形势、矛盾的指示，党中央认为，必须在农村中普遍地进行一次社会主义教育，分清敌我矛盾，分清人民内部矛盾，分清是非，以便团结百分之九十五以上的农民群众和农村干部，共同对付社会主义的敌人，继续贯彻执行六十条修正草案和关于基本核算单位下放的决定，发展农业生产。” 〔4 〕 （P318 ）
1991年社教的指导思想是党在社会主义初级阶段的基本路线，这次农村社教主要目的是解决三个问题，即用社会主义思想占领农村阵地，帮助党内外群众提高觉悟、树立社会主义必胜的坚定信念，逐步培养造就新一代有理想、有道德、有文化、有纪律的新型农民；全面贯彻党在农村各项方针政策，引导农民沿着社会主义道路，建设富裕文明的新农村；加强村党支部为核心的村级组织建设，充分发挥党支部的核心领导作用和党员的先锋模范作用。
（三）教育内容不同
1957年农村社教的中心题目是：“第一，合作社优越性问题；第二，粮食和其他农产品统购统销问题；第三，工农关系问题；第四，肃反和遵守法制问题，等等。” 〔5 〕 （P528 ）1958年社教主要围绕农业社的收入分配问题和是否建立问题为中心内容进行，实际上是“”和化运动的社会动员，这次社教还有一个突出特点，就是强调共产主义思想教育。1961年社教主要是为了纠正“”和化运动造成的后果而开展的，是农业经济调整的一个重要组成部分。
1963年社教运动最初称为“四清”运动，把“清账目、清仓库、清财务、清工分”作为农村社会主义教育运动的主要内容（“小四清”运动），后期发展为“清政治、清经济、清思想、清组织”的“大四清”运动，重点是开展社会主义与资本主义两条道路的斗争，整党内那些“走资本主义道路的当权派”。
1991年农村社教活动突出四个重点，即进行社会主义制度优越性的教育，党的基本路线和现阶段党在农村的方针政策的社会主义性质教育，爱国主义、集体主义思想教育，社会主义民主法制教育。工作重点为“三整顿、一完善”，即：整顿农村基层组织，整顿集体财务，整顿农村社会秩序，完善农村双层经营体制，发展壮大集体经济。后期加入学习邓小平南巡讲话的内容，如陕西省委农村社教办公室在1992年就提出了“抓社教、打基础、促发展、奔小康”的口号。
（四）工作方法不同
1957年农村社教是农民群众和乡社干部的社会主义自我教育活动，教育的方式主要是利用冬季和春季农闲时间在全体农村人口中举行大辩论，提问题，提意见，摆事实，讲道理，回忆、对比解放前后和合作化前后农民生活的变化。1958年党在农村开展的社会主义和共产主义教育运动，用“拔白旗、插红旗”的方式，进行鸣放辩论，引导农民自愿地把农业社转为。鉴于之前群众在社教活动中出现了一些过激的行为，1961年农村社会主义教育是以为主要形式，明确采取正面教育的方法，“绝对不许开斗争会、‘辩论会’，不许进行典型批判，也不要贴大字报。” 〔2 〕 （P770 ）但在具体实施过程中也出现了一些过激的行为。
1963年农村社教运动起始要求我们对于犯错误的干部应当采取的政策是：“说服教育、洗手洗澡、轻装上阵、团结对敌”，是“从团结的愿望出发，经过批评或者斗争使矛盾得到解决，从而在新的基础上达到新的团结”。《中共中央关于目前农村工作中若干问题的决定（草案）》明确“教育的方法，就是要把同志的指示，中央关于巩固集体经济、发展农业生产的决定，六十条修正草案，以及中央现在作出的这个决定，同当地的具体情况，具体事例，具体工作结合起来，向干部和群众讲解，启发他们，边讨论，边提问题，让他们能够掌握中央和同志的思想，懂得正确处理敌我矛盾和人民内部矛盾的方法，学会走群众路线的工作方法，同时，使犯有轻重不同、多少不同的毛病的干部，洗手洗澡，放下包袱，直接同群众见面，解决多年存在的许多干部和群众之间不正常的关系问题。” 〔4 〕 （P318 ） “在运动中，要让群众充分发表意见，批评错误缺点，揭露坏人坏事。但是，也要防止逼供信，严禁打人和采用任何变相的体罚。要允许被批评的干部申辩，让群众民主公议他的申辩是否正确。” 〔4 〕 （P323 ）但在实际运作过程中，有些地方工作队一下去就“夺权”，干部统统靠边站，工作队包揽一切，导致了严重的阶级斗争扩大化趋势。
1991年农村社教活动是一次干部、群众的自我教育活动，明确要求坚持正确的教育方针，严格按照党的政策和国家的法律办事。各地工作组贯彻思想教育、正面教育、自我教育为主和不整干部、不整群众的方针，对暴露出来的一般性问题，主要进行说服教育和批评、自我批评，不搞“无限上纲”和人人过关。同时组织开展了面对面宣讲、办骨干培训班、组织先进人物事迹报告团、举办展览会、发动群众自我总结等形式灵活多样、生动活泼，虚实结合、注重实效的教育活动，真正把思想教育和解决实际问题很好地结合了起来。
（五）教育效果不同
1957年至1958年农村社会主义教育运动对于弘扬社会主义思想，澄清错误认识，坚定社会主义信念，提高农民的理论水平，净化农村的社会风气，加快粮食征购速度等起到了积极作用，广大农民掀起了农业生产的高潮。但由于其指导思想是当时出现的急于过渡、急于求成的“左”倾思想，在群众中开展的社会主义和共产主义教育运动也严重脱离实际，片面强调人的主观意志和精神的作用，极力宣传脱离实际的高指标、高速度和急于求成思想，提出了“兴无灭资”、“政治挂帅”等政治口号，出现了严重的“左”的偏差。1961年的社教把经济、政治上的纠偏与整顿干部作风密切结合起来，对于改变干部作风、推动农业经济调整、稳定农村局势起到了积极作用，但同时在一些基层党组织中，也“相当普遍地犯了一个‘残酷斗争、无情打击’的错误”。 〔6 〕 （P539 ）
1963年到1966年党在农村开展的以“四清”为主要内容的社会主义教育运动，是党发动和领导的一次大规模的群众运动。“对于纠正干部多吃多占、强迫命令、欺压群众等作风和解决集体经济经营管理方面的问题；对于打击贪污盗窃和刹住封建迷信活动等歪风，起到了一定的作用”，〔7 〕 （P730 ）广大农民受到了深刻的社会主义思想教育。当然，这次运动强调以阶级斗争为纲，混淆了两类不同性质的矛盾，使国内政治空气更加紧张，不少干部群众受到打击，影响了一大批干部群众的积极性。
1991年农村社教是党针对农村社会主义精神文明和民主法制建设还不适应新的要求的状况，集中开展的一次农村社会主义思想教育活动，通过这次思想教育，“对农民的思想政治教育工作出现了新的转机，精神文明建设一手硬、一手软的状况初步得到了纠正”。〔8 〕 （P528 ）〕然而，客观地讲，这次活动也有不尽如人意的地方，1992年2月，《求是》杂志就曾发表评论员文章对这次社会主义思想教育进行了分析，认为“总的看，发展是健康的。但是，不可估计过高。有些同志对开展社会主义思想教育的重要性还缺乏足够的认识，抓得不够得力；有的群众反映搞得不够好，走了‘过场’。”
三、三次农村社会主义教育对当今的启示
上述三次集中开展的农村社会主义思想教育活动，为我们提供了宝贵的历史经验，也留下了深刻的历史教训，认真总结、反思其中的得失，可以为农村社会主义思想教育长效发展提供有益的启示。
（一）农民社会主义思想意识的确立关系着社会主义建设事业的成败，农村的社会主义教育要常抓不懈
“农村的思想阵地，社会主义思想不去占领，落后的、错误的思想就必然去占领。” 〔9 〕 （P1166 ）因此，在农民占绝大多数人口的中国，要巩固社会主义制度，对农民的社会主义思想教育就要常抓不懈。早在1961年《中共中央关于在农村进行社会主义教育的指示》中就提出“不断地用社会主义思想教育农民，不断地提高农民群众的政治觉悟和爱国热情，这应当是我们一项经常工作”。〔2 〕 （P770 ）1991年11月，同志在参加部分省区市农村社会主义思想教育工作座谈会时讲到：“在坚持发展农村经济建设的同时，认真开展农村社会主义思想教育十分必要。这是一项长期的任务，不能有一蹴而就、一劳永逸的思想，要善始善终、坚持不懈、锲而不舍地把这项工作搞好”。〔10 〕党的十三届八中全会召开后，《求是》杂志发表评论员文章指出，“历史经验一再告诉我们，对于农民，不从经济上帮助他们不行；光靠经济帮助，放松政治领导和思想教育也不行”，提醒全党同志对搞好社会主义思想教育，一定要有强烈的历史使命感和高度的责任心。党的十七届三中全会也提出要“坚持用社会主义先进文化占领农村阵地，满足农民日益增长的精神文化需求，提高农民思想道德素质。扎实开展社会主义核心价值体系建设，坚持用中国特色社会主义理论体系武装农村党员、教育农民群众，引导农民牢固树立爱国主义、集体主义、社会主义思想。” 当前，我们也应大力加强社会主义思想教育的长效化建设，坚持用中国特色社会主义的共同理想教育农民，引导农民在享受改革开放成果的同时坚定社会主义理想信念，牢牢把握农村社会主义思想教育的主动权。
（二）对农民的社会主义思想教育必须与农民的实际利益挂起钩来
三次农村社会主义思想教育活动均得到广大农民朋友的大力支持，与解决农民实际问题、重视发展农业生产有密切关系。在1957年的社教活动中，中央在《关于今冬明春大规模地开展兴修农田水利和积肥运动的决定》中明确这个运动“应该成为随着目前农村社会主义教育高潮而来的生产高潮的主要组成部分。” 〔5 〕 （P567 ）同年10月，中央还制定了《一九五六到一九六七年全国农业发展纲要（修正草案）》，全面指导农业工作的开展。1958年社教过程中，中央接连发出了关于水利工作、深耕和改造土壤、肥料问题的指示，要求做好农业生产工作。在1963年的社教运动中，要求“自始至终要抓生产。同时，要注意抓当年分配（生活问题）。如果不抓生产和分配的问题，势必脱离群众，势必给我们的事业带来损害。” 〔3 〕 （P23）各级党委、政府和“四清”工作队认真贯彻把“增产，还是减产”作为搞好社会主义教育运动六条标准之一的指示，从来没有放松对生产工作的领导，委派专人抓生产，使得在整个运动过程中，农业生产一直是向前发展的，没有受到大的影响。1991年农村社教解放和发展了农村生产力，社教队帮助农村制定经济发展规划、扶贫帮困、恢复乡镇企业、创办村组企业等，把广大农村干部群众告别温饱奔小康的劲鼓起来了。如陕西省在社教中，干部群众感慨地说：“农村社教好，‘歪人’‘怪人’学好了。账清了，路通了，多年问题解决了。坚定信心跟着党，社会主义走定了”。历次农村社教的经验表明，对农民的思想教育，只有与农民最关心的利益相结合，才能增强广大农民群众对社会主义的热爱和认同感，调动农民参与生产的积极性和主动性，激发他们建设社会主义的热情，为农村经济的健康发展提供精神动力和思想保证。
