关键词：化学课程；程序性知识；程序性知识教学
文章编号：1005–6629（2014）1–0012–04中图分类号：G633.8文献标识码：B
现代认知心理学将知识划分为陈述性知识（回答事实、定义、程序、规则是什么的知识）、程序性知识（回答怎么办、如何行动的知识）和策略性知识（用于调控自身认知过程的反省认知知识）。中学化学课程所包含的知识也不例外。在中学化学新课程的实施过程中，由于传统知识观的影响，还存在比较严重的重陈述性知识、轻程序性知识的倾向。研究并加强程序性知识的教学，是提高化学教学质量的重要问题。
1中学化学课程中的程序性知识
1.1程序性知识的特征和类型
程序性知识不同于陈述性知识。后者以命题、表象、线形序列和图式表征，程序性知识则以产生式和产生式系统表征，“如果…那么就”的形式是其结构特点。中学化学课程中的程序性知识，既有跨越不同学习领域的一般性程序性知识，如有效推理的能力、批判性思维能力，也有化学科学领域特有的程序性知识，如化学反应基本规律的应用能力。后者在化学学习中尤其常见，也尤为重要。
心理学认为程序性知识按其复杂水平，可分为由低到高的五个层次：
辨别：对作用于个体的感觉器官的两个事物或物体进行对比，找出其不同之处。如化学学习中能识别氧化还原反应和非氧化还原反应。
具体概念：能概括出以具体对象来表示的同类事物的共同本质特征。如形成关于氧化还原反应本质的概念：反应物中元素原子（离子）间有电子转移发生的反应。
定义性概念：能概括出一些包含抽象关系的同类事物的本质特征。例如，建立氧化还原反应的定义性概念：凡是反应中有电子得失或电子转移的化学反应都属于氧化还原反应。
规则：包括事物分类的标准和指导人们如何办事的规则。规则是程序性知识的核心，人们能够在某种刺激情境下作出相适应举动的能力，来自于对规则的理解和掌握。例如，能依据氧化还原反应的定义性概念，建立判断某种反应是否为氧化还原反应的规则，并能依此判断原电池反应的两个电极间（通过外电路）有电子转移发生，是氧化还原反应。
高级规则：规则一般指运用单一规则办事的能力，高级规则特指同时运用几条规则来处理问题。例如，能运用电化学腐蚀的原理，调用若干条有关规则理解为什么可以用牺牲阳极的电化学保护法防止河道上钢铁闸门的电化学腐蚀。即能从钢铁的组成特点、河水中溶有氧气或带有微酸性的情景中，运用相关规则，判断在该条件下浸在河水中的钢铁闸门中的铁原子能把电子转移给碳，被氧化腐蚀，而溶液中的氢离子或者溶解氧的分子则从碳上结合电子。再利用电化学腐蚀中发生腐蚀的金属的规则作出推断，把钢铁闸门和一块浸在河水中（或埋在湿地中）的锌板用导线连接，锌板将替代钢铁失去电子被氧化腐蚀，从而保护钢铁闸门不被腐蚀。
1.2化学课程中程序性知识的形式
程序性知识有两种不同的表现形态，一是可以用语言明确阐述的解决问题的程序、规则，能以命题网络形式保持在脑中。一是需要以实际操作的方式通过演示、练习来传授、学习的知识。概念和规则并不能自动以行为的方式表现出来，需要把以命题网络形式呈现的程序性知识转化为以产生式为表征的程序性知识。程序性知识的学习，需要两种知识的融合。
化学教学要帮助学生认识规则及其适用的范围，完成某项任务所需的条件，知道如果某个条件符合就可以表现出相应的行为。给学习者提供适当的变式练习，让他们熟知规则适用的各种不同情境，并能在条件符合的情况下表现出受规则支配的行为，在脑中建立起产生式，习得程序性知识。
中学化学课程中，有许多辨别和概念形态的程序性知识。上面谈到学生要习得判断和分析氧化还原反应的程序性知识，需要先认知氧化还原反应的特征（反应物中元素化合价有改变，本质上是反应物间有电子转移发生），并以命题形式表征。而后，通过典型例子的分析和练习，把这一命题转变为规则和产生式，能判断反应物中是否有元素化合价的变化，会分析元素化合价(）变化的原因、元素原子间电子得失的方向和数目。再通过必要的练习和适时、适当的反馈，协调程序各部分间的联系，达到熟练程度，形成自动化的产生式系统——能自动地判断、分析氧化还原反应中的电子得失，并正确地描述。真正实现理解深刻、应用灵活。
1.3三维学习目标与化学程序性知识
中学化学课程的三维学习目标圆融了陈述性、程序性和策略性知识的学习要求。三维目标中，“知识与技能”指化学学科最基础的核心知识、化学学习和研究必备的基本技能，而“过程与方法”学习目标的达成，则要求了解所学知识的形成过程，了解、体会化学科学的学习研究方法，并内化为解决实际问题的能力。