（三）加强对农村社教活动的组织领导，发挥党员领导干部的带头作用
每次农村社教活动均在较短的时间内起到了动员干部和群众的目的，究其原因，工作队成员的作风是重要因素，他们深入实际，与农民“同吃同住同劳动”， 拉近了与农民朋友的感情距离，把解决面上的问题与解决点上的问题相结合，既密切了党群关系，又为基层单位和群众办了不少好事、实事，受到农民的普遍欢迎。在一些开展社会主义思想教育的地方，许多同志反映有三个“没想到”，即“没想到社会主义思想教育会发动得这样广泛深入！没想到农村干部群众接受社会主义思想教育的热情这么高！没想到社会主义思想教育对农村各项工作会产生这样大的推动力！” 〔12 〕在农村社教的组织领导过程中，离不开基层组织和基层干部的支持，要相信绝大多数农村干部是好的，在农民群众中享有较高的威信，紧紧依靠他们，坚持把先进性教育和广泛性教育相结合，充分发挥基层党员领导干部的作用。在上个世纪60年代开展的农村社教中，中央《关于印发农村社会主义教育运动中具体政策规定的修正草案的通知》明确要求“解决群众中存在的问题，必须首先解决干部中的问题”，“领导带头，洗手洗澡。省、地、县三级领导机关的干部，特别是主要领导干部，必须首先‘洗手洗澡’，端正阶级立场和改进思想作风，才能够领导社会主义教育运动顺利进行，否则是不可能的。” 然而，部分工作组踢开基层组织，导致出现了阶级斗争扩大化的严重后果。可见，农村社教只有紧紧依靠基层组织和干部，发挥他们的带头作用，才能取得预期的效果；否则，如果挫伤基层干部的积极性，农村的社会主义思想教育很难达到预期目的。
（四）对农民的思想政治教育必须坚持正面教育为主的原则，防止将人民内部矛盾扩大化
群众运动蕴含着强烈的非理性、非秩序的危险因素，一旦失控，将会给社会造成极大的破坏。农村社会主义思想教育所要解决的绝大部分是属于思想认识方面的问题，是人民内部的正确与错误、先进与落后的思想矛盾，只能用正面教育的方法，而不能采用类似“大鸣、大放、大字报、大辩论”一类的运动方式进行，否则，就会产生严重的后果。我们分析的三次农村社会主义思想教育就中央起初的文件而言，都强调是农民群众和各级干部的自我教育，都强调要采取正面教育的方法，但在实际运行过程中差别很大，一方面创造了一些好的做法，如历次农村社教中采用了正面教育、自我教育、点面结合、抓两头带中间、树立典型、与生产密切结合等好的方法，在今天仍然值得提倡和借鉴。另一方面也产生了诸如“逼、供、信”等不好的方法，特别是1963年开始的社教过程中，部分地方出现了打人、罚跪、捆、吊等粗暴办法，导致对干部的打击面过大。1991年农村社会主义教育活动之所以没有发生过激行为，就是因为活动一直严格按照党的政策和国家的法律办事，有组织、有领导地分期分批进行，较好地坚持了思想教育、正面教育的教育原则。正反的历史事实证明，对农民的社会主义思想教育，一定要对形势有准确的判断，以便制定正确的政策，采取恰当的方法，防止将人民内部矛盾扩大化，带来不必要的损失。
总之，我国三次农村社会主义教育活动是建国后重要的政治运动之一，在我国的社会主义发展史上留下了很深的烙印，其中既有成功的历史经验，也有惨痛的深刻教训。系统梳理农村社会主义思想教育的历史脉络，对于澄清历史，以史为鉴，加强和改进农民思想政治教育工作具有重要的历史意义和参考价值。
参考文献：
〔1〕中共中央文献研究室、建国以来重要文献选编：第十一册〔M〕、北京：中央文献出版社，1995、
〔2〕中共中央文献研究室、建国以来重要文献选编：第十四册〔M〕、北京：中央文献出版社，1997、
〔3〕中共中央文献研究室、建国以来重要文献选编：第二十册〔M〕、北京：中央文献出版社，1998、
〔4〕中共中央文献研究室、建国以来重要文献选编：第十六册〔M〕、北京：中央文献出版社，1997、
〔5〕中共中央文献研究室、建国以来重要文献选编：第十册〔M〕、北京：中央文献出版社，1994、
〔6〕刘少奇年谱：下卷〔M〕、北京：中央文献出版社，1996、
〔7〕中共党史研究室、中国共产党历史：第2卷（1949~1978）（下册）〔M〕、北京：中共党史出版社，2011、
〔8〕石云霞、新中国成立以来中国共产党思想理论教育历史研究〔M〕、北京：中国社会科学出版社，2007、
〔9〕中共中央文献研究室、十三大以来重要文献选编（中）〔M〕、北京：人民出版社，1991、
〔10〕开展农村社会主义思想教育十分必要〔N〕、光明日报，1991-11-15、
[论文摘要]本文认为农村基础教育的困境是社会问题的缩影，并通过反馈作用反作用于社会系统。打破基础教育与经济发展间的恶性循环是我国农村基础教育改革的关键。
1、目前我国农村基础教育的现状
建国以来，我国农村基础教育观念落后，政府、民众对其不重视，师资力量薄弱，涌出大批民办教师。改革开放后，农村基础教育地位有所提高，但教育资源空间分布不均、投入严重不足、教育设备陈旧、教师队伍人才流失等等使我国农村基础教育面临发展困境。
我国农村基础教育作为教育系统中的重要组成部分，其现状与面临的困境是各种社会问题综合作用的结果，是社会问题的缩影。在这个闭合的系统中，若不采取调节措施，在这些困境下衍生的问题又将反馈于社会系统，进一步加深社会问题，加剧两极分化，形成恶性循环。
2、农村基础教育发展困难的主要原因分析
（1）农村教育与经济发展相互促进的理想模式。教育发展与经济增长的相互促进关系很早就为人们所认可和重视，并出现了教育经济学等研究分支。经济增长影响着教育的普及程度，方式和手段，推动教学内容的更新，影响教育观念的变革；教育也通过增加人力资本推动经济增长。理想的教育发展和经济发展间可通过提高劳动力素质、增大教育投资等环节形成良好的反馈关系。
（2）社会问题对农村基础教育的影响。①社会经济发展两极分化的影响。社会经济的二元化发展，直接影响了当地政府对于基础教育的投资，农村教育与城镇基础教育质量差距大，农村基础教育区域发展失衡。同时社会经济的二元化，使农村富余劳动力逐渐向外转移，大多农民工在经济状况、城市教育户籍制度等限制下，尚无能力携子女在城市接受教育，造成留守儿童增多，家庭教育空缺，其责任和义务部分转移给农村基础教育，为农村基础教育的管理带来了新的问题。
②人口素质的制约。人口素质包括身体素质、科学文化素质、思想道德素质。在我国农村，农村教育观念落后，小农社会封建科举制下“学而优则仕”的传统思维方式决定了农民的行为规范和价值取向，把“离农”作为学习目标，将升入城镇重点高中视为唯一出路。应试教育限制了其中高等教育素质的培养。
教师素质亟需提高。近年来，教师人才大量流失，无法引入新的人力资本，教师群体人口结构中老龄化现象严重，从而导致教师创新、改革精神薄弱，无法应对新课程等改革。基层地方官员素质也是制约我国农村基础教育的一个因素。由于教育对经济建设促进作用的后滞性，地方政府官员更注重公共基础建设、引入外资等眼前事务。这造成了其对农村基础教育的不重视，投资少，学校硬件设施得不到保证，且经常拖欠老师的工资，加剧了教师的人才流失。
③空间组织结构的影响。我国经历了世界上最长最完善的封建社会，中国社会空间组织的层序化结构高度发达，教育系统也不例外，层序的空间结构使教育政府投资、慈善投资呈现出了“漏斗式”的划拨管理，不能有效地直接投入到农村教育上。层序社会结构中空间管理结构下领导者的选拔，并非民主选举，内部管理模式僵化，教师对这种管理模式有抵触情绪，造成农村基础教育内部动力的内耗。
影响农村基础教育的社会问题，既有历史成因，又有改革开放经济发展后衍生的新问题。这些因素介入教育、社会经济的良性循环系统，破坏了原有系统结构，滞延了这一正反馈，未能让教育与经济发展的互相促进作用良好发挥。
3、农村基础教育的改革对策初探
（1）国家政策的重视。要将“以经济建设为中心”的组织目标发展为“以发展教育和经济建设为中心”。一方面要努力提高农民的生活水平。近年来，我国实行税费改革，在一定程度上减轻了农民的负担，但不能从根本上解决问题，国家政府和地方政府应放宽农民城市化的户籍、就业、教育等政策，让农村富余劳动力有序转移，加速城市化进程，缓解农村基础教育的压力；另一方面，则需加大对我国农村基础教育的投资，提高农村教师的地位和待遇，吸引外来人才。
（2）大力发展农村职业教育。普及职业教育对实现劳动力进城和农村产业结构调整具有重要意义。据农业部门统计，农村各类专业技术人才仅占农业劳动力的0、71%，低下的劳动力素质使农村经济发展、农业产业化、商业化陷入困境。普及、改革农村职业教育和农村基础教育是发展农村经济的迫切需要。
（3）基础教育改革配套系统制度的完善。因农村人口分散度大等特点，农村基础教育是覆盖面很广的“面式教育”，城市化进程使这样的特点更为明显，给农村基础教育提出了新的要求。除完善的寄宿管理、配套公共基础设施之外，也应具备良好师资、保育技能等相应要求，以保证学龄儿童的教育和生活。
参考文献
[1]叶茂林、教育发展与经济增长、[m]、北京；社会科学文献出版社,2005
关键词 城镇化 城郊农村中学生 文化价值观
中图分类号：G630 文献标识码：A
城郊农村中学生，就是指城市郊区的农村中学生。由于生产方式等未发生实质性变化，他们与“农业型”非城郊农村中学生有较大的同质性，但地域的特殊性使城郊农村处于城镇化的最前沿，城郊农村中学生与城市发生更为频繁的相互作用，市场、权力对他们的影响更为具体直接，这导致他们的生活、思想方面更为不同。在这种背景下，城郊农村中学生随生活环境的异变而引起的文化价值观的变化，又对教育提出了怎样的需求，都成为探讨我国农村薄弱地区教育不得不研究的问题。
1 文化价值观
1、1 文化价值观内涵
文化价值观作为价值观的一个重要的组成部分，主要是指“客观事物所具有的能够满足一定文化需要的特殊性质或者能够反映一定文化形态的属性，价值观是文化的核心和灵魂”。①中学生作为中国特色社会主义的建设者和接班人，能充分的体现出他的活力与青春，在社会快速发展的今天，物质文化与精神文化就传统而言有许多变化，研究城郊农村中学学生的文化价值观对完善文化价值观的理论、引导中学生树立正确的文化核心价值观甚至是促进农村学生健康发展都具有重要意义。
1、2 文化价值观内容
以裴娣娜为代表的研究者认为文化价值观是“关于传统文化、外来文化、民族、宗教、伦理、道德、科学等的价值观”。②由于本文的主要研究对象是城郊农村中学学生，民主与宗教在对象的文化价值观中并非是主要内容；而伦理作为一种对道德现象的哲学思考，可以将其归于道德方面。所以本文主要从文化价值观中的传统文化价值观、外来文化价值观、道德文化价值观和科学文化价值观四方面来研究。
2 城郊农村中学生文化价值观存在的突出问题
2、1 传统文化价值观
中国传统的文化价值观主要集中于对人的问题的探讨，包括对人的内在价值和外在价值的论述，同时又兼有怎样为人、怎样实现个人价值的观点与看法。随着时代进步与经济的发展，主流文化的转变和大众文化的侵蚀，更多人将目光集中于个人能力的培养，努力追求的也是个人自身的发展与自身利益的实现，这也就造成了现代文化价值观与传统文化价值观产生了巨大落差。
处在成长阶段的中学生对追求目标方面更容易产生迷茫、失落等情绪，而处于城郊的农村中学学生更甚。在一项关于学习目的调查中，有80%的农村初中生“认为是为自己将来的生活工作和家庭而学习的，为祖国的富强和社会的发展而学习的只有20%”。③他们身上体现着国家意识、民族自尊心、自信心和自豪感、民族归属感不强，传统优秀文化淡薄，缺乏对自我个人价值的认同。
2、2 外来文化价值观
我们除了本身的主流文化之外，又要接触许多外来文化。外来不良文化对中学生的社会自我意识和责任感产生了很大影响，社会主义价值观受到了多方面的价值观念的冲击，不利于青少年价值判断和价值选择的形成。如网络上的黄色图像、广告；电视上的暴力、偶像、爱情的影视剧等等，宣传着个人主义、享乐主义及与道德相悖的价值观。对城郊农村中学生来说，由于家长的疏于管教、教师的消极对待，他们更能轻易接触到这些不良文化，问这些中学生他们崇拜的英雄人物时，他们说不出多少，但当问到影视明星时，他们却能说出一连串的明星名字。
2、3 道德价值观
道德价值观是价值观中关于道德价值的观点和看法，是文化价值观的重要组成部分，“道德价值观是主体根据自己道德需要对各种社会现象是否具有道德价值作出判断时所持有的内在尺度，是个体坚信不疑的各种道德规范所构成的道德信念的总和”，④作为一种评判尺度而存在的道德价值观实际上是相应的道德规范内化的结果，直接影响着一个人的行为，也关系到社会的稳定。
2、4 科学价值观
科学价值观主要指的是对科学活动价值的把握，包括对科学价值的目标、追求、评价等方面。科学成为知识合理性与合法性的评判标准，形成一种科学知识的文化权威，同时对科学价值的认识也仅仅是认为实用至上，青少年的成长中逐渐排斥人文知识与关怀，将文化进行自我物化，农村学校这种现象更甚。
经过第六次全国人口普查，2011年我国流动人口达到2、6亿，80后新生代农民工劳动力却占流动人口近一半。随着国家对农村教育的重视，城郊农村中学生并不愁没学上，但还是有更多的农村学生在初中毕业之后就选择进城务工。在这种实用主义、功利主义和物质享受主义的观念下，城郊农村中学生科学价值观念在世俗化、功利化中迷失，学到的也只是有用的知识、能赚钱的技能，而关于人成长中所需要的理想、价值、道德、信仰等几乎被排斥在外，他们只是能成为知识与技能的“工具”而已。
3 针对城郊农村中学学生文化价值观的教育对策
城郊农村中学生在文化价值观方面主要体现出忽视传统文化价值观的教育；吸收歪曲的外来文化价值观；道德价值观方面缺乏道德感和公德心；对科学价值观自我物化等特点。这些学生的文化价值观更倾向于实用主义、功利主义、物质享受主义，沉沦于拜金主义、拜权主义、拜名主义，陷入教育“科层制”⑤的误区，由此不利于学生的健康而全面的发展，更有可能影响社会的正常秩序。所以必须针对这些特点，提出可行的教育政策，引导他们构建正确的文化价值观，加强素质教育，促进全面发展战略的实行，努力做到“让每个孩子都能成为有用之才”。
3、1 社会方面
（1）促进社会价值体系合理化，加强正确文化价值观渗透力度。城郊农村中学生文化价值观的形成离不开社会环境，所以，作为社会价值体系一部分的文化价值观也必然会受到社会上各种观念的影响，如人才观、就业观、职业观等。文化价值观在社会上所涉及的范围非常广泛，人们随着社会的发展日渐追逐着实用、能力、功利与效益，这无形中使城郊农村中学生及家长的观念变得更为复杂，他们或者像“农业型”农村中学生与家长那样对学历盲目追求，或者是坚持“知识无用论”、挣钱才重要，对教育造成不良影响。这就要求必须改变社会观念，削弱环境中存在的效用价值，才能使教育的真正价值在学生中得以发展和实现。
（2）建构良好的社会环境与进行有效的教育体制改革并行。我们在建构良好的社会环境的同时，体制方面的改革也应该同时展开。应该促进素质教育的有效运行，完善素质教育体系；转变教育理念，树立正确的文化价值观。重点关注“教育目标、课程设置、学校教育管理、教育教学方法以及教师队伍建设等方面的改革”。⑥
3、2 教师方面
由于农村教师师资严重缺乏，需要加强教师队伍建设，鼓励优秀毕业生到农村学校或薄弱学校任教，提高城郊农村中学教师素质，真正做到“学高为师，身正为范”。
（1）完善教师人事制度，对教师的资格制度和聘任制度进行严格把关。向全社会进行的教师资格考试，要保证教师的学历和素质水平。
（2）教师培训。要想对城郊农村中学教师队伍进行彻底更换是不可能的，所以只能走培训这条道路。各级政府加大对培训的经费投入，充分发挥中学的主体地位，加强指导中学展开校本培训，促进教师的自主发展。
3、3 家长方面
（1）树立正确的价值观，积极引导孩子形成健康的人格。人的素质发展受到心理健康的影响，中学是儿童向成人过渡阶段，是身心发展的重要时期，大多数居住于城郊的农村家长由于知识欠缺和一些错误价值观的引导，使他们忽视孩子心理健康问题。因此，家长必须树立正确的心理健康教育观点，积极引导孩子的心理健康发展。
（2）注重培养孩子的综合素质。随着社会对人才需要的标准越来越高，开始注重选拔综合素质较高的人才，以能力高低来评定人才已经成为一种共识。素质教育推进的时期，家庭教育首先要注重的是教会孩子如何“做人”，引导孩子德、智、体、美、劳全面而综合的发展。城郊农村家长由于为生计奔波，很难做到时时陪在孩子的身边，更何况要注重孩子非智力因素的培养，父母应该至少有一人能就近工作，对孩子及时关注，积极鼓励，根据孩子的兴趣来培养孩子的爱好特长，促进孩子的全面发展。
新时期下，中学生处在一个变革与发展的时期，城郊农村中学学生更是受到物质文明的严重影响而精神匮乏，无理想或理想无法实现，越来越消沉与麻木。由于“能够影响人的行动的逻辑一是信仰，二是利益，三是感情”，⑦所以要努力实现信仰、利益和感情的平衡，不能推进“唯利主义”，坚持主流文化，理性认识大众文化，拒绝庸俗精英文化，传递社会正能量，从教育的各个方面树立正确的文化价值观，努力真正实现“中国梦”。
注释
① 姜佳男、新时期下青年的文化价值观研究[J]、湖北经济学院学报（人文社会科学版），2012、9（3）：28、
② 王子君、城乡初中生教育价值观比较研究[D]、山西师范大学，2009、
③ 蒲建华、农村初中生社会责任感调查研究――以S县农村初中为例[D]、四川师范大学，2011、
④ 黄希庭，张进辅，李红等著、当代青年价值观与教育[M]、四川教育出版社，1994：45、
⑤ 科层制即根据人的学位的高低、知识的多少、能力的大小来安排工作，以取得最大的经济效益。科层制的最大的特点和实质在于按人的职位的高低来实行控制。（刘济良、青少年价值观教育研究[M]、广州：广东教育出版社，2003：129、）
⑥ 王子君、城乡初中生教育价值观比较研究[D]、山西师范大学，2009、
⑦ 姜佳男、新时期下青年的文化价值观研究[J]、湖北经济学院学报（人文社会科学版），2012、9（3）：29、
参考文献
[1] 甘永祥、青年社会学[M]、成都：西南财经大学出版社，1987、
[2] 李连科、价值哲学引论[M]、北京：商务印书馆，1999、
[3] 刘济良、青少年价值观教育研究[M]、广州：广东教育出版社，2003、
[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会、学会生存：教育世界的今天和明天[M]、北京：教育科学出版社，1996、
[5] 袁贵仁、价值学引论[M]、北京：北京师范大学出版社，1991、
[6] 珍妮・奥克斯，马丁・科普顿、教育与社会变革[M]、程亮，丰继平等译、华东师范大学出版社，2008、
[7] 张进辅等著、青少年价值观的特点[M]、北京：新华出版社，2006、
[8] 李亮、改革开放以来青年道德价值观变迁研究[D]、天津商业大学，2011、
[9] 罗书伟、中学生学习价值观结构及其特点的研究[D]、西南大学，2007、
[10] 童卫红、初中生价值观教育中存在的问题及对策研究[D]、湖南师范大学， 2012、
【关 键 词】农村教育研究；逻辑起点；问题意识；研究路径
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0119-04
相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。
然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。
作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。
一、农村教育研究的现状与问题
新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。
（一）农村教育研究的现状
同其他社会科学研究一样，改革开放至今的30多年，农村教育研究经历了一个从无到有的过程。农村教育研究围绕农村教育实践中的问题，结合理论，描述、分析及解释教育现象和问题，形成了一批研究成果，丰富和完善了农村教育研究的理论建构，提升了农村教育研究的学术影响力，且有效地推动了政府关于农村教育的政策制定。