课程标准要求在中学化学教学中整体设计教学目标，做到三维目标的有机融合。“知识与技能”、“过程与方法”学习目标的融合，可以有效地帮助学生理解、掌握化学科学中最基础的核心知识、技能和方法，既要掌握有关物质及其变化的典型事实、理解有关物质及其变化的各种基本的概念、原理等陈述性知识，了解、体会学习研究化学科学的方法，同时要在头脑中建立并贮存各种分析、说明、解决各种化学问题的产生式和产生式系统，才可能解决和解答化学实际问题。
2化学程序性知识的教学是提高化学教学质量的重要环节
程序性知识是化学核心知识的重要组成部分。程序性知识的学习和掌握可以促进那些可以转化的陈述性知识转化为程序性知识，作出解决问题的反应或行为。这是学习者能把所学习的陈述性知识迁移应用达到举一反三，提高灵活运用知识能力的根本。
学生化学学习中出现的一些问题或障碍，往往和程序性知识掌握不好有关。例如，一些学生听得懂老师讲解的习题范例，还可能会说明应该用什么方法作解答。但遇到实际问题，自己就无法解决。他们能通过言语信息，以陈述性知识的形式来陈述规则，却未必能运用规则于实践，未必能作出受规则支配的行为以解决实际问题。一些学生能解答曾经解答过的同类型习题，遇到新情景中的或不同类型的问题，却难于解答。他们在解决问题的实践中获得了一些解题经验，把解决问题的过程保存在记忆中。遇到类似的问题，可以作出受规则支配的一系列行为。但他们不能运用外部语言表述出这些规则，没有意识到完成该问题的解决方案和操作方法是基于何种原理。他们只会机械照搬已有的经验来解决问题。上述两种学习障碍都说明他们没有真正习得程序性知识。一些教师，没有意识到这些学生在程序性知识学习中存在问题，往往认为问题出在练习太少、题型见得不多。他们一味强调要学生多练、苦练，愿意花许多精力给学生总结、让学生记忆各种题型的解答模式和技巧。结果往往事倍功半，让学生不堪重负。
3强化程序性知识教学的建议
强化程序性知识的教学，一要增强程序性知识教学的意识；二要认识并掌握程序性知识教学的基本程序；三要在教学过程中采取适当的教学方式、方法，提供一定的时间和空间，让学生参与并体验如何把以命题网络形式呈现的程序性知识转化为以产生式为表征的程序性知识。
3.1增强程序性知识教学的意识
一些教师缺乏程序性知识的观念，忽视程序性知识的教和学。因而产生“化学知识掌握不少，解决化学问题的能力提高不多”的弊病。有些教师没有意识到“知识与技能”、“过程与方法”既包含了陈述性知识，也包含了程序性知识的学习目标。有些教师把“过程和方法”仅仅看作为掌握陈述性知识的工具。有些教师把程序性知识简单等同于实验基本技能、化学计算基本技能，以为学生能表述实验步骤、方法，能记住依据化学式和化学方程式的计算程序和方法，会模仿解答有关化学计算问题，就算是掌握了化学科学的程序性知识。
化学程序性知识的习得，要求学生在遇到需要解决的化学实际问题时，要知道怎样做、会做、能做。能依据实际的问题情景运用已学的知识和技能，提出解决问题的计划或方案，并动手解决。可见，化学程序性知识的习得，就是习得分析、解决化学问题的方法和程序，包括掌握“怎么办”的知识，也包括获得依据实际条件有效和及时地运用存贮于头脑中的一系列产生式知识，作出反映和解决问题的行为。这种能力包括动作技能（通过机体或器官的运动完成任务）、认知技能（智慧技能，通过思维活动完成任务，解决简单化学问题的能力），而且更多表现为智慧技能。
3.2了解程序性知识教学的基本程序
程序性知识的获得一般要经过三个阶段：认知阶段、联系阶段、自动化阶段。
第一阶段（认知阶段），要求学习者对某个有关怎么办的技能作出陈述性解释，对技能的各项条件及行动能以陈述性知识的形式表征，以命题网络的方式保持下来。在化学教学中，要帮助学生在理解的基础上把看待化学事物的观念、解决（解答）化学问题的方法加以归纳说明，并以陈述性知识的形式建立命题网络。
认知阶段是获得程序性知识的前提。以言传的陈述性形式传授给学生，有利于学生以产生式贮存并支配他的行为。规则的掌握能帮助个体用某种适当类别的行为对某类刺激作出反应。教师要努力寻找用陈述性知识的形式呈现程序性知识的方法，明确地陈述一系列技术规则。例如，在习题教学中要通过典型例题分析解答过程，梳理、归纳解答思路及其思维过程，用陈述性知识的形式做解释说明。