在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。
1、 研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。
然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。
在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。
此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。
2、 研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。
20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。
针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》（李书磊，1999）、《中国农村教师发展研究》（唐松林，2005）、《弹性与韧性》（魏峰，2009）、《嵌入村庄的学校》（司洪昌，2009）。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。
（二）农村教育研究存在的问题
农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。
1、 基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。
在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。
概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。
2、 研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。
与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。
对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。
二、农村教育研究的逻辑起点
回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。
在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在？寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。
（一）逻辑起点
要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系；第二，是科学或学科间区别的最基本单元；第三，决定学科的发展方向。
众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。
农村教育研究的逻辑起点是什么呢？农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。（黑格尔：科学应以什么开端）。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件；农村教育最基本的矛盾；农村教育基本概念关系的规定。
（二）逻辑起点的应用
农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。
这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。
三、农村教育研究的问题意识与研究路径
毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。
或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质（时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验）。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。
农村教育研究不仅是一个实践性很强的研究领域，而且是一个多学科的研究领域。农村教育研究不仅仅需要现实的关怀，也应有学术立场，站在问题研究和理论建构的角度观察、认识、阐明研究的问题。中国农村教育，纵向来讲，农村社会和农业文明发展的历史悠久，农村教育承接的载体有如此丰富的历史和文化；横向来讲，农村教育包含的内容丰富和多样。不同学者、不同研究组织基于不同的利益考虑，其研究主旨和取向会有不同，但都应努力适应各自的研究对象与内容，自觉地呼应农村教育研究的逻辑起点。
从宏观的角度来看，当前农村教育研究实践和理论积淀不足，缺乏理论体系和话语。社会转型下中国教育问题丛生，主政者为急于解决农村教育问题以维护社会稳定发展，农村教育研究群体往往采取呼应当局的研究策略。这并不与农村教育研究相悖，但农村教育研究应从这种藩篱中逃离出来，寻找独立的研究路径。
注 释：
[1]胡克英、革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[J]、教育研究,1984、8、
[2]胡红梅、近十年我国教育研究方法论之研究特征[J]、广东教育,2007、2、
[3]陈桂生、教育学的建构[M]、上海：华东师范大学出版社,2009、3、
[4]葛新兵、农村教育研究:意义、立场与方法之思[J]、华南师范大学学报（社会科学版）,2006、1、
1、1技术取向的农村的教育信息化;研究
农村的教育信息化;与信息技术的发展密切相关，从深层次上反映了人们对信息技术的信心，表现出人们希望用先进的信息技术来促进农村教育的愿望。持这种研究取向的学者，关注的重心往往是技术层面信息化的一般特征和发展水平，典型的研究思路是调查农村的某些信息化水平指标(生机比、软件数量、教师水平，等)，发现或证明农村教育信息化在技术层面的问题，并针对问题提出解决方案。这类研究往往采用了许多不同的研究方法:或者通过文献整理，或从相关统计数据中挖掘信息，或选择某个村镇为小样本进行深度调查，也可以对一个省或更大范围内的农村中小学发放问卷调查，等。尽管研究方法不同，样本选择各异，研究却往往得到一些相似的结论。总的来说，硬件的不足、软件的匮乏以及配置失调、相关人员信息素养不足等因素直接影响了农村教育信息化的发展。而解决策略也往往是相似的:增加硬件投入、加强管理、注意教师培训，等。这种农村的教育信息化;研究路径反映了教育技术研究领域发展初期的技术应用主义;取向，它以技术的应用为思考的逻辑前提，以技术对教育的影响为主要讨论内容。但是，这种研究取向自身有限的知识生产能力使研究成果重复，且难与其他相关学科的研究相区分。这种技术取向的研究彰显了信息技术手段在研究初期的推动者形象，反映出研究者希望通过技术应用推动农村教育进步的责任意识，但同时这种研究取向也表现出在理论创造性和学术深入上的不足:研究往往无视研究主体农村教育的特点，习惯借用城市教育信息化的一些发展指标比较农村的信息化状况，许多研究停留在一些泛泛的增加投入;、加强培训;等口号式的指示性信息，而缺乏实践上的指导意义。
1、2教育取向的农村教育的信息化;研究
尽管农村的教育信息化研究;为研究领域的早期发展积聚了力量，但它无法跨越技术应用取向;带来的理论匮乏。在早期一些开创性的研究之后，近来的部分研究还在重复论证诸如基础设施落后、软件资源不足、师资力量薄弱;等早已为前人证明的结论，已经透露出一丝人云亦云的平庸气息。笔者认为，这种缺乏研究主体意识的研究最终会逐步被农村教育;的信息化研究所代替。近年来，已有一些学者从农村教育这一主体出发，思考信息化的理论和实践问题。在理论探讨中，有研究者从农远工程实施角度指出(技术)当作为产品存在于农村教育之外时不会对农村教育产生深刻影响必然经历与农村教育融合的过程;;有学者对农村软件资源建设问题进行了思考，指出当前农村学校拥有的为数不多的软件资源大都来自于城市的教育体系，包含城市的教育理念和教育话语，会影响到农村基础教育的价值取向;还有研究者提出要用可持续发展观指导农村教育的信息化，要立足农村实际强调信息化发展的协调性、可持续性、公平性和人本性，等。这些判断正是深入农村教育现实后由内而外的理性分析，是面向农村教育实际问题的理论方式。一些基于农村教育主体，来自农村教育现场的调研也扭转了对信息化的刻板印象:深入农村，看到的已不是生机比等技术指标的不足，而是生源减少导致信息化设备闲置、村校撤并引起的信息化设备浪费，等，相应的农村教育信息化研究的重点也不再是购买、添加设备，而是应用、管理好已有设备。在实践层面，也有一些有益的探索，杨改学教授在藏区教学中对学习资源的创造性的转换应用，贵州边远地区的村校结合、教企合作;的机制创新尝试都取得了较好的效果，都是基于农村教育的信息化应用研究的典范。
2技术取向的研究范式反思
从农村的教育信息化;到农村教育的信息化;，研究从表象的信息化;走向主体的农村教育;，对教育本身的思考取代了对外在技术指标的关注，这才是农村需要的信息化。这里，信息化是源于具体农村教育实际的，是用来支持农村教育的手段，而不是外力强加在农村的外在的指标。但应该看到，这种研究取向上的变化仍处于过程中，技术取向的农村教育信息化研究仍时有出现，并表现出研究方法论上的一些共同问题。
2、1研究主题的去农村化;
所谓去农村化;是指在农村教育信息化的研究中，一些研究者往往没有把农村教育作为研究的本体，只是在一般意义上思考信息化的特征，把一般信息化的框架套在农村教育上。这种研究范式的问题主要体现在对农村教育信息化的发展目标和研究方法两个方面。在农村教育信息化的目标上，研究者大多从评估指标角度对问题进行间接讨论，用信息化指数衡量教育信息化的发展情况，把整体的教育信息化指数分为学校教育信息化指数、社区教育信息化指数、远程教育信息化指数等子项目。这种思考全面系统而且有较好的操作性，但若停留在这样的指标上则容易出现主体意识模糊的问题，许多指标体系往往没有考虑农村教育特点，只是在一般意义上的教育信息化标准上冠以农村;二字，而实质上与城市的教育信息化目标没有区别。但是，农村教育在根本上是与城市不同的，二者有不同的环境、基础以及学习者，因此也不应以城市教育的信息化发展目标要求农村教育。例如:在教育信息化发展基础设施方面，农村地区是很难与城市一样吸引到各方资金来建设与城市相似的信息化环境的，过度强调硬件数量、基础设施等一般的信息化指标只会让农村教育实践者失去信心，也容易把农村教育信息化的问题归咎于设备缺乏而忽视了对优化农村教育教学这一根本目标的思考。在研究方法上，一些研究者秉承了主客二分的立场，站在农村外部冷静;地旁观农村教育现状，通过抽样调查或简单的访谈获取农村教育信息化的相关数据，并运用诸如统计、图表类的定量技术或利用统计软件、计算机去处理、分析数据，最后用公式、数量模型去表达研究结论。这种由外而内的实证观察虽然科学;、客观;，但往往忽视了农村教育本体的复杂与多元。事实上，农村教育信息化的问题是复杂的，往往有很强的地方性，远远地审视可能会僵化我们的理解，使我们只见树木不见森林。
2、2问题分析的还原论;
对农村教育信息化存在问题的剖析上，许多研究者往往无意识地采用了还原论;的思维方式。他们或通过相关统计资料数据的分析，或通过问卷调查把复杂的农村教育信息化问题还原为硬件、软件、人员;等一系列基本的问题，并试图通过操控解决这些拆分出来的基本问题从根本上解决农村教育信息化这一复杂的宏观问题。已有研究大都把农村教育信息化的问题还原为基础设施、软件、人员素养等几个方面，从而把农村教育信息化问题简化为人、财、物等一系列相互独立、可以测量的指标，从而勾勒出一幅问题清晰、界限分明的农村教育信息化的普遍图景。但只需诉诸经验，就可以知道农村教育信息化的问题似乎远不止这么简单。从整体而言，农村教育信息化问题是一个整体性的生态问题，我们看待农村教育信息化问题时，不应用单一的还原论方式将其分离成一个个散碎的问题，也应考虑用一个更具生态观的视角从整体把握农村、农村教育的特征。因为，我们不可能仅仅从部分中获得对超越部分之上的整体特性的认识。正如有学者所说还原论并不能令我们真正地从整体上把握生命、智能和生态等现象将整体简化为可还原的拆分组合体而加以认知和操控，不仅不利于对整体性的把握，甚而会导致对整体性的破坏;。此外，从具体实践来看，这种思维方式容易使研究倾向于关注静态的要素，而忽视各要素间的关系，这种认识上的不足体现在相应的对策上就是应对方法的外部关注;倾向。
2、3解决策略的外在化;
针对存在的问题提出相应的策略或建议是常见的思维方式。因此，关于农村教育信息化推进策略的探讨许多都是从加大资金投入以购置好的软硬件资源，转变相关人员的观念以培育好的信息化氛围，加强教师培训以推动实际应用等方面入手的。这些解决思路高屋建瓴且不乏可行性，但由于这些解决方案主要针对设备、软件、人员等还原论视角下分析出的问题入手的，因此种种对策虽不乏对症下药;式的理论上的针对性，但也可能存在头疼医头，脚疼医脚;式的实践上的机械性。如果把这些应对措施的来源分为组织内部和组织外部的话，我们会看到经费的投入、硬件软件的购买、师资培训大都是要靠外部力量推动的。一些研究对于个别学校信息化建设成功经验的介绍也往往强调学校得到了外部人员、资金等方面的支持，但这些外部条件并非大部分学校所能获得，因此个别的经验往往缺乏复制的可能性。
而且，无论农村教育部门如何开源;，如何截流;，其先天的经济弱势都使得大部分农村学校在信息化的外部条件上难以与城市学校相比，在信息化发展过程中，城市教育机构往往更敏感、更接近信息技术中心、更容易获得政府投入和社会慈善事业的关注。在这种情况下，真正的均衡发展;、教育公平;的宏观目标仅靠输血;方式的外力推动往往很难实现。因此，如何在现有条件下调整系统内部结构，通过创新信息化建设模式解决农村教育信息化问题的研究更具实践价值。事实上，现有的一些行之有效的农村信息化建设策略往往把问题重心放在了学校内部的调整上，如有学者介绍的广东省江门市景贤学校信息化建设就是如此。在教育信息化发展中，该校提出了资源建设上集体教研、团队评价;，资源应用上学生评价、有效应用;，师资培训上课题引领、分层培训;等系列建设策略，种种策略都是在学校内部做文章，通过内力推动自身发展，因此更具实践上的可能性。
3新时期农村教育信息化研究的展望
近年来，信息技术对教育发展的革命性影响凸显出来，我国政府也把教育信息化视为推动教育发展的重要保障措施，进而提出要把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，并特别指出要重点加强农村学校信息基础建设，缩小城乡数字化差距使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源;。这对于农村教育信息化的研究既是鼓励又提出了新的要求，研究者要在以往研究的基础上，找出阻碍农村教育信息化发展的症结，同时寻找新的学术热点和生长点，从而将研究引向深入，尤其是要赋予农村教育信息化研究以实践的品质。笔者认为，我们至少可从以下三个方面对农村教育信息化的研究予以拓展和深化。首先，建立立足农村教育的研究视野。长期以来，我国农村教育信息化的研究往往局限在城市教育信息化建设的框架内，在建构农村教育信息化理论话语时习惯于生搬硬套城市信息化发展的理论观念，对农村教育这一本体的思考不够深入透彻，因此研究与农村现实难以达到真正的圆融与自洽。有鉴于此，笔者认为新时期的农村教育信息化研究，应在信息化;的基础上，着重在农村教育;上下大力气。
所谓信息化;在整体上是技术推动的，因此占据技术优势的城市往往是信息化;的先行者，但农村的信息化并不能以城市的发展标准为惟一标准，它应有自己的立场和标准。农村教育信息化;这一命题中的农村教育;并不是孤立于信息化;的，并不仅是信息化的一个应用场所，而是农村教育信息化;这一整体命题的本质存在。因此，我们要将信息化;的一般理论拿来;为农村所用，更要在信息化的基础上，将信息;与农村教育;相互交融，从而创造出一种既具现代精神，又有农村气韵的信息化研究范型。例如:在农村教育信息化的具体目标上，我们可以参照一般城市教育信息化的标准提出基础设施、软件资源、人力资源等目标要求，但同时还应考虑农村现实，把贴近农村学生生活的乡土资源的信息化作为发展目标的一部分，把教育资源在农村课堂上的具体应用作为发展目标的一部分，在确定农村教育信息化的评价指标时应充分考虑农村教师的意见，而不是仅由专家闭门造车。再如:在农村教育信息化发展的道路上，除了强调外部资金的注入，设备的购买，更要因地制宜，考虑如何在农村学校既定条件下推动当地的信息化发展。其次，推动扎根式的研究方式的转变。
审视以往关于农村教育信息化的研究，虽有许多不乏真知灼见的佳作，但也多有一些缺乏创造性的平庸之作，这些研究者虽然也选择了各种样本，进行了复杂的调查统计，但结果却往往不过是用或多或少的数据重复证明农村教育信息化的老问题:硬件落后、软件不足、人才匮乏，等。这种研究上的呆板与滞后除了受制于研究问题本身的复杂宏大外，思维方式的简单化、机械化也是研究难以突破的原因。因此，要使新时期的农村教育信息化研究更上一层楼，就必须改变以往立足城市的比较思辨式的思维方式。具体说来要在以下三个方面做出努力:其一，在思维方式上应强调思维的整体性。农村教育信息化研究要从农村整体出发，特别在理论建构时，要考虑农村教育历史和逻辑的统一。在提出问题及构思解决策略时，不能将问题孤立化和零散化，更不能将问题解决停留于喊口号的层面。要考虑农村教育的历史衍生性，在历史发展的语境中思考问题，解决问题;其二，在研究方法论上强调研究回归农村教育的事实。既往的农村教育信息化研究，一度将生动的农村教育事实置于身后，仅仅抓住了信息化;的概念却忽略了农村教育;的存在，仅仅强调了诸如电脑数量、配置等数量化的指标却忽视了软硬件在教育教学中真正的应用，这是方法论上的一个重大缺憾。生动的农村教育信息化研究，要回归农村教育本身，研究者不仅要反思研究什么;的问题，更要深刻的反思到哪里研究;、如何研究;、为何研究;的问题;其三，在研究方法层面，要在以往强调定量的问卷调查之外，综合使用多种研究方法。方法论层面的扩展体现在具体研究方法层次就是研究方法的丰富。在农村教育信息化问题研究中，我们不应满足于调查、问卷等外部审视的量的方法。
叙事研究、行动研究、个案研究等研究形式都可以为我们深入认识农村教育信息化问题提供帮助，都应该在实践中予以考虑。第三，鼓励农村教育信息化内生性运行机制的创新。农村教育信息化问题并不是孤立的问题，它的发展受制于农村经济、文化等多种因素。因此照搬城市教育信息化的模式在实践中会有基础设施、资金、人员等各方面难以纾解的困难。因此，农村教育信息化的发展要立足农村现实，总结一些在农村环境下行之有效的推进方略。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中也特别指出了要在加强基础设施建设的基础上，充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源;。笔者认为，这个论述是建立在对农村教育信息化问题深入分析基础上的重要判断，农村教育信息化的发展除了要依靠外在力量外，还要从自身发掘动力，而运行机制和管理模式的创新正是农村教育信息化发展的内在动力。
关键词： 梁漱溟 乡村教育思想 农村教育 新农村建设 有效途径
发达国家完成从城乡二元社会向工业社会结构的转化，一般都是通过科技投入和以教育为动力的人力资本投入去提高农业生产效率、提高农村城市化水平，从而使越来越多的农村人口成为城市人口，解决城乡发展差距问题，都是把教育提在优先发展的位置，通过教育带动经济和社会的全面发展。党的十六届五中全会提出了建设社会主义新农村的重大历史任务，我国的新农村建设实际上是以农村作为载体，积极推进农村各项事业的全面进步。农村教育作为建设社会主义新农村的奠基性工程和培养新型农民的重要途径，应该把梁漱溟先生的乡村教育思想作为摸索的基点，找准农村教育的落脚点，积极探索农村教育服务新农村建设的有效途径。
一、创新农村教育理念，把农村教育作为新农村建设的首要任务