第二阶段（联系阶段），通过针对性的变式练习让学生弄清程序性知识获得的条件，并在练习中领悟、体会，能自觉地提炼出解决问题的“共同过程”，把解决（解答）化学问题的方法的命题网络转化为以产生式为表征的程序性知识，增强程序性知识中各部分产生式间的联结。这个学习阶段是程序性学习非常关键的一步，而又往往易被忽略。许多教师在教学中都知道练习（包括模仿和变式练习）在学会灵活运用知识中的重要性，但没有意识到它之所以重要，在于能帮助学习者在练习中领悟、体会，并掌握解决问题的“共同过程”，把握解决（解答）化学问题的方法。
第三阶段（自动化阶段），通过适当的练习和适时、适当的反馈，进一步协调程序各部分间的联系，使学习者能熟练、灵活地运用所贮存的以产生式系统为表征的程序性知识去解决问题。从联系阶段到自动化阶段的发展，是自动化的产生式系统形成所必不可少的。因为个体的程序性知识总是从未能达到熟练化的、不能自动激活的产生式系统构成的知识，经过充分练习逐步向程序性知识发展的。此外，一项高级规则应用技能的习得，需要把它逐级分解为若干层次的子技能。在教学中需要正确地确定所需分解的子技能的层级，让学生按自己所能接受的进度学习，给学生提供将小程序组合成大程序的机会，逐步形成小产生式，再帮助学生练习整个程序中所含的一系列产生式步骤，实现程序化，成为能够在解决问题中连续处于激活状态的组合式的产生式知识系统。
例如，要让学生学会运用“同分异构体”的概念辨别两种物质是否为同分异构体，需要教师按以下层级帮助学生逐步建立有关的产生式，通过适当练习，形成自动化的产生式系统，能灵活地解决同分异构体的辨别和判断的问题。
（1）帮助学生在学习什么是“同分异构体”的陈述性知识的基础上，学会以陈述性知识的形式建立有关辨别和判断“同分异构体”的命题和命题网络。例如，辨别某两种有机化合物是否是“同分异构体”的命题；判断以某个分子式表示的有机化合物可能有几种同分异构体的命题网络。
（2）认识辨认分子组成是否相同的规则。知道如何判断这些分子的组成元素、各元素的原子数是否相同。
（3）认识分子式（分子组成）相同的有机化合物分子形成不同结构的规则。知道组成分子的各元素原子的连接方式、连接顺序和所处的空间位置可以发生怎样的变化，因而形成不同的结构。知道有机化合物形成不同结构的规则，如碳结构改变的规则（直链改变为带一个或若干个支链或成环状碳链的可能性，改变分子中碳碳双键或叁键位置的可能性等等）、含不同类型官能团结构的可能性、官能团在碳链中位置变化的可能性。在头脑中建立一系列判断结构差异的产生式。
（4）通过练习，掌握依据实际情景综合考虑，形成并能灵活运用一系列的产生式和产生式系统作出相应的反应，解答问题。
例如，已知分子式为C5H10O2的有机物在酸性条件下可水解为酸和醇，在不考虑立体异构的前提下，要求判断若这些酸和醇重新组合可形成几种酯。
问题的解答，需要先依据C5H10O2能在酸性条件下水解为酸和醇的命题，判断它属于酯类，进而依据酯的结构特点（由羧酸的酰基和醇的氧烃基以酯键结合而成），考虑符合题设组成的酯有几种同分异构体，分析这些酯水解后可得到哪几种羧酸和醇，最后判断这些羧酸和醇一共可以形成几种酯。学生解答问题首先必须运用的是从酯化反应或酯的水解反应命题中转化形成的一个简单的产生式：“如果酸和醇酯化，就可以得到酯，酯分子所含碳原子数是生成它的酸、醇分子中的碳原子数之和”，或“酯发生水解就可以得到酸和醇，它们分子中碳原子数的总和与该酯分子中的碳原子数相等”。在此基础上，建立解答问题的一系列产生式：
“碳原子数是5的酯水解，生成的酸的原子数可以是1、2、3、4，相应的醇分子中碳原子数对应可以是4、3、2、1”；
“碳原子数为1、2、3、4的羧酸，有甲酸、乙酸、丙酸、丁酸、异丁酸5种”；
“碳原子数为1、2、3、4的饱和一元醇，可以是甲醇、乙醇、丙醇、异丙醇、1-丁醇、2-丁醇、2-甲基丙醇、2-甲基2-丙醇，共8种”；
“如果这5种羧酸和8种醇，分别发生酯化得到的酯会有8×5种”。
这一解答过程所运用的一系列产生式，是由相应的陈述性知识（饱和一元醇、饱和一元羧酸、酯的组成、结构特点，酯化、酯的水解等概念和命题）转化而来的。
3.3研究促成陈述性知识向程序性知识转化的策略
如何帮助学生在头脑中形成并贮存一系列规则和产生式，经过练习，将一系列简单产生式组合成复杂的产生式系统，并能在实际情景中运用适当的产生式，顺畅地解决问题，是程序性知识教学的难点。
化学教学中，练习和练习的批改、评析，往往占用了许多教学时间，但效果却不理想。教师要把握典型例题的分析、讨论的目的，帮助学生清醒地认识解答问题所涉及的陈述性知识（事实、定义、程序、规则等），帮助学生学会用陈述性知识的形式对解答过程进行说明和解释。组织学生作适当的变式练习，目的在于从中体会、领悟如何依据习题提供的条件，把陈述性知识形态的程序性知识转化为解决问题的产生式系统，并作出解决问题的行为。
在新课程实施中，教师积累了不少程序性知识教学的经验。通过反思、总结、提升，获得自觉的带有规律性的认识，是十分必要的。例如，倡导探究学习的方式、用问题链和问题解决的方法开展教学。创设可让学生自己学习、探究的情境，把教学内容设计成一个个环环相扣的问题，形成问题链，通过问题引发学习兴趣，利用问题链引导学生学习，在探究中发现问题、解决问题，得到结论，获取知识。学生了解了知识是在什么背景下、在解决何种问题中，通过什么途径、方法来解决问题，通过抽象、归纳、论证建立概念、概念网络和命题，能有效地理解、掌握陈述性知识，并习得程序性知识。
有强烈的程序性知识教学的意识，能持之以恒、坚持不懈地在教学实践中研究、探索，掌握程序性知识教学的策略，就一定能实现以能力培养为主旨的化学教学。
参考文献：
[1]R.M.加涅著，皮连生等译。学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[2]中华人民共和国教育部制定。义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
【关键词】小学数学技能教学对策画圆
画圆是孩子们在认识圆时必须掌握的一项基本技能，但在实际教学中没有得到足够的重视。在"圆的认识"一课中，有圆的特征、圆心、半径、直径以及各自的作用和相互之间的关系等众多而零碎的知识点需要教学，这一客观情况使得老师们更多地将教学的侧重点放在了基础知识的教学上。我觉得更主要的原因是老师们在认识上存在这样的误区：画圆这项技能的掌握主要靠学生自己的练习，课堂上只要弄清画圆的方法，知道用圆规画圆的步骤就可以了。基于这样的认识，老师在课堂教学中会存在怎样的问题？那么，如何帮助孩子们学会画圆，提高技能教学的实效呢？
1.技能教学中重视陈述性知识，忽视向程序性知识的转化
谈到技能的学习，那是"见者易，学者难"，这就是说，弄清操作的规则是容易的，但是按照规则完成操作是困难的。心理学研究显示"数学技能习得的初期，是以陈述性知识出现的，然后再转化为程序性知识"。[1]例如"画圆"，学生理解了画圆的原理并能用语言陈述画圆的步骤，这仅仅表明画圆技能的学习达到了陈述性知识阶段。如果经过一定的练习，当画圆的规则支配你的行为时，规则才转化成画圆的技能。
但是，老师们的实际教学中普遍关注了学生对画圆规则的陈述，满足于学生的口头表达，轻视了学生的动作执行。
【案例1】：画圆练习的前置
老师在教学画圆的环节时依次抛出了如下三个问题。
（1）师：同学们画过圆吗？介绍一下你是怎样画圆的？
（2）师：我们知道圆规是画圆的工具，既然很多工具都能画圆，你觉得用圆规画圆有什么好处？
（3）师：课前请你们练习了用圆规画圆，开始时会出现哪些问题？现在有什么画圆的窍门？
【案例2】：画圆练习的后置
教学用圆规画圆。
（1）屏幕显示圆规画圆的过程，引导学生观察。
（2）学生尝试画圆。
（3）引导学生说出画圆的过程并揭示画圆的步骤。
师：刚才我们学习圆规画圆的方法，请同学们课后加强练习。
上述两则案例中对"画圆"环节的处理方式是老师们在日常教学中的常用模式。可见，教师普遍关注了画圆规则的"陈述性"一面，但忽略了学生的动作执行。不同的是案例1中把画圆的练习安排在课前，先练习后陈述，没有遵循儿童技能学习的基本规律；案例2中把画圆的练习安排在课后，老师们通常认为学生知道了画圆的规则就行了，练习的过程靠学生自己慢慢完成。这些教学行为造成了学生画圆技能学习中向程序性知识转化过程的扭曲。
【对策】错例分析--让操作在反馈中规范