梁漱溟的乡村教育理论强调了乡村的重要性，注重培养乡村建设人才。他明确指出：“只有乡村安定，乃可以安辑流亡；只有乡村事业兴起，才可以广收过剩的劳动力；只有农产增加，才可以增进国富；只有乡村自治当真树立，中国政治才算有基础；只有乡村一般的文化能提高，才算中国社会有进步。总之，只有乡村有办法，中国才算有办法。无论在政治上、经济上、教育上都是如此。”所以，梁漱溟认为，改造中国必先改造乡村，改造乡村的关键是重视乡村教育。今天的中国与当时的旧中国不同，但中国问题的关键仍是在农村。我们能解决这些问题的有效方法就是发展教育，把教育放在优先地位，培养新型农民。
梁漱溟说：“要‘农民自觉’，‘乡村自救’，首先就必须对农民进行教育，使他们认识到‘天下事无论什么都要靠他本身有生机，有活气，本身有生机，有活气，才能吸收外边的养料’。”只要认识了上述道理，他们也就有了自救的热情;有了自救的热情，他们也就会有自救的行动。梁漱溟将农民对现实的自觉作为教育的初始目标，进而进行各种实用知识的灌输，这与我们今天的农村教育理念非常相异。但是现在我们所谓的“农村教育”实践则是在农村进行的教育，办学体制、办学模式、管理方法及其教学内容和教学方法等都是用城市的一套，并没有反映农村文化的特点，实际上只是城市教育在农村的延续，定位于普通文化知识和升学的农村教育产生了很多问题。梁漱溟的乡村教育观提出坚持学校教育和社会教育为一体的理念，从邹平县乡农学校到后来的乡学、村学成功的案例说明，农村教育在改变落后乡村的面貌的过程中是大有作为的。发展农村教育，必须走与农业、农村发展相结合的道路。新的农村教育既要解决回乡务农、劳动致富、发展现代农业的问题，又要解决引导农民走出农村、灵活就业、拓展发展的空间的问题。农村教育要全面提高劳动者素质为核心，使广大的农村学生都具有宽广的知识基础，在德智体全面发展的基础上，掌握一定的劳动生产基本知识和基本技能，使每一个青壮年农民能接受不同形式的职业技术教育。农村教育综合改革实验要有坚实的理论基础。
二、更新农村教育思路，把培养新型农民作为农村教育的立足点
在教育中，梁漱溟十分强调对受教育者“德”的培养，甚至把对“德”的要求放在知识学问之上，要求受教育者要有良好的精神和道德素质。为唤起民族精神觉醒，梁漱溟在山东乡村建设研究院为教员开设了“精神熏陶”课，在村学乡学开设有“精神讲话”课，要求教员们在努力使乡村人精神活起来上下功夫。梁漱溟认为要解决乡村的“精神破产”，“让乡下人活起来”，首先必须“启发农民的智慧，“让他认识古人的道理，让他看见前途”，“再则在人生实际问题上来给他点明”，从而使他变意志消沉为“乐生之心，进取之念”。只有这样，农业方可改良，合作社方可组织，各项建设方有可能。在他看来，精神自立才能进行自救行动，才能真正复兴乡村。梁漱溟的“精神陶炼”的教育价值论和教育方法论的意义是明显的。农村的主体是农民，农业的主人也是农民。社会主义新农村建设是一项长期的、复杂的系统工程。总的来说，培养和造就一大批高素质的新型农民是关键。在社会主义新农村建设的过程中，要把教育的发展与新农村建设紧密结合起来，把农村青少年的升学与就业培训结合起来，改变“小学－初中－高中－大学”的简单升学模式。为了使农民能够自觉，梁漱溟希望用教育来提高农民的素质，使其能够学会自主。与建国前相比，当今农村教育虽然有了很大进步，但是农民素质仍普遍较低，文盲和半文盲主要集中在农村。由于法律、科技、政治等基本常识的缺乏，农民常常无法维护自己的权益。譬如农民失地问题，当其土地遭到不合法的侵占时，很多农民不知道运用法律来维权。再如农村基层民主建设问题。为了体现基层民主，各地都在实行村委会直选制度，结果却出现了舞弊行为，其关键在于农民对选举制度的陌生，以及自主意识的淡薄。所以在不断学习的过程中，引导农民学会学习，就如梁漱溟所说的：“教育不是教育你成功干什么，是教你更会受教育，教你学习更会学习。”因此培养新型农民可使农民学会自己学习，不断学习，以此促进农村建设，推动农村经济发展。
三、重塑农村教育体系，大力发展农村成人教育
梁漱溟的乡村建设理论与实践看到了乡村在整个国家发展中的重要性，强调了农民文化教育水平对整个民族素质的重要性，期望注重通过兴办农村教育特别是成人教育，培养乡村建设和治理人才，建立起各种农村经济合作组织和社会团体，促进农民生产技术的提高和农民生活习惯的改变，推进农村经济繁荣、政治清明、社会发展，推动农村乃至整个国家富强和实现现代化。这些系统改良的思想和做法，都可为发展现在的乡村管理和国家建设所吸收借鉴。在改进乡村教育中，他尤为重视成人教育。他在山东邹平进行乡村建设试验时，在村学乡学所实行的广义的教育大体上以成年农民为主要教育对象，兼及儿童青年。梁漱溟的这些思想即使在今天看来也还是符合实际的，尤其是他把乡村建设的重点放在农村，把推广成人教育、重视习惯养成、推行社会改良、建设社会事业作为其乡村建设理论与实践的结合点，这些思想和实践活动仍闪耀着智慧的光芒。这与今天农村教育改革思路和农村发展方向的精神实质是基本一致的，对现在提出的建设社会主义也具有借鉴意义。在邹平进行乡村建设实验时，梁漱溟按行政区划设学，分国学、省学、县学、区学、乡学及市(分行政院直辖和省直辖)学、坊学。在教育方式上，区学、乡学以社会教育为主，国学、省学以学校教育为主，学校教育和社会教育结合。区学、乡学中儿童教育外，更重视对成人的教育。如此可使农业教育与农业社会并进、职业教育与职业社会并进，而非脱离社会改造谋农业或职业教育。
梁漱溟倡导的以社会为本位、以人为本位的大教育观具有其历史价值和重要作用。他再三强调乡村教育必须服务农村、服务农民。在农村城市化的建设过程中，农村教育的不同类型承担了不同程度上的为农村建设培养人才的任务，农村教育中的成人教育应该承担积极实施农村实用技术培训这份责任，对农村转移人员和培训同样应该责无旁贷，要进行有关城市职业的技能培训。大力发展职业技术教育和农村成人教育是提高农村劳动力素质、开发农村人力资源的有效途径。
四、让知识分子下乡，建立健全农村教育体系
随着科技的发展和知识经济时代的到来，无论是农村产业结构调整、乡镇企业的发展，还是小城镇的发展，对劳动力的素质都提出了更高的要求。当前高等农业教育的重要使命莫过于提高5亿农村劳动力的素质，逐步将农业剩余劳动力有序地转移到第二、三产业，将农村丰富的人力资源开发成人才资源，发展农村经济，促进社会主义新农村建设。因此，我们要积极探索建立农村高等教育体系，要注意农村教育改革的综合性、整体性和社会性，把农村教育改革放到社会政治经济发展的全局中去考虑，为当地的经济发展服务，把经济发展、科技推广和人才培养紧密结合起来，统筹安排普通教育、职业教育和成人教育，使其发挥最大功效，从而促进整个农村经济的发展和社会的进步。
农村改革的关键是人才战略。梁漱溟在乡村建设理论中曾指出农村问题的解决需要知识分子和农民结合。要想解决中国的问题，就必须使少数“先知先觉”的知识分子与多数的农民打成一片，合成一股力量，否则，“如果这上层动力与下层动力总接不上气，则中国问题永不得解决”。而要使这两部分人“接气”，唯一的办法就是“要上层去接受下层，即革命的知识分子到乡间去，与乡间人接近而浑融”。藉此中国的问题才能得以解决。知识分子下到乡村，就要通过教育的方式开展乡村建设运动。乡村建设即民众教育、乡村教育、社会教育，故乡村建设主要是要通过教育的方式改造社会，由知识分子来引导，启发农民的向上精神，提高农民的素质，把农民纳入社会团体组织之内，培养他们的团体生活习惯和互助合作精神。当然，这种教育方式不能采取学校式的教育，而应以社会式的教育为主体，村学和乡学作为乡村建设的重要组成部分，目的是化社会为学校，引导众人一齐向上学好，讲求进步。他还指出对知识分子切忌重才轻德，这也有现实意义。人才战略是改变农村落后面貌的重中之重。我们认为，目前促进人才向农村流动，能够做的有两方面工作：一方面靠政府通过一些优惠政策鼓励广大人才向农村流动，满足农村的教育和科技需求，在建设社会主义新农村中，吸纳更多的知识分子到农村来为新农村作出贡献，解决农村教师待遇问题，加强农村教师的培养和管理，使农村教师成为参与新农村建设的一支重要力量。另一方面非常有必要在高校开展理想教育，鼓励大学毕业生到农村去工作。唯有如此，中国农村的发展振兴才有希望，中国的发展才有可能。
五、改革农村教育方式，实现乡村教育与乡村建设的结合
梁漱溟的乡村教育理论倡导的是以社会为本位的大教育观，认为乡村教育与乡村建设要“合流”，不能就教育论教育，这与我们今天农村教育改革的精神实质是一致的。从梁漱溟在邹平的乡村建设实验看，他的农村文化教育与乡村建设的理论不只是单纯地救济乡村，而是包括政治、经济、文化教育、自卫等多方面，并以乡村民众教育为其中心环节。他是怀抱着振兴中华民族的远大目标进行乡村建设和农村教育的。基于对中国社会和中西文化的不同认识，梁漱溟指出，乡村所受的破坏尤其严重，所以乡村建设的第一层意义是救济乡村，但乡村建设的真意义则是创造新文化。正如他说：所谓乡村建设，就是要从中国旧文化里转变出一个新文化来，或从创造新文化上来救活旧农村，概括地讲就是“创造新文化，救活旧农村”。梁漱溟强调乡村建设不只是单纯的乡村救济或经济、政治和教育的建设，而是一种广义的文化建设，是在中西文化冲突中对中国文化出路的选择。这正是其思想的精彩之处。不过针对当时的国情，他又说：中国现在已被破坏到体无完肤，不堪收拾，非从头建设不可。这一点从头建设的工作，全是教育工作。农村教育不从农村的社会实际出发，不解决农民的实际问题，是没有前途的。我国自20世纪80年代初开展的农村教育改革，再三强调的就是农村教育必须树立起服务农村、服务农民的大教育观，这在一定程度上可以说是梁漱溟大教育观的一种发展和继续。我国30多年的改革开放实践也表明，不能只把注意力放在经济发展的速度和规模上，必须通过制定有效的政策措施，支持鼓励农村教育的发展，促进农民文化素质的提高和整个民族素质的提升。实现农科教结合发展，农业要以科技为指导，而科技的传播和掌握又来源于教育，以教育为突破口对农村进行政治、文化、教育、卫生等各方面的改革。