在实际教学中，因学生人数多，老师难以保证为学生提供充足的反馈信息，这不利于技能的学习，尤其是在动作技能的学习中反馈是作为需要进一步加工的信息。有实验表明"不做反馈时，被试倾向于重复动作。呈现反馈时，被试才对其动作进行修改"。这就是说，教学中安排大家对错例进行反馈不是通常意义上的评价反馈，而是规则形成的必然过程。
【案例3】：引导学生画圆
学生画圆后，教师有选择地展示几份学生作品。
师：这个图形是圆吗？有问题吗？
生1：不圆。
师：哪里不圆？
生2：这里分开了，分开就不圆了。
师：为什么会分开，什么原因造成的？
生3：因为圆规没拿紧，用劲时变了。
师：什么地方变了？
生3：圆规的两个脚变了。
师：两个脚怎么变的？
生3：先分开的小，一用劲就大了。
师：分开的大小变了说明圆规两脚之间的什么变了？
生3：圆规两个脚之间的距离变了。
师：现在请每位学生用正确方法再画一个圆。
学生在按步骤尝试画圆时会遇到各种问题，因而画出的圆也会有缺陷，这时正是进行错例分析的好时机。师生对出现的错例详细分析，找出圆上的缺陷与画圆动作的失范之间的内在关联，及时帮助学生规范自己的操作动作。这样有助于让每一位学生在课堂上都能画好圆，都能体验成功的喜悦。
问题二：技能训练时重视在变式情境中应用规则，忽视从变式情境中学习规则
"规则与概念一样，也有适合它应用的情境，这些情境就是能体现规则的例子和情形。"例如"画圆"，在苏教版五年级《数学》下册教科书第95页练习十七中的第2题，要求学生画一个半径3厘米的圆和一个直径3厘米的圆。很明显，本题中的两条要求就是两个问题情境。对于用圆规画圆的规则来说，前者就是一个标准问题情境，后者就是一个变式问题情境。学生在画直径3厘米的圆时要先把直径3厘米置换成半径1.5厘米，这就回到了"知道半径画圆"的标准问题情境中。所以，画直径3厘米的圆，可以看成是"知道半径画圆"的变式情境，在其中进行规则应用的训练。但是，也可以看成是"知道直径画圆"的标准式，并借此情境从中学习新的规则，这一点通常被老师们忽略。
【对策】变式练习--让规则在应用中生长
例如，在学完画圆之后，安排在正方形中画圆的环节。
【案例4】：在正方形中画圆
师：你能在这个正方形里画一个最大的圆吗？试着画一画。
学生画后。
师：想想看，正方形中画最大圆的关键在哪里？可以讨论一下。
生1：圆的直径应该等于正方形的边长。
生2：我认为圆的半径是正方形边长的一半。
师：同意。在画最大圆时，以正方形边长的一半作为圆的半径，还要考虑什么因素？
生3：圆心，找到正方形的中心点。
师：我刚才看到有同学在估测，显得误差有点大。怎么找中心点？
生4：先把正方形对折一下，再对折一下，这个交点就是正方形的中心点。
师：很好。在图上怎么画？
生5：连结正方形的两条对角线，交点就是圆的圆心。
师：明白了。有了圆心和半径，就可画出一个最大的圆。在作业纸上完成这道题。（学生画圆）
师：回头看看，怎样在正方形中画一个最大的圆？
关键词：陈式太极拳太极拳教学心理特点
太极拳，部级非物质文化遗产，是以中国传统道家哲学中的太极、阴阳辩证理念为核心思想，集颐养性情、强身健体、技击对抗等多种功能于一体，结合易学的阴阳五行之变化，中医经络学，古代的导引术和吐纳术形成的一种内外兼修、柔和、缓慢、轻灵、刚柔相济的汉族传统拳术。开设太极拳课程对传播中国传统文化有着重要意义。
太极拳以独有的健身、健心和攻防特点，以及对场地、器材要求较低，在高校内开展广泛。通过对太极拳教学现状调查和查阅文献资料发现，大多数学生对太极拳学习的积极性不高，重外形轻内涵，教师对太极拳教学的认识不一，教学效果难以保证。为此，本文仅从习练太极拳架的重要性和高校学生的心理发展特点方面，对强化太极拳教学效果进行探讨，以期为促进中国传统文化在高校传播作出贡献。
1.拳架是练太极拳的基础
拳架是太极拳全部功夫的基础。太极拳能否发挥其养生、技击和艺术这三大功能，集中地体现于拳架基础的深度和广度。吴式太极拳宗师吴鉴泉先生，要求弟子一年左右时间打满一万遍标准拳架，达到熟练。著名太极拳理论家陈品三强调：“拳打万遍，神理自现”，陈式太极拳一代宗师陈发科，每天打拳30遍，要求其子陈照奎每日练习陈式家传低架太极拳20遍。著名太极拳大师陈照奎说：“拳架锻炼，是太极拳最重要的基本功，因为套路中的各个拳式，都是在搏斗中有效动作的总结。”“陈式太极拳是一种高级拳术，她有博大精深的内涵。这不是短时间能掌握的，即使你有一定的聪明，也得有相当长的时间才能弄懂学会。学架子必须是一招一式，一手一脚，打下正确的基础，一招一式有规格，一手一脚有地方。初学不严格要求不行，如果随便囫囵过去，会给以后改拳造成极大困难。”“拳架是推手的基础，推手是检验拳架的试金石。”
唯有标准的拳架能够全面体现太极拳的养生健身、技击应敌、艺术欣赏三大价值。从其养生功能来讲，它能使人们身心全面得到锻炼，特别是它的健脑、嫩肤作用，就在于它是通过如滔滔大河的连贯复杂套路动作，顺逆缠丝、丹田内转、快慢相间、节节贯穿、松活弹抖而发挥其功能的。人体精气神的运化、锻炼，都要以拳架为依托。从其技击功能来看，太极拳拳架中的一些重要的有效实战击打动作，如膝击、肘击、腿法等，在推手中是不准使用的，而在拳架练习中却可以淋漓尽致地发挥。另外，太极拳的艺术欣赏价值，陶冶人的情操等功能，更不是拳架之外其他项目可以代替的。可以说，没有拳架就没有太极拳的一切。
2.高校学生心理发展的特点
我国大学生多数处于青年中期（18―24岁），已具备成年人的体格及生理功能。在心理发展方面，当代大学生具有强烈的自我意识，但还不成熟；抽象思维发展但较主观、片面；情感丰富但情绪波动较大；意志水平提高但不稳定。
太极拳化刚为柔，力主柔化，主要表现为动作柔和，在习练运动时，动作柔和缓慢。太极拳特别强调身体和精神的放松，用意不用力；动作刚柔相济，呼吸均匀柔和。学生希望探究太极拳的神秘感，感悟太极拳的内涵，但是在习练过程中，往往过于注重太极拳动作外形、路线规格的习练，忽视对太极拳理内涵的理解。久而久之，习练太极拳如同催眠体操，使人昏昏欲睡。
大学生具有情感丰富但情绪波动较大、意志不坚的心理特征，在习练太极拳时会出现缺乏习练的耐心和恒心。太极拳套路动作缓慢、速度均匀，要求习练者心静体松、动作连贯圆活、意气形合一。习练动作多，学生认为枯燥、乏味，习练动作少，没有挑战性。学生抱着好好学习的心态习练太极拳，习练过程中大部分学生慢慢失去习练的兴趣，其中有学生心理发展特点的影响因素。
3.太极拳教学方法探讨
常用的太极拳教学手段和方法有：讲解示范，提示领做法、完整与分解法、重复练习与多样安排法、正误对比法、因材区别对待法、攻防体验法、录像分析法、教具运用法、教学比赛法。查阅文献资料发现，有将推手和太极拳结合在一起的教学模式，将表象训练引入太极拳教学中，有将太极拳和舞蹈结合的教学模式，有将太极拳动作联想其他动作教学，有将太极拳“慢拳快练”等教学方法和模式。
太极拳的习练是一个长期的活动，追求速成是不可取的。在教学过程中，体育教师不能一味按照学生求快的思维安排和设计太极拳教学，要引导学生进入太极拳“以形化韵”的习练模式中，不刻意追求练习的速度和动作的运行路线。一节课中，教师将一个动作“掰开揉碎”，强调习练的意识引导和内在感觉的发现。教师要在教学生之前，对动作的拳理意念引导做好充足的准备，使学生在习练过程中“沉浸”在其中。
4.结论和建议
教师要不断提高体育文化素养，丰富体育教学理论，了解体育教学最新最前沿的动态。教师要勤练拳，在习练太极拳的过程中仔细揣摩每一个动作的内涵和教学要求，不断寻求更合理的太极拳教学方法。
课堂上要多带领学生练习，学生练习的遍数多了，对太极拳的运动规律可能会有更深的体会。经过这样一个阶段，学生才能逐渐品出太极拳的韵味，才会体验到练习太极拳的诸多好处。
教师要在日常教学和理论教学中，将中国传统的经络、易理和导引吐纳等养生知识贯穿太极拳教学，使学生知道太极拳的渊源和拳理，并在习练过程中做到内外兼修，以内发外。
太极拳基础打得是否牢固，拳架得是否规范，将影响太极拳习练者将来发展的好坏。教师每次课可以不用刻意进行套路教学，可以多进行基本功的习练和分解动作的习练，每一个分解动作和基本功练习得纯熟了，套路的熟练自然水到渠成。
参考文献：
[1]罗加冰。影响中国大学生身心健康若干因素的调查分析[J].北京体育大学学报，2004（10）：1343-1344+1347.
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[3]屈睿。大学太极教学的现状以及对策的探讨[J].武魂，2013（7）：13.