虽然梁漱溟乡村教育思想的综合建设是不彻底和不完全的，但说明综合建设对与中国农村是切实可行的，社会主义新农村建设也必须走综合改革、综合治理的道路，以“两个文明”为指导，带动农村政治、经济、教育、文化、卫生等方面的发展，达到社会主义新农村建设的综合发展、全面发展的目标。
参考文献：
［1］郑大华、关于民国乡村建设运动的几个问题［J］、史学月刊，2006、
［3］刘爱景、梁漱溟乡村建设思想及其现代价值［D］、山东师范大学，2002、
［4］李、梁漱溟乡村教育理论与实践探析［D］、西北师范大学，2005、
［5］赵玉丽、论梁漱溟的乡村建设思想及其对我国新农村建设的启示［D］、南京理工大学，2006、
［6］袁媛、近代中国乡村教育试验研究［D］、东北师范大学，2007、［27］佟玲玲、梁漱溟乡村教育思想与社会主义新农村建设［D］、山东师范大学，2007、
［7］［美］艾恺、最后一个儒家――梁漱溟与现代中国的困境［M］、湖南人民出版社，1988、
［8］梁培宽、梁漱溟先生纪念文集［M］、中国工人出版社，1993、
关键词：晏阳初；梁漱溟；乡村教育；新农村教育
晏阳初与梁漱溟
乡村教育思想的相同点
相同的乡村教育思想出发点晏阳初与梁漱溟在思想教育的出发点上存在一些重要的共同之处。首先，他们走上这条艰苦的乡村建设之路，主要原因是他们都具有爱国主义精神，在当时的特定历史背景下，既对国民党的独裁统治不满，又拒绝共产党的阶级斗争学说，因而谋求和平改良的途径。其次，他们都认为中国问题的实质不是经济和政治问题，而是文化和教育问题。再次，他们都认识到了中国农村农民问题的重要性，痛惜农村经济的惨状，试图在现有制度下，以农村为切入点，以教育为手段，通过社会组织的改进、生产技术的改良振兴农村，从而达到以乡村发展带动国家发展，解决中国问题的目的。
相同的教育目的：改造乡村再造民族面对中国农村经济的全面崩溃，“全国上下似乎有一种共同的觉悟，就是要救济中国，必先救济中国的农村，要建设中国，必先建设中国的乡村，因为乡村是中国社会的基础，一切问题的重心。”①基于这样的认识，乡村教育引起人们的普遍关注，乡村教育运动应运而生。晏阳初与梁漱溟便是这场运动的领头人，希望通过各自的乡村建设活动达到改造乡村的目的。其活动的开展主要有以下特点：（1）成立不同形式的教育社团作为组织机构，如晏阳初主持的中华平民教育促进会总会（1923年）和梁漱溟创办的乡村建设研究院（1929年）。（2）创办大量的实验区，如晏阳初的河北定县乡村改进实验（1929年）和梁漱溟的山东邹平实验区（1931年）。（3）形成特色各异的乡村教育思想，晏阳初把平民教育与乡村改造结合起来，以期达到“除文盲，做新民”的目的，而梁漱溟则从文化伦理本位的高度谋求乡村建设的和谐统一，他们都抱着一个共同的信念与追求，即通过乡村教育达到改造乡村，再造民族的目的。
相同的教育理念：大教育乡村观乡村改造是一项复杂而漫长的社会工程，晏阳初与梁漱溟在改造中都从教育入手，把政治、经济、文化、教育等因素综合起来进行整体改造，体现了“大教育乡村观”的共同教育理念。晏阳初关于“四大教育”与“三大方式”相结合的乡村教育思想，颇具现代社会综合治理的色彩。实施“四大教育”的目的是使农民成为具有知识力、生产力、强健力、团结力的“新民”，而“三大方式”则发挥着教育的整体功能作用。他的乡村改造目标，就是为了实现教育、经济、政治、卫生等建设的整体进步，以达到振兴民族，复兴国家的目的。梁漱溟认为乡村建设是乡村自救运动，是重建中华民族的新组织构造的运动。1931年，他在山东邹平开办的山东乡村建设研究院，重点研究乡村建设问题，培养乡村建设人员，探索民族自救之路。具体途径是在乡农学校中对农民进行知识教育、精神陶冶、生产劳动与自卫训练等，以此组织农村，推进社会，达到“政教合一”的目的。
相同的结局：乡村教育实验的失败晏阳初与梁漱溟的乡村建设实验最终都失败了，失败的原因虽然不尽相同，但由于都是在旧政治制度中的改良主义性质的运动，所以存在着基本的共同点，最根本之处在于他们都没有认清中国社会的本质，如他们对帝国主义和军阀问题缺乏正确的认识和理智的估计，忽视了中国的土地问题在乡村建设中的重要性，不承认中国社会是一个阶级社会等等，因此在乡村建设运动中，不可能解决农民的实质问题，在动机与效果之间产生了巨大的反差。晏阳初将解决中国问题的全部希望寄托在教育上，认为教育可以改造一切，这在当时显然是不切实际的幻想；而梁漱溟则对中国共产党领导的农村土地革命持反对态度，其错误是不言而喻的，乡村建设只能是一场不成功的实践。
晏阳初与梁漱溟乡村教育思想的不同点
乡村教育思想的理论基础不同晏阳初乡村教育思想的理论基础是现代民族政治观。晏阳初继承了“民为邦本，本固邦宁”的传统儒家民本主义思想，并赋予其时代意义和实践价值，形成了现代民本政治观。晏阳初从小接受传统的儒学开蒙教育，儒家的民本主义思想在他的头脑中扎下了根，在进入香港大学和耶鲁大学学习期间，殖民地气氛和美国的排华倾向使他不堪忍受，在为华工服务期间，他体会到中国平民因文化水平有限而地位低下，国家依然是政客当道，百姓苦难与日俱增。在意识到自己有责任为改变中国的社会现状贡献力量时，遂于1920年毅然回国。回国后，他进一步认识到农村教育对救国救民的重要性，于是投身于平民教育。梁漱溟乡村教育思想的理论基础是新儒学政治观。梁漱溟的新儒学政治观是他反思资本主义弊端的结果，他从中国的传统出发，对中国的基本国情、社会性质等问题以儒家的理性伦理进行了深入的探索，以此寻求中国现代化的生长点。1921年，他发表了《东西文化及其哲学》一书，在该书中，他通过对中西文化的历史考察，构建了他的西、中、印“文化三期重现说”，根据这一文化观，他对中国社会的现状与构造进行了分析，并以文化复兴为理念，结合中国当时的国情，认为中国问题的实质是由外部引起的极严重的文化失调，救治的办法就是进行乡村建设，开展乡村教育，从此拉开了乡村教育运动的序幕。
乡村教育的内容不同晏阳初的乡村教育内容是“四大教育”，即以文艺教育治“愚”，培养知识力；以生计教育治“穷”，培养生产力；以卫生教育治“弱”，培养强健力；以公民教育治“私”，培养团结力。梁漱溟所倡导的乡村教育的教学内容是实施两类课程，一类是各校共有的课程，包括识字、唱歌等普通课程和精神对话，精神对话尤其得到重视；另一类课程是各个学校根据各自生活环境需要而设置的课程，如成立农民自卫武装组织进行自卫训练等。
乡村教育的实施形式不同晏阳初乡村教育的实施形式是“三大方式”，一是学校式教育，包括初级平民学校、高级平民学校、生计巡回学校，同时还设立了儿童实验学校、妇女平民学校教师训练班等，以此弥补农村普及教育的不足；二是社会式教育，是对一般群众及有组织的农民团体实施教育的一种方式，如成立读书会、演说比赛会、自助社、农业展览会等，使平民学校的毕业生继续受教育；三是家庭式教育，是针对中国的社会结构而采取的一种方式，主要是将各家庭中不同地位的成员以横向联系的方法组织起来进行教育，如家主会、幼童会、主妇会等。梁漱溟乡村教育的组织形式是通过设立乡农学校和乡学、村学贯彻实施乡村建设的各项工作。乡农学校由学长、学董、教员、学众组成，由众学董组成学董会，为乡村的办事机构；学董会推举“老成厚重”、“品学最尊”者为学长，作为一村一乡的师长；教员是在乡村建设研究院受过专门训练的乡村建设者；学众则是乡村中的一切人，主要指成年农民。乡农学校分村学与乡学两类，文盲和半文盲学众入村学，识字的成年农民入乡学。村学是乡学的基础组织，乡农学校是教育机构与行政机构的统一体。
晏阳初与梁漱溟乡村教育
思想对新农村教育的启示
建设社会主义新农村，是党的十六届五中全会做出的具有远见卓识的战略部署，推进新农村建设，必须推行新农村教育。20世纪两位大家晏阳初与梁漱溟的乡村教育实践，对今天实施新农村教育仍具有一定的启示。
将优先发展农村教育视为建设社会主义新农村的基础晏阳初与梁漱溟改造乡村、再造民族的教育实践启示我们：我国是一个农业大国，农村人口居多，农村是现代化建设的主阵地，把农村教育放在整个教育发展的重要战略地位，是远见卓识之举，优先发展农村教育意义重大。晏阳初与梁漱溟的共同信念是“要救济中国，必先救济中国的农村，要建设中国，必先建设中国的农村”。当前，振兴农村教育依然是时代的要求，也是民族振兴、国家发展的要求。在全面建设社会主义新农村的进程中，农村教育工作担负着重要使命，也面临着种种挑战，在新的时代背景下，重新认识农村教育的重要性，体现了晏阳初与梁漱溟乡村教育思想的拓展与延伸。
把培养新型农民作为新农村教育的核心任务中国农民是社会主义新农村的主体，没有农民的参与，没有农民综合素质的提高，新农村建设将会成为无本之木，无源之水。新农村建设要求培养观念新、有文化、讲文明、懂技术、会经营的新型农民。在教育内容上，培养新型农民应强调实际知识技能的掌握，晏阳初的“四大教育”可资借鉴。但是在强调掌握技术、技能的同时，丝毫不能放松对农民进行精神陶冶，梁漱溟提倡的“精神陶冶”，就是要培养农民的思想道德素质、心理素质与政治素质。在教育方式上，农民技能培训要结合正规训练和非正规培训。正规培训如晏阳初的“学校式教育”、梁漱溟的“知识教育和精神陶冶”；非正规培训如晏阳初的“家庭式教育”、“社会式教育”与梁漱溟的“生产劳动和自卫训练”等都可以借鉴。在信息技术高度发达的今天，突破传统的体力训练的束缚，而代之以各种职业技能培训、科普知识宣传、文化宣传等现代方式，对农民来说既简单，又实用。
建构适应农村经济发展的课程体系晏阳初与梁漱溟乡村教育的内容都强调服务于乡村建设，紧密结合农村生产和生活的需要，这对当今农村教育的课程设置仍具有一定的指导意义。虽然新课改倡导教材多样化，但在多样化的教材中很少看到适合农村教育的。目前我国农村学校的课程设置忽视了城乡差别和地域差异，课程的开设不是根据农村发展的需要，而是取决于应试教育的需要，这显然不符合现阶段农村社会发展的需要。我国农村地区的大部分初高中毕业生，毕业后仍然要回到农村，由于农村基础教育与农村生产经营实际需要的脱节，使这些青年不能尽快适应农村的生产和经营，导致劳动力的巨大浪费。因此，为适应社会主义新农村建设，必须从农村的实际需要出发，改革课程设置，建构适合农村经济发展的课程体系。