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关键词：陈述性知识程序性知识迁移
一、陈述性知识与程序性知识概述
知识是人类对客观事物的认识和实践经验的总结以及解决问题的办法，它属于认识的范畴，是人类第二资源。20世纪80年代以后，现代心理学受信息论、计算机等其他学科的影响，对知识有了全新的认识，形成了新的知识观。
现代认知心理学认为，个体从世界中所习得的知识性质是不同的，根据知识解决问题的功能，概括来讲主要包括两类，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。
所谓陈述性知识是用于回答“是什么？为什么？”的问题，也叫描述性知识；所谓程序性知识适用于回答“怎么办？怎么做？”的问题，也叫操作性知识或过程性知识。
陈述性知识与程序性知识就其性质而言，有明显区别。
1.从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，其输入与输出的内容相同；而程序性知识是活动的，是用于操作的程序或规则，其操作的对象输入与输出不同。
2.从储存来看，前者主要以命题、命题网络及图示的形式来储存；后者则以产生式和产生式系统储存。
3.从激活与提取来看，前者提取速度慢，往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。
4.从学习与遗忘速度来看，前者学得快，但也忘得快；后者学得慢，但遗忘也慢。
5.从测量角度看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者一般通过观察人的行为间接测量。
二、陈述性知识和程序性知识的学习过程
1.陈述性知识的学习过程
奥苏伯尔根据其研究把知识的学习区分为三类，即表征学习、概念学习及命题学习。表征是人之心理学里信息在人脑记载和储存的方式；命题是逻辑学中指表达判断的语言形式。奥苏伯尔把学习过程分为三个阶段：第一阶段是新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而形成新的意义的建构；第二阶段是新建构的意义储存与长时记忆中；第三阶段是意义的提取和运用阶段。
2.程序性知识的学习过程
按程序性知识的性质和特点，程序性知识分为智慧技能、动作技能、认知策略三类。其中智慧技能的产生式系统理论认为智慧技能的形成需要经过模式识别学习阶段与动作步骤学习阶段；动作技能的形成一般要经历认知（接受）阶段、分解阶段、联系定位阶段（有知觉到运动的转换阶段）、自动化阶段（效应器阶段）；认知策略学习的过程划分为早期归纳与选择、巩固与转化的过渡、与后期提取与应用三个阶段。
由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性；程序性知识的储存呈现独立的模块性，程序性知识的迁移具有序列迁移的特性。
三、陈述性知识与程序性知识的关系
迁移是指一种学习对另一种学习的影响。通常所说的举一反三、触类旁通就是学习迁移的具体体现。根据学习内容来分，可包括知识、技能、情感、态度的迁移；按其效果来看，可分为正迁移和负迁移。前者是指一种学习对另一种学习的促进作用，后者是指两种学习间的干扰作用；按迁移的顺序来分，分为顺向迁移和逆向迁移；依据迁移的水平，分为横向迁移和纵向迁移，横向迁移是处于同一抽象和概括水平的知识间的相互影响，也称水平迁移，纵向迁移又称垂直迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
根据产生式的形成过程，产生式迁移理论将迁移划分为四种。
1.陈述性知识―陈述性知识迁移。它指已有的的陈述性知识结构促进或阻碍了新的陈述性知识结构的获取。如早期的语言与联想学习的迁移研究及后来奥苏贝尔的认知结构迁移研究。
2.程序性知识―程序性知识迁移。当训练阶段所获得的产生式能直接用于完成迁移任务时，程序性知识―程序性知识迁移就产生了。其先决条件是在现阶段要接受大量的练习。
3.程序性知识―陈述性知识迁移。指获得的认知技能促进了陈述性知识的获取。如果没有读、写、算等基本技能，我们就不可能汲取大量社会和自然科学知识。
4.陈述性知识―程序性知识迁移。训练阶段获得的陈述性知识结构有助于前一阶段产生式的获取，这就是陈述性知识―程序性知识迁移。任何技能的学是从陈述性阶段开始，然后进入程序阶段，所以每一种技能的学习都反映陈述性知识向程序性知识的迁移，因此，这种类型的迁移是普遍又极其重要的。
四、迁移理论的发展
1.官能心理学的形式训练说
“形式训练”说是一种早期的迁移理论，它认为各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来，由此被称为形式训练说。其代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫，其理论基础是官能心理学。形式训练说认为，迁移是通过某种科目或题材对组成心的各种官能进行训练，以提高各种能力自动实现，从而转移到其它学习上去。
2.联结主义的相同要素说
相同要素说主要指美国的教育心理学家桑代克和武德沃斯提出的一种关于学习迁移的理论。桑代克通过实验提出了相同要素说，在他看来，学习上的迁移，就是相同联结的转移。两种学习情境的相同或相似之处越多，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。武德沃斯后来将“相同要素”说修改为“共同要素”说。根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。只有两种学习中存在着联结，一种学习上的进步才能转移到另一种学习上去，才能发生正迁移效果。
3.机能心理学的经验泛化说
经验泛化说是美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。贾德以实验研究了原则和概括化的迁移。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。
4.格式塔学派的关系理论
关系理论又称关系转换说，是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。美国心理学家布鲁纳强调原理的迁移，其实质也在于领悟事物之间的关系，基本概念或原理掌握得越深入透彻，则越能实现迁移。
5.认知派的认知结构说
认知结构理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的一种新的学习迁移理论。奥苏伯尔认为，一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。在有意义的学习中，学生原有认知结构的特征始终是影响新的学习与保持的关键因素。奥苏伯尔认为对新学习产生影响的不只是两个学习之间的相似性，更重要的是贮存在个人长时记忆中的认知结构变量。
6.建构主义的学习迁移观
在建构主义看来学习迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物体、内容、活动及社会情境联系在一起的。
五、促进陈述性知识向程序性知识迁移的条件
1.知识的运用过程是可以促进迁移的。知识的应用实际上就是人们运用自己已有的知识解决同类或类似问题的过程，如果人们能够顺利使问题得到解决，那么实际上就实现了知识的迁移。当人们习得陈述性知识，将陈述性知识应用于实践，使其为向程序性知识的转化做好基础，人们通过练习可以使有关知识得到熟练，从而形成技能。在此过程中，认知结构的可利用性、可辨别性及稳定性得到提高，从而影响程序性知识的获得。
2.根据迁移理论，如果要达到陈述性知识向程序性知识的迁移，人们必须深入研究两者之间的共同要素、相互联系。必须从整体上把握这些知识，只有构建一个完整的知识网络体系，才能综合运用这些知识，要注意知识在教学整体结构中的内在联系，揭示知识间的互相联系、互相沟通。为了理清联系，我们注意总结构建知识体系中的思想方法，揭示思想方法对形成科学的系统的知识结构，把握知识的运用，深化对知识的理解，等等。
3.自我构建良好的认知结构。提高自我对新旧知识的可辨别性，在不断巩固已习得知识的前提下，增加练习，将不同层次的知识结合起来，在科学的认知策略和元认知策略的指导下，提高认知水平，以达到“技术性知识”转化为“实践的知识”的目的。
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