树立正确的农村教育观晏阳初与梁漱溟乡村建设实验的失败原因主要是，没有认清当时农村存在的根本问题，没有认识到当时中国社会的本质，仅靠乡村建设不可能解决农村、农民的根本问题。当前，要进行新农村建设，必须看到农村落后的重要原因之一是陈旧的教育观念。长期以来，教育观念严重滞后一直是困扰农村教育发展的重要因素，读书只为升学的应试教育观导致传统教育观念的恶性循环，接受高等教育的农民越多，离开农村的人就越多，农村就越落后。因此，使农村留住人才，让更多的人才进入农村，变革阻碍农村教育创新的落后观念，是对当前新农村教育提出的挑战，也是新农村建设的根本出路。
注释：
①邓小平、邓小平文选（第三卷）[M]、北京：人民出版社，1993：260、
参考文献
[1]孙培青、中国教育史[M]、上海：华东师范大学出版社，2000、
[2]李文珊、晏阳初梁漱溟乡村建设思想比较研究[J]、学术论坛，2004，（3）、
[3]张彬，李更生、中国农村教育改革的先声——对20世纪20年代至30年代乡村教育再认识[J]、浙江大学学报（人文社会科学版），2002，（5）、
[4]冯雪红，陶行知乡村教育思想的当代启示[J]、西北民族大学学报（哲学社会科学版），2005，（5）、
论文摘要：农村的思想政治教育工作的状况如何，不仅直接关系到农村的物质和精神建设，而且关系着整个社会转型的成败。当前我国农村思想政治教育工作的能力还很薄弱，新问题、新情况也不断产生。如何突破这一瓶颈，正确分析当前农村思想政治教育工作存在的问题，探索农村思想政治教育的新思路、新方法是社会转型时期农村工作的一项重要任务。
论文关键词：农村；思想政治教育；问题；对策
自改革开放以来，伴随在我国农村经济和社会迅速发展同时，我国农村的思想政治教育工作也取得了一些重要的成绩，这主要体现在：首先，农村思想政治教育的环境不断地优化，农村的社会风气有了很大的转变，农村的精神建设正融入物质建设当中，农村的思想政治工作也正融入到时代背景中；其次，关于农村思想政治教育的工作机制和工作方法不断成熟，农村思想政治教育的体系框架不断完善；再次，作为农村思想政治教育对象、受教育者的农民自身的素质也在不断提高，他们的思想、道德、行为有了很大的提升，在实践中他们意识到思想政治建设与农村经济发展和自身发展的重要相关性。这些都为社会转型的新时期思想政治教育的深化和进一步普及奠定了扎实的基础。但是，随着改革开放的不断深入和社会主义市场经济的不断发展，社会进入全面转型时期，人们思想观念不断的发生变化，农村思想政治工作的环境、任务、内容和对象也发生了一些新的变化，农村思想政治工作也出现了不少新情况、新问题，影响或改变了农村思想政治工作原有的格局。
1 当前农村思想政治教育存在的问题
1、1 思想政治教育对象的主体结构分化
随着市场经济的发展，农村经营方式和经营范围的改变，农村经济结构也跟着改变，这就造成了在农村农民的结构也在变化。社会转型时期的农民依据自身的经济实力已经划分成不同的阶层，贫富差距不断扩大。同时，农村生产经营方式的改革，农民的社会活动空间更为广阔，人员流动越来越快。许多青壮年农民长年在外打工，使教育对象主体的很大一部分长期脱离组织管理，成为思想政治教育的“盲区”。这些都造成农村思想政治教育过程中主题的差异性变大，接受思想政治教育的思想和观念参差不齐，思想政治教育工作难以统一开展。
1、2 农村思想政治教育机制不健全
当前农村的思想政治教育缺乏一套完整的工作机制，工作零散，从事基层农村思想政治教育工作的专职人员配备不足，多为基层干部兼职，这些同志虽有工作经验，但大多文化程度低，理论素养差，很难胜任复杂多样的新情况新问题。加之在思想政治工作上又舍不得投入，造成思想政治工作阵地建设落后，教育设备陈旧。人力的短缺和物力的匮乏，导致农村思想政治工作陷入窘迫的境地。
1、3 农村思想政治教育工作方法落伍
农村思想政治教育工作方法落伍，教育内容空洞，缺乏创新，这主要表现在一下几个方面：首先，认知不到位。多数人认为做思想政治工作就是学习文件精神，学习基本理论，就是开展几项活动，举办几场晚会，流于形式，可有可无；其次，方法不得当。少数基层由于文化程度偏低，综合素质较差，对群众态度蛮横，不讲道理。遇到困难和问题却束手无策，无所适从；再次，形式单一，缺乏创新。许多地方开展某项思想政治教育活动，一般都是以会议贯彻会议，检查督导也无非是做表面文章，造档案、制版面、编汇报，只注重表面形式，而不抓具体落实。最后，针对性不强，缺乏系统性、前腑性的研究。只沿袭传统的工作方法和方式，不调查不研究，唯道理而论。直接的后果就是导致思想政治教育既不能为经济和社会发展提供服务，更不能深入农民内心，对他们的思想认识产生积极有利的影响，造成了思想政治工作一直浮在表面，收效甚微。
2 当前农村思想政治教育存在问题的原因
面对社会转型时期农村思想政治教育过程中的亟需解决问题，我们必须分析并找出这些问题产生的原因和根源，同时我们还要依据这些缘由对症下药，研究出解决农村思想政治教育问题的对策和建议，以达到研究的目的和意义。
2、1 农村社会经济和社会环境的发展变化
随着社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、就业方式、分配方式和利益关系的多样化，使群众的独立性、选择性和差异性进一步增强，涉及群众利益的人民内部矛盾呈现出许多新的特点。与此同时，一些领域的道德失范，诚信缺实，假冒伪劣，欺骗欺诈活动有所蔓延，一些地方的封建迷信活动，邪教和黄赌的社会丑恶想象沉渣泛起；有些人的价值观念发生了扭曲，拜金主义、享乐主义、个人主义滋长。整个社会大环境的变化，以及农民在阶层分化、职业变化、思想多元化等方面呈现出的新特点，客观上使农村思想政治教育的难度加大。
2、2 “政策之治”的改革开放路径，违背了普遍游戏原则
中国所走的改革开放是一条“政策之治”的道路，政策指到哪，改革开放的路径就走到哪。国家的宏观调控在改革开放中起着决定性的作用。一直以来，国家都是在通过农业补给工业的政策，推动中国的工业化和城市化建设。这虽然加快了工业化和城市化步伐，但也让农业发展滞后，造成农村农民思想上的不平衡，“三农”问题一步步的凸显出来。这种改革开放的路径违背了“普遍游戏”的原则，影响到农村思想政治教育工作的开展。
2、3 西方思潮和价值观的影响
我国对外开放进程的加快，为农民群众了解世界，增长知识，开阔视野提供了有利的条件。但是各种思潮的侵入，尤其是当前西方的一些错误的价值观和政治思潮泥沙惧下。这些错误思想，对于本身文化素质就不高的农民而言，难以用理性的思维进行分辨，导致一些农民被误导，他们没有把这些思想和中国的国情结合起来进行斟酌，被一味的蒙蔽。这对于农村思想政治教育的负面影响很大。
2、4 农村思想政治工作机制和理论方法的滞后
改革开放以后，农村的生产经营方式发生变化，农村基层思想政治教育组织在功能和权威方面，都存在弱化的趋势，使农村思想政治教育组织支撑乏力，同时农村思想政治教育队伍的建设也很不完善，这些都影响了农村思想政治教育的正常进行。除此之外，农村思想政治教育的理论研究滞后，工作方法和工作载体缺乏创新，不能适应农村变化的新形势，难以为农村思想政治教育提高正确的指导，在实践中从事农村思想政治教育者的方法和思路不能与时俱进，生搬硬套，按部就班沿用常规工作方法，空洞说教的多，解决农民实际问题的少。理论上的滞后，实践中的不求创新，日积月累，使农村思想政治工作面在今天面临着很多亟待解决的的新课题。
3 加强农村思想政治教育的有效对策
在社会转型的新时期，我们要积极探索农村思想政治教育的方法和途径、增强农村思想政治教育的实效性。对于农村出现的一系列新情况新问题，新时期的农村思想政治教育工作必须围绕建设社会主义新农村的战略构想，着眼于稳定农村改革开放的大局，着眼于满足群众日益增长的精神文化的需求，着眼于提高农民的政治素养和文化素质，坚持解放思想事实求实，与时俱进，不断创新内容、创新形式、创新手段，以增强农村思想政治教育工作的针对性、实效性。
3、1 经济是根本，努力发展农村集体经济
“生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑”。在社会主义新农村建设过程当中，农村经济的发展状况直接决定了农村思想政治教育的的开展状况。在现阶段，努力发展农村集体经济，缩小农村与城市、农民与农民之间的贫富差距，是农村思想政治教育的重要保障。缺乏物质基础的精神构想是脱离的肉体的灵魂，落不到实处。这也是加强农村思想政治教育最根本的一条。
3、2 政府加大对农村思想政治教育的资金和人才投入
农村思想政治教育工作的顺利开展，需要政府政策的诱导和人力、物力方面的支持。首先要加强基层干部队伍建设。新时期的农村思想政治工作，面广、量大，情况复杂多变。加强农村基层思想政治工作干部队伍的建设是开展好思想工作的根本前提。农村各级党组织首先要在政治上加强领导，业务上进行指导，组织上不断健全、完善。要动员一切可以利用的力量广泛参与到思想政治教育工作中来，建立起多触角、多成分、多功能的村级思想政治教育队伍，农村思想政治工作的触角可以伸张到农村的每一个角落。同时要加大对思想政治教育的投入，资金的来源可由政府财政拨付，也可积极争取热心于农村发展的各种社会力量的支持，确保农村思想政治教育工作的正常运行。
3、3 注重农村思想政治教育的针对性与时效性
当前的农村思想政治教育大多都是应对政策号召的需要，流于形式和表面工作，很少能落于实处。转型时期的农村思想政治工作不能搞简单的灌输和空洞的说教，只有坚持理论联系群众的原则，把思想政治教育同农民的需要相结合，才能由虚化实，把思想政治工作做到群众的心坎上，收到实实在在的效果。
3、4 完善农村思想政治教育的工作机制
当前对于农村思想政治教育来说，工作机制和工作方法的不完善、不能与时俱进、缺乏创新是一个致命伤。要使农村思想政治工作良性运行，必须建立一整套较为完善的农村思想政治工作运行机制。主要包括思想政治工作领导机制、思想政治教育的工作考核监督机制、激励惩罚机制、思想政治工作预警机制和农村思想政治工作的长效机制，要根据思想政治教育工作周期长、见效慢的特点，从长远的发展眼光来制定教育的计划和措施，避免思想政治教育走过场、走形式。只有建立了较完善的工作运行机制，为农村思想政治工作提供可靠保障，才能有效地促进农村的改革、发展和稳定。
3、5 创新农村思想政治教育的工作方法